тике общения также имеются определенные различия между глу­хими и слабослышащими учащимися. Они сказываются главным образом в употреблении видов и форм языка. Так, глухие между собой, как правило, используют жестовую речь, сопровождае­мую артикулированием или дактилологией, а слабослышащие обращаются к устной речи.

К началу обучения в сменных образовательных учреждениях у отдельных учащихся, главным образом у глухих, выявляются осо­бенности усвоения знаний, свойственные школьному возрасту. Наглядным подтверждением этому служит характер овладения по­нятиями: неправомерное сужение или расширение их объема (на­пример, к прямоугольникам относят параллелограммы); выбор ос­нования для классификации объектов лишь при сходстве наиболее заметных признаков или при наличии чисто внешнего сходства; трудности разноаспектного анализа одного и того же объекта; ошиб­ки в установлении иерархии научных понятий (математических, естествоведческих, исторических).

Позитивной предпосылкой успешности обучения взрослых уча­щихся со слуховыми дефектами по сравнению с учениками дет­ских специальных школ является то, что они обладают достаточ­но богатым запасом житейских знаний и практических умений, а также более высоким уровнем развития познавательных способ­ностей. Кроме того, у них имеются мотивы, актуализирующие их потребности в общеобразовательных знаниях и обусловленные по­ниманием значимости продолжения обучения как залога успеха будущей самореализации в обществе. Многие из них определяют для себя значение образования и с точки зрения реальной воз­можности совершенствования и обогащения имеющегося речево­го опыта, включая навыки произношения и слухозрительного вос­приятия речи, что, по их мнению, важно для самостоятельного общения со слышащими людьми.

Особенности организации образовательной среды

Изменения в характере и содержании современного производ­ства предъявляют высокие требования к общеобразовательной подготовке рабочих со слуховым дефектом, в которую должно входить умение не только воспроизводить знания, но и логически мыслить, оперируя ими в различных производственных условиях. Исследования сурдопедагогов (А.П.Розова, 1986; Г.Л.Зайцева, 1988; И. В. Цукерман, 1998) свидетельствуют о значительных по­тенциальных возможностях учащихся, выбравших для себя такой вариант получения общего среднего образования. Однако каче­ство их подготовки зависит от создания адекватных усло-

вий обучения. К ним следует отнести: освещенность помещения, наличие и качество электроакустической аппаратуры, проведе­ние занятий (дневных, вечерних) в удобное для работающей мо­лодежи время. Но от учащихся требуются регулярность посещения учебных занятий и действенная подготовка к ним.

Педагоги вечерних и открытых (сменных) образовательных учреждений уточняют содержание базовой и вариативной обще­образовательной подготовки при обязательном сохранении инва­рианта среднего образования, заложенного в Государственном стандарте. Требования этого нормативного документа находят от­ражение в учебных планах и программах разных учебных дисцип­лин. В ходе обучения глухим и слабослышащим учащимся оказы­вается коррекционно-педагогическая помощь. Она предусматри­вает развитие речевого слуха как основы приобретения знаний и использования слухового восприятия и устной речи в жизненных ситуациях и в производственной деятельности; об­учение произносительной стороне речи для обес­печения коррекции и автоматизации речевых навыков. В содержа­нии обучения произносительной стороне речи представлена ра­бота над разными компонентами устной речи - голосом, произ­ношением звуков, ритмико-интонационной структурой, темпом. При планировании коррекционной помощи исходят из программ­ных требований, данных о состоянии устной речи каждого, а так­же из того, что для развития устной речи глухих учащихся необ­ходимы большие временные затраты, чем для слабослышащих. Занятия проводятся с электроакустической аппаратурой, а отдель­ные виды работ - без нее. Обучение произносительной стороне речи и ее устному восприятию строится на основе полисенсорно­го аналитико-синтетического метода.

Представим основные положения, раскрывающие особенно­сти организации образовательной среды для учащихся вечерних \ (сменных) или открытых (сменных) образовательных учрежде-

I НИИ.

Направленность обучения на взаимосвязь общего образования и политехнической подготовки в целях обеспечения усвоения учеб-|ного материала в более короткие сроки и в большем объеме пре­дусматривает повышение научно-практического уровня учебных дисциплин, обогащение их политехническим содержанием. В дей-I ствующие учебные планы и программы включаются технико-тех-|,Нологические сведения, составляющие базу функционирования I производства. Например, на уроках физики учащиеся знакомят­ся с основными направлениями научно-технического прогрес-I са, узнают, какие физические закономерности лежат в основе I тех или иных физических устройств, в каких профессиях особен-Вно необходимо знание изучаемых явлений и законов. Научно-: теоретические знания разъясняются и уточняются в практиче-

ских ситуациях, связанных с решением конкретных производ­ственных задач, и становятся основой формирования политех­нических умений - трудовых и производственных. Подобные уме­ния отличаются универсальностью и гибкостью применения. Ин­теллектуальный компонент, преобладающий в политехнических умениях, дает возможность их широкого обобщения и переноса из одной области деятельности в другую. Так, в трудовой дея­тельности учащихся значительное место занимают функции под­готовительно-проверочного характера, чтение и составление тех­нической документации, измерение и контроль, регулирование, техническое обслуживание сложных механизмов, т. е. функции, в которых преобладают элементы умственного труда. Для их ус­пешного выполнения необходимы разносторонние политехни­ческие, общеобразовательные знания и политехнические уме­ния и навыки.

Перестраиваются методики изучения ряда общеобразователь­ных дисциплин (математики, физики, химии и др.), чтобы со­здать условия, обеспечивающие осознанное и целенаправленное усвоение учебного материала через его практическое изучение. При этом широко используются задания, имеющие производственную направленность.

Например, на уроках математики при изучении разделов геометрии (пло­щадь, объем, боковые и полные поверхности фигур) применяется решение практических задач, обеспечивающих овладение способами деятельности, необходимыми токарям, слесарям и другим специалистам, а также реше­ние «бытовых» задач (как оклеить обоями помещение, сколько необходимо для этого кусков обоев разной длины и ширины) и др.

По отдельным дисциплинам увеличивается объем часов на ла­бораторные работы и практикумы. При их проведении особое вни­мание уделяется решению практических задач, выполнению уп­ражнений, предусматривающих усвоение конкретных умений и навыков. Так, на практикуме по физике отрабатываются измери­тельные навыки: настройка измерительных приборов; работа с ними; выполнение вычислительных операций.

Связь обучения с профессиональной и производственной деятель­ностью осуществляется через взаимодействие с руководством и коллективами учебно-производственных комбинатов, на базе ко­торых ведется профессиональная подготовка неработающей мо­лодежи с нарушенным слухом. Например, в отдельных сменных образовательных учреждениях по согласованию с учебно-произ­водственными комбинатами готовят к профессии штукатура-ма­ляра-плиточника. По окончании таких учебных заведений адми-^ нистрация помогает выпускникам в трудоустройстве по данной рабочей специальности. Педагоги таких школ уделяют большое внимание связям с производством, где работают выпускники, что

позволяет информировать работодателей об их успехах в учебе. При изменении квалификационных разрядов молодых рабочих, в про­движении по работе учитываются предшествующие достижения в общеобразовательной подготовке.

