Лебедева «Арт-терапия в педагогике. Л.Д

ББК 88.4 ЛЗЗ

Л. Д. Лебедева

Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система за­нятий. - СПб.: Речь, 2003. - 256 с. Серия – психологический практикум.

ISBN5-92G8-0163-X

В книге содержится подробное изложение теоретических основ арт-терапии, диагностический блок, система тематичес­ких занятий и упражнений, а также множество живых приме­ров из практики арт-терапевтической работы с детьми и взрос­лыми. Книга предназначена для психологов, педагогов, воспитателей, социальных работников, специалистов в обла­сти коррекционной работы, терапевтически ориентированных преподавателей изобразительного искусства, научных работ­ников соответствующего профиля.

Отдельные упражнения и техники могут быть интересны любящим родителям и тем взрослым, которые склонны к самообразованию.
Содержание

М. Сартан. Исполняется чудо..................................4

Предисловие...............................................................6

Введение в теорию арт-терапии.................................7

Диагностика в арт-терапии......................................28

Границы метода арт-терапевтической

диагностики......................................................36

Изобразительное творчество детей.................45

Диагностический потенциал арт-терапевтических техник......................53

Пространство арт-терапевтического процесса........65

Модель арт-терапевтической сессии (занятия) ......73

Система арт-терапевтических занятий.................. 105

«Рисуем круги» .............................................. 106

«Рисуем деревья»...........................................115

«Куклотерапия» ............................................. 126

«Домашняя куклотерапия»............................ 132

«Рисуем имя» ................................................. 145

«Рисуем маски».............................................. 161

«Рисуем агрессию».........................................181

«Истории в картинках».................................. 188

«Я леплю из пластилина...»............................202

«Подарки по кругу»........................................205

Заключение............................................................211

Литература.............................................................214

Приложение 1. Творческие работы младших школьников............................................................222

Приложение 2. Творческие работы взрослых........228

Приложение 3. Интерпретация детского рисунка.... 241
Вследствие этого, в первую главу данной книги вклю­чен некоторый собственный научный опыт теоретико-методологического обобщения и терминологического упорядочивания понятийного аппарата. Вопросы теоре­тического характера представляются мне важной базо­вой информацией, в логике которой выстроена практи­ческая часть текста. Это разнообразные техники, упражнения, игры из фонда тематически-ориентирован­ной арт-терапии, модифицированные и авторские, с под­робными процедурами, комментариями, рекомендация­ми, иллюстрациями.

Казалось бы, как можно совмещать творчество и тех­нологию? Да и надо ли раскладывать на детали слож­ную мозаику арт-терапевтической работы?

Но простые элементы тем и хороши, что, представ­ляя собой единую первооснову, позволяют специалисту создавать уникальный узор индивидуального творчес­кого почерка.

Впрочем, у каждого читателя найдется собственный ответ.

Спасибо, что согласились какую-то часть пути к про­фессиональной вершине пройти вместе с автором этой книги.

Введение в теорию арт-терапии

Появление арт-терапии (термин А. Хилла) как области теоретического и практического знания на стыке искусства и наук относят примерно к 30-м годам прошлого столетия. Эволюция понятия «арт-терапия» отражает процессы обособления трех самостоятель­ных направлений: медицинского, социального, педа­гогического. Объединяет названные направления при­менение художественной творческой деятельности в качестве лечебного, отвлекающего или гармонизиру­ющего фактора.

Первоначально словосочетанием «арт-терапия» обозначали различные методы использования всех видов искусства и творческой деятельности с терапев­тическими целями. Постепенно сложились следующие разновидности: терапия отвлекающими впечатления­ми, терапия занятостью (с целью обучения больных и отвлечения их от переживаний, связанных с болез­нью), трудовая терапия и социальная реабилитация (трудотерапия на основе производственной деятель­ности лиц, проходящих лечение и реабилитацию). Последняя разновидность имеет и другие названия: индустриальная терапия или терапия трудовой дея­тельностью.

Арт-терапию иногда рассматривают как частный слу­чай трудовой терапии, если основным содержанием ра­боты участников становятся ремесла и прочие виды ху­дожественного творчества. Однако современные арт-терапевты данного мнения не разделяют. Итак, обозначенные выше сферы применения худо­жественной деятельности и творчества в работе с людь­ми, имеющими проблемы со здоровьем, образовали так называемое социальное направление. Оно развивалось профессионалами в области прикладного искусства, не имевшими специальной медицинской и психологичес­кой подготовки.