В условиях образовательной среды постоянно ведется система­тическая работа по развитию устной и письменной речи учащихся. Она пронизывает уроки по всем учебным дисциплинам. Кроме того, организуются групповые и индивидуальные занятия по раз­витию слухового восприятия и коррекции произношения. При этом на выбор средств общения и обучения влияют особенности рече­вого развития учащихся. На общеобразовательных уроках ведущим является слухозрительное восприятие речи.

Большое место отводится развитию письменной речи, которая широко используется в процессе усвоения знаний при приобре­тении навыков грамотной словесной речи. Овладение письменной речью предполагает, с одной стороны, понимание словесной речи, выраженной в письменной форме, с другой - умение пользо­ваться ею для передачи собственных мыслей. Это требует знания и соблюдения определенных языковых норм, связности, последо­вательности, полноты изложения. В результате целенаправленной работы учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, что прежде всего относится к письменной и устной речи, кроме того, они осваивают специфические речевые символики-дактиль-ную и жестовую.

Использование жестовой речи в обучении глухих учащихся слу­жит одним из методов и средств педагогического взаимодействия.

Специфические речевые системы применяются в зависимости 1от конкретных условий коммуникации, особенностей функцио­нального назначения и языковой структуры каждой из них. Люди с нарушенным слухом, как правило, используют обе разновид­ности жестовой речи - разговорную и калькирующую, однако уровень владения ими может быть различным.

В ходе обучения в зависимости от задач и содержания учебного [Материала, от используемых методов (словесных, наглядных, прак­тических) педагог определяет возможности применения жесто­вой речи и целевое назначение обращения к этой языковой фор­уме (источник информации, способ ее закрепления, обобщения и?контроля), а также варианты сочетания калькирующей и разго­ворной речи. При проведении занятий (коллективных лекций, бе-|сед) в помещении, где расстояние между педагогом и глухими Учащимися затрудняет чтение с губ, слухозрительное или дак-[тильное восприятие, используется калькирующая или разговор-(Ная жестовая речь. Во время индивидуальных бесед по поводу со­бытий в школе, в семье для достижения взаимопонимания и до­верительности разговора может быть применена разговорная жес­товая речь.

Современная образовательная среда как фактор обеспечения качества образовательного процесса.

Создание развивающей среды для педагогов и учащихся – это одно из важнейших направлений деятельности образовательных учреждений, предусматривающих обеспечение санитарно-гигиенических условий внутришкольной среды, создание условий для обучения и воспитания, создание психологической комфортности.

Основные принципы, лежащие в основе создания развивающей среды в образовательном учреждении:

1. Демократизация (распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками образовательного процесса).
2. Гуманизация (равнодоступный для каждой личности выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения, удовлетворение культурно-образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями. Переориентация образовательного процесса на личность ученика).
3. Гуманитаризация образовательных программ (соотношение и сочетание учебных предметов и информации, применение таких технологий обучения, которые обеспечивают приоритет общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения).
4. Дифференциация, мобильность и развитие (обеспечение учащимся по мере их взросления, социального становления и самоопределения возможности передвижения: смена класса, выбор профиля, направленности образования).
5. Открытость образования (предоставление возможности общего образования на любой ступени, любом уровне: базисном и дополнительном).

Все эти принципы становятся руководством к действию в школе, где одним из основных направлений является создание развивающей среды для учителя и ученика. При этом основная функция современной школы – целенаправленная социализация личности: введение ее в мир природных и человеческих связей и отношений, погружение в материальную и духовную культуру посредством передачи лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности. Осуществление этой функции предполагает, с одной стороны, удовлетворение потребностей индивида, группы, общества, с другой – формирование общей культуры личности, ее социальной ориентированности, мобильности, способности адаптироваться и успешно функционировать.

Для того чтобы оценить, насколько успешно идет процесс по созданию развивающей среды для педагогов и учащихся, анализируются следующие показатели деятельности:

1. Инновационная деятельность школы – обновление содержания образования (базисного и дополнительного компонентов, программ обучения и воспитания); обновление педагогических технологий, методов и форм работы (методики освоения программ, преобладание индивидуальных или групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными).
2. Организация учебно-воспитательного процесса – самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся и их родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности ученика и учителя как равноправных партнеров; разделение ответственности за результаты УВП между учеником и учителем; высокий уровень мотивации участников педагогического процесса; комфортная среда для всех участников целостного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.
3. Эффективность учебно-воспитательного процесса – сравнение соответствия конечных результатов запланированным (степень воспитанности и обученности учащихся, их начитанность и глубокое познание какой-либо области науки, отношение учебе, труду, природе, общественным нормам и законам, отношение к себе).

Деятельность школы в режиме создания развивающей среды для всех участников образовательного процесса делает необходимым определение новых подходов и управлению. Ведущее место занимает стимулирующая мотивационная управленческая деятельность как учащихся, так и учителей. Наряду с моральными поощрениями необходимо применять и материальные вознаграждения (премии для учащихся, надбавка к зарплате учителей за инновационную образовательную деятельность и др.). Изменяется и характер контроля. Жесткий контроль сверху переходит в режим самоконтроля. Новое содержание функций управления школой становится движущей силой, позволяющей преобразовать деятельность из функционирующей в развивающую.

Созданию в школе развивающей среды способствуют:

1. Концепция и программа развития школы.
2. Моделирование УВП как системы, помогающей саморазвитию личности.
3. Проведение в школе инновационной исследовательской работы.
4. Сплоченный общностью цели коллектив учителей и учащихся.
5. Организация оптимальной системы управления.
6. Система эффективной научно-методической деятельности.
7. Учебно-материальная база, достаточная для формирования развивающей среды.
8. Набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Деятельность школы в режиме создания развивающей среды подразумевает и особые управленческие действия администрации. Это могут быть, например, изучение образовательных потребностей детей, желаний родителей; возможностей педагогического коллектива работать в новых инновационных условиях; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени и т.д. Создание таких условий позволит ученику реализовать свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями. Учитель же сможет развить свои профессиональные и личные качества. Он обеспечивает условия для перевода ребенка из объекта в субъект воспитания, дает ребенку возможность быть самим собой, не преподает, а организует учебно-познавательную деятельность. Коллектив работает в творческом поисковом режиме.

Основные направления

по созданию развивающей среды.

Родители стоят перед выбором образовательного учреждения для своего ребенка.

Очень важно, чтобы с первого дня юного ученика окружала комфортная развивающая среда, наличие возможности развивать свои индивидуальные личностные способности, заботливые и чуткие педагоги, создающие для детей благоприятный психологический климат.