Занимаясь визуальным искусством, люди реализуют свою способность к оригинальному действию и творче­ству (С. Скейфи).

Другое - медицинское или психотерапевтическое на­правление арт-терапии, напротив, построено на тесном психотерапевтическом контакте и, несомненно, предпо­лагает основательные проф знания соот­ветствующих отраслей медицины и психоанализа. В на­стоящее время различные его формы широко используются в детской психотерапии и специальной (коррекционной) педагогике.

Постепенно обособляется пед арт-терапия.

Разумеется, становление всех названных направле­ний отразилось на содержательной стороне понятия и его дефинициях.

Другие - как альтернативную практику (акцент на творческую деятельность, гармонизацию и общее оздоровление личности).

13 англоязычных странах «Art Therapy» рассматривают в контексте так называемых пластических искусств: живописи, графики, скульптуры, дизайна и прочих форм творчества, в которых визуальный канал коммуникации играет ведущую роль.

Язык АТ как интегрированной области зна­ния, по существу, является моделью искусственного язы­ка, имеющего специальное назначение. Комплексный анализ его основных единиц проводился автором с по­зиций логики (структура понятия), теории науки (содер­жание и объем понятия), лингвистики (термин как эле­мент лексики, выражающий понятие) в соответствии со стандартными требованиями (по А. А. Реформатскому, Д. С. Лотте).

В контексте однозначности термина составляющая «арт» рассматривается согласно англоязычному ориги­налу (визуальные искусства). Системность (система­тичность) отражена в возможности образования «гнез­да терминов»: арт-терапия - арт-терапевтический - арт-терапевт. Способность к деривации (словообразо­ванию) проявляется в потенциале создания терминов следующих уровней выше и ниже рангом: «арт-тера­пия» (уровень категории) и «методы арт-терапии» (уро­вень понятия). Исследуемый феномен, как и термино­логические системы многих наук гуманитарного направления, включает термины-словосочетания (арт-терапевтическпй подход, арт-терапевтическая практи­ка, как, впрочем, и сама категория «арт-терапия»). По сути, устоявшиеся понятия (в данном примере: подход, практика, терапия) приобретают иное содержание. В ре­зультате лингвистического переосмысления образованы арт-терапевтическая технология, арт-терапевтическое пространство и др.

Наиболее распространенные способы появления ино­язычных терминов в отечественной науке - это кальки­рование внутренней формы и заимствование (перенос) внешней формы термина (Д. С. Лотте). Примеры после­днему (англ.): «art-therapy» - арт-терапия; «pattern» - паттерн (дословно - образ, стиль). Попытка создания собственных эквивалентов нередко приводит к наруше­нию единства названия и содержания. В частности, за­мена термина «арт-терапевт» на «арт-педагог», «арт-те­рапия» - на «арт-педагогика» искажает сущность первоначального понятия.

Иными словами, несмотря на богатые традиции ис­пользования изобразительного творчества в терапевти­ческих целях, в отечественной науке пока не сложился отражающий это явление русскоязычный термин.

На основе сопоставительного анализа существую­щих общеупотребительных терминологических единиц составлена следующая классификационная система (см. стр. 11).

Внешняя форма этой классификационной системы содержит соподчиненные друг другу таксономические категории или единицы (класс, семейство, вид) и отра­жает объективные отношения между ними.

Названные ранее: трудотерапия, терапия занятостью, терапия «отвлекающими впечатлениями» как самосто­ятельные категории (типы) не включены в данную клас­сификацию.

Итак, система указанных направлений, обозначенных соответствующими понятиями, обрисована с т. з. ее иерархического строения.