Если для педагога и ученика будут созданы условия для развития личности в социальном, психическом и физическом аспектах развития, то развивающая среда для педагогов и учеников в общеобразовательном учреждении будет создана.

Создание развивающей среды в ОУ предполагает

для педагога:

1. наличие концепции непрерывной подготовки и переподготовки кадров;
2. соответствие целей и задач развития образования в школе целям и задачам развития творческого потенциала учителей;
3. создание условий для успешного формирования творческого потенциала учителей (материальных, юридический, санитарно-гигиенических и т.д);
4. создание условий для педагогических исследований, эксперимента и научного творчества;
5. создание в педагогическом коллективе психологической атмосферы, которая обеспечивает каждому педагогу психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень педагогического труда;
6. обеспечение педагогов школы психологическим обслуживанием (психологические тренинги, консультирование по личным и профессиональным вопросам, вооружение психологическими знаниями);
7. осуществление такого управления педагогическим коллективом, которое мотивировано на успех каждого педагога;
8. удовлетворение потребностей педагогов в способах педагогической деятельности, направленной на успех (предоставление возможности обучать по новым технологиям, использовать в педагогической деятельности аудио-, видеотехнику, компьютер, разрабатывать авторские программы);

для ученика:

1. организация учебно-воспитательного процесса на основе:

Выявления особенностей ученика как субъекта;

Признания субъективного опыта ученика как самобытности, самоценности;

Построения педагогических воздействий с максимальной опорой на субъективный опыт ученика;

2. воспитание школьников в соответствии с моделью развитой личности в психологическом (высокое сознание, развитое мышление, большая внутренняя и моральная сила, побуждающая к действию), социальном (моральное самообеспечение, адекватная оценка своего «я», самоопределение), физическом (нормальная деятельность организма, поддержка умственного и психического развития) аспектах;

3. наличие системы психологической и педагогической диагностики, результаты которой закладываются в основу личностно ориентированного обучения школьников;

4. развитие у школьников умений самостоятельно добывать знания;

5. создание в ученическом коллективе психологической атмосферы, которая обеспечивает каждому ребенку психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень ученического труда;

6. создание условий для успешного развития школьников;

7. создание условий для развития у детей социальной адаптации, жизненной защищенности, эффективной представленности в мире сегодня и завтра.

Создание развивающей среды предполагает образование центра дополнительного образования в школе. Он строится на основе модели, подразумевающей организацию учащихся во второй половине дня в группы, различные по направлениям (познавательной, творческой, развивающей) деятельности, формам организации и возрастному составу.

Думать о создании комфортной развивающей среды для ученика необходимо еще до поступления ребенка в школу. С этой целью разрабатывается комплексно-целевая программа по осуществлению преемственности между детским садом и начальной школой, начальной школой и средним звеном. При составлении данной программы возможны следующие направления деятельности школы:

Изучение психологических возможностей детей дошкольного и младшего подросткового возраста;

Сравнение содержания изучаемых предметов и согласование основных программных тем, обеспечение условий для повторения учебного материала;

Согласование методов и приемов обучения в 4-х и 5-х классах, обеспечение условий "мягкой" адаптации учащихся 5-х классов к новым формам обучения;

Создание благоприятных условий для адаптации учащихся 1-ых классов;

Анализ адаптационного периода, выявление трудностей, разработка мероприятий для их преодоления.

Важность проблемы преемственности между детским садом и начальной школой, начальным и средним звеном определяется тем, что с переходом в 1-е и 5-е классы у школьников начинается сложный период адаптации, который связан с изменениями в организации обучения, со сменой его форм и методов, режима дня, увеличения нагрузки и т.д.

Учителя начальной школы должны хорошо знать особенности раннего развития личных качеств. Это позволит обеспечить легкий и естественный переход ребенка в школу.

Вместе с тем учителя основной школы, работающие с пятиклассниками, часто недооценивают те психолого-физиологические изменения, которые происходят с младшими подростками в этот период. Дело в том, что у них начинается первый период полового созревания и происходящие при этом процессы часто отрицательно сказываются на познавательной деятельности детей. Так, пятиклассники медленнее читают, пишут, им требуется больше времени на решение логических задач, несколько снижается объем памяти, внимания. Многие подростки становятся раздражительными, неадекватно реагируют на замечания взрослых, капризничают, проявляют упрямство. Все это учителя и родители часто считают проявлением испорченности ребенка, начинают его "воспитывать", что еще больше усугубляет отрицательное поведение подростка. Что же делать? Необходимо постараться понять ребенка, предоставить ему право самому решить проблему, не реагировать бурно на проявление его упрямства и несдержанности. Очень важно не увеличивать сразу учебную нагрузку школьников 5-6 классов, иначе, с учетом их психологического состояния, может наступить стресс и возникнуть отрицательное отношение к учебе.

Для устранения трудностей, связанных с адаптацией учащихся при переходе из детского сада в начальную школу и из начальной школы в среднее звено, в школе создана психологическая служба. С этой же целью разработана и комплексно-целевая программа преемственности между детским садом начальной школой, начальной школой и средним звеном.

В последнее десятилетие в современном обществе центральной идеей является сохранение здоровья подрастающего поколения, как основополагающего фактора будущего благополучия государства. Необходимым условием для создания в образовательном учреждении развивающей среды для учителя и ученика является определение единого подхода к решению вопросов формирования, сохранения и укрепления здоровья, основанном на научном обосновании оздоровительного, воспитательно-образовательного процесса, организованного с учетом индивидуальных и возрастных адаптивных особенностей и возможностей обучающихся, социально-гигиенической, санитарно-эпидемиологической обстановки, в которой находится школа – другими словами, способствовать созданию здоровьесберегающей среды с учетом показателей физического, психического и социального здоровья.

Формирование здоровье сберегающей среды возможно только при условии широкой интеграции учреждений базового и дополнительного образования, целенаправленной социальной политики административно-управленческих структур, опирающейся на накопленный научно-практический и организационный опыт по использованию современных информационных технологий, средств и методов сохранения, укрепления физического, психического и социального здоровья обучающихся и педагогов, их адаптации к воспитательно-образовательному процессу, профилизации, сопровождаемой социализацией личности.

В последнее время кардинально изменились приоритеты в обучении. Целенаправленное и интенсивное комплексное развитие способностей ребёнка становится одной из центральных задач образовательного процесса. Модернизация образования ориентирует школу не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Новые информационные технологии – достаточно сильный фактор влияния на развитие образовательной среды. Процессы информатизации общества в целом находят несомненное отражение в практике современной школы. Явление, только наметившееся в конце 18 века, когда количество социально-значимой информации стало значительно увеличиваться в течение одной человеческой жизни и переработка всей этой информации стала практически непосильной для одного человека, приобрело всеобъемлющий характер сегодня. "Информационный взрыв", о котором писал С.Лем, стал ежедневной реальностью каждого человека. Создание развивающей среды как для учителя, так и для ученика невозможно без информатизации школы. Это является естественным продолжением работы школы по программе развития, прежде всего, и отражением изменяющихся условий функционирования образования в современном обществе. Мы работаем в одном из главных направлений - развитие педагогической культуры: использование современных технологий и методик обучения, предусматривающих субъект-субъектные отношения, направленных на гуманизацию обучения, простраивание партнерских связей, обеспечивающих собственную образовательную деятельность всех участников образования, ориентированных на получение компетенций.

Психологическая составляющая образовательной среды ​- это, прежде всего, характер общения субъектов образова​тельного процесса, на фоне которого реализуются потребно​сти, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.

В этом процессе приобретают отчетливый ха​рактер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми.

Этот компонент несет на себе основную на​грузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации.

Психологическая характеристика образовательной среды - это, прежде всего, сложная, многослойная «ткань» межлично​стного общения ее участников: учителей, детей, родителей, ад​министрации школы - всех тех, кого принято сегодня назы​вать субъектами учебно-воспитательного процесса. Именно этот компонент несет основную социально-психологическую нагрузку и, на наш взгляд, является центральным среди других структурных элементов образовательной среды школы.

Информационно-дидактический или организационно-методический компонент образовательной среды

Роль и возможности современных технологий в организации образовательной среды

Специфика образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.

Образовательная среда дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) выступает важнейшим фактором, определяющим условия успешности воспитания и обучения дошкольников в рамках личностно-ориентированного и компетентностного подхода. Основная цель образовательной среды - максимально развить в ребенке заложенный творческий потенциал.

Основное, на что необходимо обращать внимание при проектировании образовательной среды дошкольного учреждения - это развитие социальных и личностных компетенций дошкольников, что является неизменным условием развития и становления гармоничной и целостной личности, а также становится приоритетной задачей, закрепленной в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном Государственном Образовательном Стандарте дошкольного образования. (ФГОС ДО)

Вместе с тем, необходимо отметить особую важность правильной организации образовательной среды, выступающей в качестве того генерального фактора, который бы способствовал становлению и развитию творческих способностей детей дошкольного возраста, саморазвитию личности в целом. Для ДОУ наибольшее значение представляет эколого-личностная модель образовательной среды, которая представлена как совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем не только позитивных, но и негативных. Другими словами, образовательная среда предполагает формирование личности по заданному образцу с учетом всех возможностей ее развития, находящиеся в социальном и пространственно-предметном окружении. При этом образовательная среда должна обладать развивающим эффектом, а для этого необходим комплекс возможностей для развития и саморазвития обучающихся.

Специфика образовательной среды начального среднего образования (начальная школа).

Специфика образовательной среды основного среднего образовании (средняя ступень).

Специфика образовательной среды среднего общего образования (старшие классы).

Специфика образовательной среды дополнительного образовательного учреждения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской федерации

Департамент образования и науки Тюменской области

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Тюменской области

«Тюменский педагогический колледж №1»

ПК Педагогики и психологии

Курсовая работа

050146 Преподавание в начальных классах

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ФИНЛЯНДИИ

Научный руководитель:

Кукуева О.Ф.

Курсовая работа студента

Группы ШО-12-01-2

специальности «Преподавание в начальных классах»

Мирошников В.М.

Тюмень, 2014

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Специфика начального образования как первой ступени общего образования

1.2 Некоторые факты из истории возникновения и развития начального образования

1.3 Возрастные особенности младшего школьного возраста

ГЛАВА 2 . СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ФИНЛЯНДИИ

2.1 Специфика начального общего образования Финляндии

2.2 Специфика начального общего образования России

2.3 Сравнительный анализ систем начального общего образования России и Финляндии

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

начальное образование младший школьник

ВВЕДЕНИЕ

Ученик никогда не превзойдет учителя, если видит в нем образец, а не соперника. Белинский В.Г

Актуальность и практический аспект исследования заключается, в том что Россия ищет новые способы развития образования, на основах опыта других зарубежных стран.

Чтобы соответствовать высоким стандартам и требованиям современной эпохи, человеку необходимы обширные знания, а также умения осваивать всё новые и новые способы познания и виды деятельности. С помощью качественного образования можно вырастить человека мыслящего, творческого, созидающего и гуманного. Задача школы состоит в том, чтобы дать ребенку импульс к творчеству, саморазвитию, раскрыть его дарования.

Каждый, кто пользуется понятием «качество образования», вкладывает в него свой смысл, который связан с соответствующими потребностями, запросами, ожиданиями. Круг «потребителей», предъявляющих требования к школе, широк. Это в первую очередь участники образовательного процесса - учителя, учащиеся и их родители, учебные заведения профессионального образования, работодатели, государственные органы и структуры, общество в целом. Участники процесса образования - его равноправные, активные субъекты со своими ценностями, убеждениями, волей, особенностями. Именно поэтому так велика роль (и это должно найти отражение при проектировании внутришкольных систем качества) самоанализа, самооценки, самоуправления. Субъектами управления качеством образования могут выступать не только учителя и учащиеся, но и школа в целом как социальная система.

Объект исследования - системы начального общего образования Финляндии и России.

Предмет исследования - преимущества финской системы образования над российской.

Цель исследования : Сравнительный анализ систем начального общего образования в Финляндии и России.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2.Изучить специфику начального образования России и Финляндии

3.Провести сравнительный анализ и определить, в какой стран наиболее высокий уровень развития системы начального общего образования

В ходе исследования использовались следующие методы:

1.Анализ психолого-педагогической литературы

2.Метод количественной и качественной обработки данных

Курсовая работа состоит из двух глав, каждая из которых, в свою очередь, делится на три параграфа:

· В 1-ом параграфе 1-ой главы представлена специфика начального образования на первой ступени общего образования

· В 2-ом параграфе 1-ой главы приводятся некоторые факты из истории возникновения начального образования

· В 3-ем параграфе 1-ой главы рассказывается о возрастных особенностях младшего школьного возраста

· В 1-ом параграфе 2-ой главы дается информация о специфике начального общего образования России

· В 2-ом параграфе 2-ой главы дается информация о специфике начального общего образования Финляндии

· В 3-ем параграфе 2-ой главы представлен сравнительный анализ систем начального общего образования Финляндии и России

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Специфика начального образования как первой ступени общего образования

Начальнаяшкола - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации; при благоприятных условиях обучения происходит становление самосознания и самооценки ребенка.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией и т.п.

Опираясь на природную детскую любознательность, потребность самостоятельного познания окружающего мира, познавательную активность и инициативность, в начальной школе создается образовательная среда, стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития способности оценивать свои мысли и действия как бы «со стороны», соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. Эта способность к рефлексии - важнейшее качество, определяющее социальную роль ребенка как ученика, школьника. Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос: что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести)», но и набор конкретных способов деятельности - ответ на вопрос: что ученик должен делать, чтобы применять (добывать, оценивать) приобретенные знания. Таким образом, наряду со «знаниевым» компонентом (функциональной грамотностью младшего школьного - умением читать, писать, считать), в программном содержании обучения должен быть представлен деятельностный компонент, что позволит соблюсти «баланс» теоретической и практической составляющих содержания обучения. Кроме этого определение в программах содержания тех знаний, умений и способов деятельности, которые являются «над предметными», то есть формируются средствами каждого учебного предмета, дает возможность объединить усилия всех учебных предметов для решения общих задач обучения, приблизиться к реализации «идеальных» целей образования. В то же время такой подход позволит предупредить узко предметность в отборе содержания образования, обеспечить интеграцию в изучении разных сторон окружающего мира.