Самая крупная таксономическая единица (тип) - терапия искусством - связывает все научные и приклад­ные направления, имеющие общее основание: использо­вание в «лечебных целях» различных форм худ деятельности субъекта, продуктов его творчества или прославленных шедевров. Словом, арт-терапия - одна из составляющих более широкой категории - терапии искусством.
Арт-терапия в иерархии направлений на основе искусства

и творческой деятельности

^ Тип :

терапия искусством

Класс :

терапия творчеством (креативная терапия)

Подкласс :

экспрессивная терапия

Семейства :

Терапия творческим самовыражением

Музыкальная терапия

Игровая терапия

Сказкотерапия

Библиотерапия

Танцевальная терапия

Телесно-двигательная терапия

Арт-терапия

^ Виды арт-терапии :

Изотерапия (рисуночная терапия)

Визуальная (терапия образами)

Медитативное рисование

Мультимедийная (интегративная)

Термин «терапия творчеством» (или креативная те­рапия) логично рассматривать как более узкий относи­тельно категории «терапия искусством», но более ши­рокий, системообразующий по отношению к нижеследующим. Данная категория объединяет группу направлений, основанных на различных видах творческой деятельности участников (рисование, драма, танец, музицирование и проч.).

В некоторых переводах зарубежной литературы встречается термин «художественная терапия», но он также не является синонимом арт-терапии.

В терапевтическом мире, основанном на гуманисти­ческих принципах, за невербальной и/или метафоричес­кой экспрессией зарезервирован термин «экспрессивная, терапия» (от англ. - выражающий, выразительный). Это - комплекс разнообразных форм творческого (ху­дожественного) самовыражения с применением движения рисования, живописи, скульптуры музыки, вокализации и импровизации - в условиях обеспечивающих поддержку человека с целью стимулироваиия его личностного роста, развития и исцеления (Н. Роджерс).

«Экспрессивная терапия представляет собой процесс самоисследования посредством любой художественной формы, которая приходит к нам из эмоциональных глу­бин. Эта терапия не сводится к созданию «приятной» картины. Она не является танцем, готовым для сцены. Она не является и стихотворением, которое переписы­вается вновь и вновь в целях достижения совершенства» (Н. Роджерс) .

При общих методологических основаниях (искусст­во, творческая деятельность, художественная экспрес­сия) различаются акценты в содержании, методах, фор­мах работы.

К примеру, драматерапия в качестве лечебного фак­тора использует средства театрального искусства и ро­левой игры. Музыкальная терапия основана на воздей­ствии музыки, библиотерапия -- на литературном сочинении и творческом прочтении художественных произведений .

Вместе с тем в настоящее время развиваются так на­зываемые интегративные арт-формы (арт-драма и т. п.). Очевидно, что их идентификационная характеристика - виды арт-терапии. Название же подчеркивает дополни­тельное использование приемов и техник, принадлежа­щих фонду других направлений.

Еще одно замечание относительно терминов изотерапия, рисуночная терапия, терапия изображением, а также визуальная или терапия образами. Если первая группа - это разные названия одного феномена, то ви­зуальную терапию одни специалисты рассматривают узко, имея в виду только рисунки, а другие не считают, что речь должна идти о более широком явлении - мно­гообразных формах визуализаций.

Несомненно, предложенная схема весьма условна и не исчерпывает всех оснований для классификации. Так, за ее пределами остались некоторые «разветвления»: гештальториентированная, динамически ориентирован­ная арт-терапия, а также самостоятельные направления: арт-психотерапия (медицинская арт-терапия), арт-тера­пия в социальной сфере, арт-терапия в образовании.

Подводя итоги, обратимся к языку аллегорий и ме­тафор. Представим предложенную схему в образе де­рева, почвой для которого является искусство и, соот­ветственно, терапия искусством. Разветвленные, мощные корни этого дерева - терапия творчеством. Могучий ствол - экспрессивная терапия - держитла_ себе молодые и зрелые ветви различных «терапий», связанных с художественным самовыражением и экс­прессией. Представим самостоятельные, процветаю­щие, сильные ветви музыкальной, танцевальной, дра­матической, игровой и других «терапий». Рядом с ними растут и развиваются остальные ветви этого за­мечательного дерева и, конечно же, арт-терапия, лис­точки и плоды которой - различные ее виды и разно­видности.

Таким образом, арт-терапия - это самостоятельная область теоретических знаний и практической работы , которая имеет собственный научный «язык» - понятий­ный аппарат.

Анализ зарубежных и отечественных публикаций с позиций частоты встречаемости соответствующих тер­минов позволяет определить терминологическое поле арт-терапии.

(Курсивом обозначены термины, которые не являют­ся прямым переводом общепринятых международных, а используются, в основном, в отечественной практике.)