В младшем школьном возрасте продолжается социально-личностное развитие ребенка. Этот возрастной период характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений об окружающих людях, о себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, близкими и чужими людьми. Самооценка ребенка, оставаясь достаточно оптимистической и высокой, становится все более объективной и самокритичной. Уровень сформированности всех этих личностных проявлений в полной мере зависит от направленности учебного процесса на организацию опыта разнообразной практической деятельности школьников (познавательной, трудовой, художественной и пр.). Это определило необходимость выделить в примерных программах не только содержание знаний, которые должны быть предъявлены ученику (обязательный минимум) и сформированы у него (требования), но и содержание практической деятельности, которое включает конкретные умения школьников по организации разнообразной деятельности, по творческому применению знаний, элементарные умения самообразования. Именно этот аспект примерных программ дает основание для утверждения гуманистической, личностно-ориентированной направленности процесса образования младших школьников.

1.2 Некоторые факты из истории возникновения и развития начального образования

Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Несмотря на то, что древние цивилизации, как правило, существовали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н.э. и наметилось появление клинописной и иероглифической письменности как способов передачи информации. Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фактором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более сложным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обучения.

Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия. Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома знаний».

В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.

В Древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II - VI века) при храмах организуются два типа школ - начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар).

В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум - грамматика, риторика, диалектика, и грамматические школы - учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырём предметам - арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В VI веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.

Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.

В эпоху становления трёхступенчатой системы образования в Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств.

В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный уровень давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). В период средневековья (XIII - XIV век) из системы ученичества в Европе зародились цеховые и гильдейские школы, а также школы счёта для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время появились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и на латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кроме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, технику, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XX века коллегии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные колледжи или общеобразовательные учебные учреждения.

Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определённое влияние на формирование школ трёх основных типов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.

В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католическая церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные школы для низших слоёв населения и начальные учебные заведения для знати. А также создавались благочестивые школы для бедных. На протяжении XV - XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное образование и подготовку. В связи с этим изменятся социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в организации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.

В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:

В Германии - городская (латинская) школа (в дальнейшем - реальное училище) и гимназия;

В Англии - грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;

Во Франции - колледж и лицей;

В США - грамматическая школа и академия.

В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности.

В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы новой школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результаты создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные.

В Англии существуют два типа общеобразовательной школы - начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно. Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе.

В России действуют две системы школ - государственная (бесплатная) и частная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:

Начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет.В качестве основных образовательных систем в России функционируют массовые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одарённых детей или детей с отклонениями в развитии).

1.3 Возрастные особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств -- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как собственность или как «очаровательное дитя».Он приобретает чувство собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям вне семьи которым он доверяет... То, чему учили его родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным».

Учение для него -- значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Однако нужно учитывать, что возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25--30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая - вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Куклы, солдатики теряют первоначальную прелесть. Наивная вера в их потребности, нужды исчезает. Собственные метаморфозы то во всадника, то в пекаря, врача или торговца уже не захватывают полностью. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он - реалист.

Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора. Именно в этом возрасте обнаруживается страсть к путешествиям, которая выливается иногда в такие формы, как склонность к бродяжничеству, побег из дому и т.д.

Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами.

Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным. Во время прогулок и экскурсий у них ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет. Они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом.

Ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений.

Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д.

Подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, что нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют еще достаточно обобщенного характера и еще в недостаточное мере стали устойчивым достоянием его сознания.

Вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния, иногда страха.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении.

Учителю важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе. Одна молодая учительница возмущалась по поводу «бесчувственности» ученицы 2 класса: « Я двадцать минут ей говорю, что она себя плохо ведет. А она стоит и зевает!» А девочка потому и зевала, что ей очень долго и притом скучным, нравоучительным тоном говорили о ее проступке.

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

Такая новая для ребенка роль - проводника требований взрослых - иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требование первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой.

Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».

Младший школьный возраст - очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств.

Опасность представляет нравственный ригоризм детей. Как известно, младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой. Ребенок относится к нравственной норме как к закону. Причем следует скорее «букве», чем «духу» этого закона. Нравственные действия могут потерять для маленького школьника свой специфический смысл - смысл действия в интересах других людей.

Поскольку корни «нравственного ригоризма» - в возрастных особенностях школьника, в частности в особенностях его мышления, в младшей школе недопустимо применение такого педагогического приема как обсуждения поведения ребенка сверстниками. Известно, что В.А. Сухомлинский призвал к особой осторожности при использовании в воспитании детей общественного мнения сверстников, считая, что при этом морально травмируется и тот, кто допустил ошибку, и коллектив.

Что касается религиозной жизни (если конечно речь идет о верующих детях), то как считает профессор протоирей В.В. Зеньковский, пора младшего школьного возраста для нее в общем неблагоприятна. Удивительный мистицизм раннего детства исчезает, духовная чуткость к горнему миру слабеет, но зато гораздо ближе становятся жизненные образы религии. Христианство, раскрывающее жизнь Спасителя и Божией Матери, жизнь святых и их подвиги, становится особенно питательно в этой своей земной стороне, трогательной, глубокой, но земной. Религиозное сознание становится определяющим источником моральной жизни, питая и согревая моральную сферу. Чрезвычайно просто и естественно дети в это время переходят к религиозной активности - посещение храма, особенно прислуживание в нем, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований становится естественным и понятным.

Проблема в том, что духовный мир ребенка, живя и развиваясь, все же теряет самую существенную черту - живое томление души о Бесконечности. Именно это томление образует самую основную и творческую черту духовной жизни. И поэтому период младшего школьного возраста с его обращенностью к миру земному может быть плодотворным лишь как переходный период, как рост трезвости и реализма, но если бы он продолжался слишком долго он мог бы совсем убить основные источники духовного озарения. Младший школьный возраст духовно неправилен, односторонен, именно в нем начало возможных духовных искривлений. Младший школьный возраст является в духовном плане особенно хрупким и в силу того, что ребенок уже обладает свободой, но еще не сознает до конца ее смысла, ее власти, ее объема. Ребенок еще легко допустит в это время угнетения свободы - но обратная реакция придет в свое время и в острой форме накануне подросткового возраста и в течение его.

Таким образом, теоретические основы начального общего образования сводятся в том, что для организации обучения младшего школьного возраста были созданы специальные учреждения (начальные школы) . Начальное образование является первой ступенью общего образования ребёнка, которые имеет свои специфические особенности. Получая начальное образование, дети приобретают первые знания об окружающем мире, навыки в общении и решении прикладных задач. На этом этапе формируется и начинает развиваться личность ребенка.

ГЛАВА 2 . СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ И ФИНЛЯНДИИ

2.1 Специфика начального общего образования Финляндии

Роль образования и образовательных реформ в построении современной экономики, гражданского общества и решения более общих проблем развития общества в целом лучше всего изучать, на мой взгляд, на примере стран, где такие реформы не только целенаправленно проводились, но и оказались успешными. Одним из самых ярких примеров такого развития признана Финляндия. В ситуации глубокого системного кризиса именно образование стало ядром новой концепции «государства благосостояния» - движущей силой развития экономики и общества. Сегодня мы видим плоды этого развития - результат успешного проведения в жизнь системных и продуманных реформ: уровень и качество образования в Финляндии одно из лучших в мире. Секрет успеха заключается в продуманной образовательной политике Финляндии, опирающейся, что важно, на достижения современных исследований по педагогической психологии и новой дидактике, которые позволили разработать адаптивную систему обучения. Такая система учитывает, насколько это возможно, уровень развития и особенности учеников. Адаптивная система обучения работает в «зоне ближайшего развития», а поскольку все дети разные, то на практике система такого обучения означает индивидуализацию и внутреннюю дифференциацию учебного процесса. Именно эта идея лежит в основе новой педагогической культуры, обеспечившей Финляндии столь высокие результаты в международных исследованиях.

Одним из источников современной теории адаптивного обучения являются идеи выдающегося российского ученого Л.С. Выготского. Однако высказанные им положения об отношении обучения и развития понимаются в современной педагогической психологии иначе, чем это имело место в советских теориях 1960-х -1970-х годов.

В результате масштабных эмпирических исследований, проводившихся в разных странах, и острых споров между авторами и сторонниками различных теорий и был определен ряд факторов и переменных, позволивших политикам и управленцам использовать для принятия решений рычаги, адекватные новым целям, которые выдвигала бурно развивающаяся экономика. Это привело к реформированию учебных программ и дидактики, имеющему своей целью приведение последних в соответствие новому пониманию обучения и учения и новым целям образования. Эти процессы пришлись на те годы в нашей стране, когда мы не имели возможности (в условиях железного занавеса) детально изучать направления развития образования в западных странах. В этом не видели и особой необходимости, так как считалось, что мы - как в теории, так и на практике - далеко обгоняем страны «загнивающего» капитализма.

Сегодня мы испытываем большие трудности в понимании реформ в экономически развитых странах. Ибо современное состояние и развитие в этих странах, в том числе учебных программ, средств и методов обучения, систем оценивания, являются результатами длительного развития, начавшегося в 60-е годы. Положение усугубляется еще и тем, что вследствие рокового сталинского постановления о педологических извращениях в системе Наркомпроса исследования в области педагогической психологии и социологии образования были в России запрещены, исследования российских ученых, проводившиеся в том же направлении, что и за рубежом, были в 30-х годах свернуты. К 20 -30-м годам отечественная наука не уступала зарубежной. У России были и разные противоборствующие школы, точки зрения, методологические подходы. Именно эта разноголосица и не устраивала партию и правительство. Было объявлено, что выявленные в исследованиях различия в результатах обучения между детьми из образованных и состоятельных семей и детьми трудящихся являются плодом западной лженауки - тестирования (буржуазный социологизм). Различия, обусловленные наследственными факторами, также стали относить к ложным буржуазным идеям, оправдывающим неравенство (биологизм). Единственным разрешенным фактором сделалось обучение и воспитание в государственных учреждениях, понимаемое как формирование человека по заранее заданному образцу (концепция нового человека). В русле этой базовой концепции развивались основные отечественные теории постсталинской эпохи, построенные на марксизме и утверждавшие, что мы в состоянии сформировать все, что захотим, если найдем правильную технологию. В основу программы общеобразовательной советской школы была положена модель немецкой гимназии и реальной школы.

Последние были построены на немецкой дидактике XIX века. В общем и целом эта дидактика сохраняется у нас до сих пор. Чтобы сделать понятными реформы образования в экономически развитых странах, а также современные системы оценки школ и их роль в развитии образования, нужно осветить два аспекта:

Первыйкасается реформы дидактики и пересмотра программ обучения при переходе к всеобщему единому для всего населения образованию. В первой части данной работы будет показано, на какие базовые теории и подходы эти реформы опирались; сделан и обоснован вывод об актуальности подобной реформы и для нашей страны;

Второй- это система оценки школ, принятая в Финляндии. Современные системы оценки качества - это не только форма заданий, но еще и сеть отношений, управленческих механизмов и структур, которые обеспечивают позитивное развитие.

Многочисленные национальные и международные исследования показали, что значительное улучшение учебных достижений шло параллельно с предпринимаемыми в стране мерами по реформированию и развитию образования. Очевидны две следующие основные тенденции.

Первая тенденция показывает, что отказ от параллельной школьной системы и переход к единой общей школе для всех не привел к снижению уровня учебных достижений, чего опасались критики единой школьной системы наоборот, структурные реформы школьной системы совместно с педагогическими реформами привели к постоянному улучшению учебных достижений.

Вторая тенденция доказывает, что проводимая образовательная политика и педагогические изменения привели к выдающимся по сравнению с другими странами результатам:

ЧТЕНИЕ: достижения финских школьников уже в рамках первого исследования чтения были хорошими, но в начале 90-х годов XX века Финляндия достигла первого места среди всех стран в группе 9-14-летних и смогла сохранить эту позицию в исследовании (рис.1);

Рис.1. «Достижение финских школьников в чтении»

МАТЕМАТИКА: финны в первом исследовании математики, в котором участвовало 7 стран, по всем группам показали результаты существенно ниже средних (в возрастной группе 13-летних они были на предпоследнем месте, а среди абитуриентов - третьими от конца). Во втором международном математическом исследовании достижения финнов были средними в сравнении с другими странами-участницами, но в группе абитуриентов достижения были немного лучше. В третьем международном исследовании финны показали результаты существенно выше средних. В последних исследованиях у Финляндии лидирующие позиции (рис. 2);

Рис.2. «Достижение финских школьников в математике»

Эти результаты показывают, что относительная позиция Финляндии по сравнению с другими странами улучшилась всесторонне. Другими словами, изменения не случайны, они происходят на всех уровнях и не могут быть объяснены только социокультурными особенностями. Объяснение этим изменениям следует искать в том, что вся система образования на всех уровнях постоянно развивалась и реформировалась в соответствии с базовой идеей равного доступа к качественному образованию для всех. Речь идет о национальной доктрине образования в рамках модели «государства благосостояния», реализация которой началась в 60-е годы XX века и которая в итоге включила в себя всю политическую систему, органы планирования политики в области образования, учителей и школы. Как подчеркивают многие аналитики, только мероприятий, связанных с реформами, недостаточно, чтобы детально объяснить все достижения и их динамику, однако характер реформ делает понятными общие успехи финских школьников. Небольшие различия между школами и между разными регионами страны можно частично объяснить тем, что обновление системы образования и педагогическая перестройка с конца 1960-х годов были повсеместными: ни одна школа и ни одна деревня не могли уклониться от реформы. Поэтому объяснений, в которых указывается на автономию школ и на руководство местных муниципалитетов, недостаточно.