Терминологическое поле арт-терапии

Участники арт-терапевтического процесса:

участник, (редко - персона, лицо, субъект), пациент, клиент;

психолог, педагог, ведущий, руководитель, органи­затор, арт-терапевт, ко-терапевт, супервизор.

Название деятельности:

арт-терапевтическая работа, арт-терапевтическая практика, интегративная арт-практика.

Период арт-терапевтической работы:

сессия, занятие, воркшоп (work shop), мастерс­кая.

Место арт-терапевтической работы:

арт-терапевтический кабинет, арт-терапевтическое пространство, класс, зал, помещение.

Формы арт-терапевтической работы:

индивидуальные и групповые (индивидуальная и групповая арт-терапия); арт-формы, мультиме­дийные формы, интегративные формы и др.

Разновидности арт-терапевтических групп: тематически-ориентированная; студийная; открытая; закрытая; структурированная; не­структурированная и ряд других.

Технология арт-терапевтической работы:

арт-терапевтические техники (арт-техники), методики, методы, приемы, упражнения; техники изобразительной экспрессии, техники направлен­ной визуализации, арт-терапевтические игры и др.

Арт-терапевтический процесс: групповой процесс; арт-терапевтическая диагно­стика; арт-терапевтическая коррекция; спонтан­ная изобразительная деятельность; спонтанное самовыражение; вербальная и невербальная коммуникация; общение на символическом уровне; символический язык; перенос; контрпе­ренос; визуализация; визуальное искусство; те­рапевтический рисунок; изобразительное твор­чество; арт-терапевтическая продукция; изобразительная продукция, изобразительный продукт, продукты творчества, арт-терапевти­ческая среда, арт-терапевтическая атмосфера, пространство. Результаты арт-терапии. Арт-терапевтические шкалы формальных элементов. Групповая динамика. Терминация (завершение цикла арт-терапевтических сессий). Арт-тера­певтическая поддержка. Арт-терапевтическое сопровождение.

Итак, с помощью перечисленных терминов могут быть описаны различные стороны арт-терапевтической теории и практики.

Это важно, поскольку сходные, на первый взгляд, сло­восочетания могут иметь совершенно разные смыслы. К примеру: процесс изобразительного творчества и арт-терапевтический процесс, занятия изобразительным ис­кусством, художественным творчеством и арт-терапев-тические занятия (сессии) не являются синонимичными конструкциями.

Нетрудно заметить, что поиск адекватных педагоги­ческой модели терминов вызван неприятием составля­ющих терапия и терапевт, которые традиционно счита­ются принадлежностью медицины. Однако, исходя из релятивности понятия «therapeia» (от греч. - забота, уход, лечение), вполне оправдано его введение в поня­тийный аппарат психологии и педагогики. Приоритет­ным значением становится забота о человеке. Лечение понимается как «социально-психологическое врачевание», изменение стереотипов поведения и повышение адаптационных способностей личности средствами ху­дожественной деятельности. Впрочем, и сам термин «ле­чение» имеет еще один смысловой оттенок - избавле­ние от чего-либо, что вполне соответствует коррекционным и реабилитационным функциям арт-терапии.

Следовательно, точность научного языка, определен­ность терминологического поля - необходимый атрибут такой сложно организованной интердисциплинарной области знания, как арт-терапия.

В заключение подчеркну: несмотря на имеющиеся различия, все направления арт-терапии рассматривают изобразительное искусство как средство для интеграции и реинтеграции личности (К. Рудестам и др.).

Так, субъектом аналитической или медицинской мо­делей арт-терапии является пациент, а основные цели - диагностика, психоанализ и лечение. Эта особая форма психотерапии применяется также и как оздоровитель­ный, коррекционный, профилактический метод, направ­ленный на укрепление психического здоровья. Детские психотерапевты рассматривают арт-терапию в качестве средства эмоционального воспитания и образования.

В данном контексте интересна позиция Ф. Ницше. Для него здоровье означало не свободу от болезни, а спо­собность человека с ней справляться. Именно эта спо­собность актуализируется в процессе изобразительного творчества.

Педагогическое направление арт-терапии (не арт-педагогика!) имеет неклиническую направленность, рас­считано на потенциально здоровую личность.

На первый план выходят задачи развития, воспита­ния, социализации.

Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагоги­ческой интерпретации понимается как забота об эмоци­ональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художествен­ной деятельности.