Таким образом, принципы реформы стали неотъемлемой составной частью педагогической практики школ, независимо от расположения школы. Из-за этого нет драматической разницы между «центром» и «периферией» или между городскими и сельскими школами, так как периферия благодаря общественным и региональным требованиям равноправия постоянно была предметом политического интереса. Например, реформа основной школы началась в слабозаселенной северной части страны и только на завершающей фазе, в конце 70-х годов XX века, дошла до Хельсинки. Изменения в системе обучения в Финляндии отражают этапы развития современной педагогической психологии, новейшие достижения которой сразу внедрялись в практику.

Структурные изменения в системе образования и перемена в образе педагогического мышления. Общим исходным пунктом реформы системы образования стал тот принцип, что политика в области образования является центральной составной частью социальной политики и что, следовательно, ее принципы должны формулироваться в соответствии с целями общественного развития. Целевые установки социальной политики государства благосостояния были в Финляндии приведены в соответствие с образовательной доктриной стран членов ОЭСР, в которой подчеркивалось значение образования как средства экономического роста и развития производства. В качестве основных принципов реформирования структуры и содержания образования в первую очередь рассматривались те, которые были ориентированы на перспективу будущего развития:

1) принцип равноправия: центральная цель образования состоит в том, чтобы способствовать развитию равноправия в обществе и в воспитании;

2) повышение общего уровня образования всего населения: для всех детей одного года рождения организуется единое, достаточно длительное (девять лет) общее образование, составляющее основу для специализированного обучения;

3) устранение барьеров и обеспечение непрерывности пути образования: структура образовательной системы в целом должна развиваться таким образом, чтобы во всех ее секторах стало возможным продвижение на следующую, более высокую ступень обучения по принципу «непрерывного образования» без «тупиковых ветвей»;

4) преодоление трудностей в обучении: на всех уровнях образования особое внимание уделяется учащимся с проблемами в обучении.

Итак, переход к единой основной школе означал, что все дети одного года рождения окончат девятилетнюю основную школу в одинаковом объеме и с единым уровнем требований. Все необходимое для учебы - обучение, учебные материалы, специальные занятия для учащихся с проблемами в обучении, школьное питание, транспорт (для учащихся, живущих далее пяти километров от школы) - предоставлялось школьникам бесплатно.

Несмотря на критику, последующее развитие показало,что интерпретация и практическое воплощение принципа равноправия включали в себя аспекты, имевшие решающее значение для учебных достижений.

1. Для обучения на основной ступени были разработаны ясные, общие для всех учащихся цели обучения, так называемые основные цели. Они разрабатывались с учетом специфики отдельных предметов и конкретизировались в методических руководствах для учителей. Следствием было то, что принцип равноправия в отношении результатов обучения привел к разработке учебных программ, в которых совершенно точно был зафиксирован уровень требований для учащихся каждого класса. На аналогичные процессы проходили и в Швеции, в которой также отказались от «курсов высоких достижений», подразумевавших деление учащихся на разные потоки.

2. Воплощение этой цели потребовало существенного изменения в педагогическом мышлении и педагогической культуре школ. Культура дифференцирования, сегрегации и отбора, характерная для параллельной школьной системы, должна была уступить место культуре единства, равноправия исоциальной ответственности.

3. Равноправие в отношении результатов обучения предполагало мощное сосредоточение ресурсов на учащихся со слабыми достижениями, тех, у кого неблагоприятный семейный климат или негативный по отношению к учебе настрой в семье, или тех, кто вообще имеет какие-либо проблемы в обучении.

Весьма удивительным является то обстоятельство, что в Финляндии удалось достичь консенсуса в отношении данного направления реформы между разными партиями: политические и педагогические принципы реформы были сформулированы под руководством умеренных либералов, а правые силы в итоге поддержали реформы, которые начинали «новые левые». Такой консенсус партий совершенно необходим для образовательной реформы, которая требует длительного времени.

Тем самым в стране данная методология разработки программ соответствует тезисам теории пересмотра куррикулума С. Робинсона была обеспечена преемственность долгосрочной образовательной политики.

Новая система оценивания. Принцип равноправия и борьба с проблемами в обучении, конечно, выдвинули новые требования к практике оценивания достижений учащихся. Традиционное оценивание, базирующееся на сравнении и отборе учащихся, противоречило радикальной интерпретации равноправия и принципу преодоления трудностей в обучении.

Центральным аспектом при оценивании учебных достижений стало оценивание учащегося относительно его собственных целей обучения. Эта идея была сформулирована уже в учебной программе основной школы в 1970 году, но особо подчеркнута в Основах учебной программы в 1985 г.: «С позицииучащегося оценка должна играть роль обратной связи и информировать о его успехах при достижении поставленных целей, стимулируя его к непрерывному обучению и саморазвитию. …При оценивании по всем предметам следует отказаться от относительного оценивания, базирующегося на сравнении учащихся друг с другом. Таким образом, выставление отметки учащемуся не зависит от отметок других школьников. Такая система оценивания может быть названа оцениванием, ориентирующимся на цели. При выставлении баллов достижения учащихся не сравниваются с достижениями других школьников, как это бывает при оценивании, ориентир ющимся на сравнение».

Такое оценивание нацелено на поддержку в процессе обучения и помощь школе в организации своевременных дополнительных занятий с учащимися, имеющими проблемы в обучении. Хотя учебные программы финской основной школы неоднократно обновлялись, в этом отношении не предпринималось принципиальных изменений: во всех учебных программах функция оценивания рассматривается в качестве средства содействия учебному процессу и стимулирования непрерывного обучения, а не средства дискриминации и отбора учащихся.

Актуальность финского опыта для развития российской системы образования. В СССР в основе общеобразовательной школы лежала модель немецкой гимназии и реальной школы, унаследованная Советским Союзом из дореволюционного времени. До 1945 года, когда появилась идея о всеобщем восьмилетнем образовании, этот тип школы функционировал так же, как и в Германии: отбор проводился по окончании четвертого класса, доступ к дальнейшему образованию получали только успешно сдавшие экзамены ученики. Остальные отсеивались в разного рода ремесленные училища, школы фабрично-заводского обучения и т.п. Иными словами, в СССР, как в Финляндии, Германии и других странах, существовала параллельная система. Для наглядности приведем следующие цифры: в 1940 году в четвертых классах обучались 5 млн человек, в восьмых классах -1,28 млн, а окончили среднюю школу 808 тыс. учащихся!