Говоря официальным научным языком, арт-терапия в образовании - это системная инновация, которая ха­рактеризуется: 1) комплексом теоретических и прак­тических идей, новых технологий; 2) многообразием связей с социальными, психологическими и педагоги­ческими явлениями; 3) относительной самостоятель­ностью (обособленностью) от других составляющих педагогической действительности (процессов обуче­ния, управления и др.); 4) способностью к интеграции, трансформации.

И ребенок, и взрослый в арт-терапевтическом процес­се приобретает ценный опыт позитивных изменений. Постепенно происходит углубленное самопознание, са­мопринятие, гармонизация развития, личностный рост. Это потенциальный путь к самоопределению, самореа­лизации, самоактуализации личности.

Помочь людям стать личностями - это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка... (К. Роджерс).

Если каждый участник ощущает глубокий интерес педагога к себе и своим работам, возникает поистине ценный контакт как основа продуктивного взаимодей­ствия.

Вместе с тем, в работе с сознанием и подсознанием лич­ности необходимо соблюдать особую осторожность, быть по-настоящему честным и чувствительным (Ф. С. Сомер, С. Хоган).

Взаимодействие с другими людьми, оказание им психологической помощи и поддержки требуют от специалиста понимания самого себя, своего внутрен­него мира, собственных мотивов, потребностей, про­тиворечий, осознания зоны эмоциональных проблем и позитивных сторон своей личности. «Если я не слы­шу, что происходит во мне..., тогда и приходит неуда­ча» (К. Роджерс).

Пережив на опыте трудности изменения своей лич­ности, человек становится терпимее и мудрее в отноше­нии к другим (Т. А. Флоренская).

Важно, чтобы каждый относился к себе как к субъек­ту собственных изменений, понимал и принимал ответ­ственность за развитие и личностный рост. Арт-терапевт (психолог, педагог) разделяет эту ответственность в ас­пекте педагогической поддержки, создания необходимых условий для самовыражения и самопознания. Самую большую помощь, как тонко подметила Н. Роджерс, мы оказываем человеку тогда, когда искренне «вслушива­емся» и проявляем уважение к его способности найти свой собственный ответ.

Во-первых, это динамическая система взаимодействия между участником (ребенком, взрослым), продуктом его изобразительной творческой деятельности и арт-терапевтом (психологом, педагогом) в фасилитирующем арт- терапевтическом пространстве.

Во-вторых, арт-терапия может рассматриваться в ка­честве терапевтической процедуры на основе изобразительного творчества.

В-третьих, это здравоохранительная инновационная технология.

Характерно, что процедурная сторона, определенная алгоритмичность действий, присущая технологиям, вы­ражена в структурированных арт-терапевтических заня­тиях (сессиях). Это позволяет воспроизводить и транс­лировать приемы, методы, процедуры, а также получать предсказуемые результаты.

Вместе с тем технология арт-терапии отличается творческой вариативностью. Ведь символический язык рисунка точнее, нежели слова, передает содер­жание внутреннего мира личности, естественен и при­влекателен, понятен в любом возрасте людям разных культур.

Использование учителем терапевтического рисова­ния во внеклассной работе позволяет расширить диапа­зон гуманистически ориентированных способов дости­жения педагогических целей.

По образному выражению В. П. Беспалько, «с искус­ства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала».

Изобразим модель арт-терапевтического взаимодей­ствия графически (рис. 1).

Изобразительная продукция Изобразительные средства

Арт-терапевт

Вербальная коммуникация

Невербальная коммуникация

Участник арт-терапии

Эстетический опыт

Самопознание

Самопринятие

Личностный рост

Рис. I. Особенности арт-терапевтического взаимодействия

Из предложенной схемы следует, что основные субъекты арт-терапевтического процесса: участник (ре­бенок, подросток, взрослый) и арт-терапевт (педагог, психолог) взаимодействуют между собой вербально на символическом, ассоциативном уровне, а также посред­ством невербальной, визуальной коммуникации через «продукты творчества».

Результатом контакта участника арт-терапии с изоб­разительными средствами и материалами в процессе "спонтанной творческой деятельности являются различ­ные способы самовыражения, проявления бессознатель­ного, символические образы, отраженные в изобразительном продукте. Это не только рисунки, живопись, но и композиции из различных природных и поделочных материалов.