Сравнение показывает, что во всех странах, где осуществлялся переход к всеобщему среднему образованию, радикально пересматривались учебные программы и дидактика, как это видно на примере Финляндии. В нашей же стране переход осуществлялся сугубо путем постановлений и решений партии. В результате оказалось, что высокий уровень требований к учащимся, имеющим перспективу для поступления в вузы, предусмотренный традиционной моделью гимназии и реальной школы, стал предъявляться ко всем учащимся. Дальнейшее развитие шло по пути еще большей радикализации этой модели. Так как значительная часть учеников средней школы не справлялась с требованиями программ обучения, возникла тенденция повышать требования к предыдущим этапам обучения к младшей школе и далее вниз. Развитие в этой концепции понималось в качестве результата обучения, детерминировалось им, при этом другие факторы не учитывались. Отсюда, тенденция судить о качестве работы детских садов и школ исключительно по уровню учебных достижений.

Основные принципы оценки качества школ Финляндии:

Политика доверия учителям и школе. Принцип доверия в образовательной политике и управлении образованием приобретает все больше сторонников в европейских странах. Политика доверия не противоречит принципу отчетности, надзора, контроля качества образования. Но все эти элементы - отчетность, контроль и развитие школы - при политике, основанной на доверии, приобретают иные формы и конкретное воплощение, выражающееся в различный деталях системы. По убеждению многих аналитиков, позитивное развитие на длительную перспективу возможно только на основе политики доверия.

Общие особенности системы оценки качества школ в Финляндии. Особенности системы оценки состоят в следующем:

· не существует единых для всей страны экзаменов по завершении ступеней или контрольных работ, осуществляющих параллельную проверку уровня знаний;

· 100-120 школ считаются репрезентативной выборкой, что составляет 5-8 тыс. учеников одного возраста;

· репрезентативная выборка осуществляется по экономическому, региональному, социальному и половому критериям, участие для определенных школ является обязательным.

Несмотря на это, примерно в два или три раза большее количество школ участвуют в оценке качества добровольно (результат политики доверия!);

· математика, родной язык и литература оцениваются каждый год, сменяя друг друга, представлены и другие предметы. Примерно каждые 5 лет проверяется качество каждого предмета;

· важно, что с момента подготовки к проведению оценки качества школ до предоставления результатов проходит примерно 18 месяцев (школы получают сокращенный вариант результатов немного раньше);

· школам направляется конкретная инструкция по проведению оценки качества, при этом анализируется обратная связь от учителей: насколько, по их мнению, тест отражает уровень знаний и умений учеников по их предмету (предпосылка - все учителя понимают, как формируются и отслеживаются учебные цели, как идет продвижение ученика); «диагностическая компетентность» - неотъемлемая часть профессиональных умений учителей;

· школы и учредители учебных заведений должны применять результаты оценки качества и их анализ для развития школы.

Таким образом, достижения Финляндии в области дидактики состоят в том, что в стране удалось обеспечить систему адаптивного обучения дидактическими материалами и создать образовательную среду, отвечающую требованиям адаптивного обучения; кроме того, выстроить процедуры оценивания, обеспечивающие необходимую корректировку учебного процесса. Иными словами, обучение адаптируется к нуждам и запросам конкретных учащихся конкретной школы

2.2 Специфика начального общего образования России

В современной начальной школе меняются приоритеты целей начального образования. На первый план она выдвигает цели воспитания и развития личности ребёнка на основе формирования его учебной деятельности. При этом не уменьшается внимание к усвоению младшими школьниками предметных знаний, умений, навыков.

Система стандартов начального образования предполагает работу по совершенствованию методики начального обучения. На основе смены приоритетов целей начального образования стимулируется разработка содержания обучения - разнообразных программ, учебных планов, более полно и точно учитывающих психические особенности и возможности различных возрастных групп младших школьников, сензитивные периоды их развития. Именно это обеспечивает эффективную реализацию задач гуманизации и гуманитаризации начального образования, преодоление его избыточной идеологизации и политизации, что формировало, особенно в младшем школьном возрасте, неверное представление ребёнка об окружающем мире, искажённую мораль. В связи с этим в стандарт введены требования к усвоению этических норм, культуры поведения, показывающие уровень воспитанности выпускника начальной школы. На каждый учебный предмет возлагается осознанное участие в этом процессе, а достижения в их реализации выступают реальными стандартами начального образования.

Таким образом достигается формирование разных граней культуры человека: физической, интеллектуальной, эстетической и т.д.

Начальное общее образование - первая ступень общего образования.

В РФ начальное общее образование является обязательным и общедоступным.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:

· развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению; формирование желания и умения учиться;

· воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;

· освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;

· охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

· сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка.

Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

Выделение в стандарте межпредметных связей способствует интеграции предметов, предотвращению предметной разобщённости и перегрузки обучающихся.

Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Подобные документы

Система начального общего образования в РФ и Германии. Состояние действующей системы начального образования в Успенской общеобразовательной школе Татарского района. План-конспект интегрированных уроков русского языка с ИЗО и математики с конструированием.

дипломная работа , добавлен 13.10.2011


Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: определение, структура, цели. Учебно-методические комплексы начального образования. Понятие и классификации методов и форм обучения. Закономерности и принципы обучения.

контрольная работа , добавлен 29.02.2016


Государственный стандарт общего образования. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в контексте модернизации российского образования. Образовательный стандарт начального общего образования по физической культуре.

реферат , добавлен 30.03.2007


Различные виды педагогических технологий обучения, их отличительные признаки и специфика, условия и возможности применения. Содержание общего, начального профессионального и среднего профессионального образования. Процесс обучения в этих системах.

курсовая работа , добавлен 31.12.2010


Понятие интеграции и межпредметных связей в обучении младших школьников. Программа кубановедения для начальных классов, разработанная для оценки уровня знаний обучающихся на ступени начального общего образования. Пути установления межпредметных связей.

дипломная работа , добавлен 30.05.2015


История развития начального профессионального образования. Профессиональный лицей, учебно-курсовой комбинат. План развития начального профессионального образования в национальном проекте "Образование". Задачи инновационных образовательных программ.

контрольная работа , добавлен 13.12.2011


Принципы, формы и методы и специфические особенности социально-педагогической работы в учреждениях начального профессионального образования. Социально–профессиональная компетенция как критерий определения качества начального профессионального образования.

дипломная работа , добавлен 07.05.2011


Классификация системы образования. Австралийская система образования, ее деление на пять секторов. Характеристика дошкольного образования. Система начального и среднего образования. Специфические особенности профессионального, высшего образования.

реферат , добавлен 03.11.2009


Подходы к системе оценивания качества образования. Оценка результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

дипломная работа , добавлен 05.12.2014


Общая характеристика системы образования Финляндии. Оценка уровня образования финских школьников. Виды детских садов, стоимость их посещения. Среднее общеобразовательное обязательное обучение в Финляндии. Принципы "средней" ступени финского образования.