Хотя по внешнему виду работа простым каранда­шном над рисунком не похожа на лепку из пластили­на, изготовление декоративных предметов, аппликацию, макетирование (конструирование), все это - изобразительная деятельность, и психологические закономерности ее развития едины. (Л. С. Выготский, Ю. А. Полуянов). Важно, что названные способы изображения есть самый первый, самый доступный и привлекательный особенно для ребенка вид твор­ческой деятельности, при котором используются эле­ментарные художественные средства и не требуется предыдущего опыта в рисовании.

«Когда мы используем различные виды искусства для самооздоровления или в терапевтических целях, то не беспокоимся относительно красоты произведений, грам­матической или стилистической правильности текста или гармоничности звучания песни. Мы используем ис­кусство в целях высвобождения, выражения, облегчения. Мы можем также получить интуитивное откровение, инсайт, если обратимся к символическим или метафо­рическим смыслам, содержащимся в собственных про­изведениях...» (Н. Роджерс).

BjTgonecce работы создается язык нааьша£мое_арт-те-рапевтическое пространство. Как видно из схемы, его составляющие - сам арт-терапевт, участник и им создан­ный художественный образ.

В некоторых зарубежных публикациях встречается предупреждение об опасности переноса на арт-терапевта ярких эмоциональных реакций клиетта. Поэтому важно осознавать меру допустимости дест­руктивных тенденций ребенка (взрослого) и заранее установить необходимые ограничения, которые целесо­образно оговорить в условиях контракта. Названные до­говоренности и ограничения в значительной мере спо­собствуют адекватному распределению ролей в арт-терапевтическом процессе, а в итоге - достижению эффективных результатов.

Как известно, любые психотерапевтические отноше­ния сопровождаются феноменами переноса и контрпереноса. Их сочетание уникально, как и сами взаимодей­ствующие личности.

Основные представления об этих процессах были раз­работаны еще 3. Фрейдом и К. Юнгом. В частности с позиций классического психоанализа, перенос - это бес­сознательные тенденции и фантазии, которые возникают в психике пациента в процессе анализа в виде серии "ситуаций, отражающих детский опыт общения с наиболее близкими ему людьми, но относящихся уже не к прошлому, а к личности аналитика в настоящем.

Термин «контрперенос» употребляется для описания почти всех эмоциональных реакций специалиста на лич­ность участника взаимодействия. Следует учитывать, подобные реакции могут быть как помехой, так и источником лучшего понимания другого человека.

Арт-терапевтическая практика - особая область проявления переноса и контрпереноса. С одной стороны, эти понятия обозначают те осознаваемые и неосознаваемые реакции на личность специалиста, которые возникают в психике участника группы. С другой стороны, - реакции на личность клиента, возникающие в псисихике специалиста.

Отношения между ними рассматриваются как диа­лог двух личностей, в котором прослеживается все мно­гообразие их человеческих качеств, включая сознатель­ное и бессознательное. При этом арт-терапевт активный посредник во взаимодействии клиента с изобразитель­ными материалами и продуктами собственного творче­ства.

Сказанное и определяет специфические особенности рассматриваемых процессов в арт-терапии, а именно:

Перенос проявляется не только в эмоциональных реакциях, особенностях поведения и высказываниях клиента, но и в создаваемых им образах;

Контрперенос может быть вызван как вербальным взаимодействием с участником, так и результата­ми его творческой деятельности.

Названные механизмы взаимодействия отражены в виде схемы на рис. 2.

Изобразительная продукция

Рис. 2. Механизмы арт-терапевтического взаимодействия

Итак, в процессе арт-терапии перенос и контрпере­нос наблюдаются по трем основным каналам коммуни­кации: клиент - изобразительные средства и продукты его художественного творчества; клиент - арт-терапевт; арт-терапевт - продукты (образы) художественного творчества клиента.

Характерно, что рассматриваемые феномены не яв­ляются специфичными только для арт-терапии. Их мож­но увидеть и в пед взаимодействии, и в по­вседневной жизни.

В настоящее время специалисты придают большое значение исследованию переноса и контрпереноса в обу­чении. Это связано с тем, что учитель и ученики вступа­ют в достаточно интенсивные эмоциональные взаимо­отношения, в которые привносят собственный жизненный опыт, осознаваемые и неосознаваемые чув­ства, ожидания.

В повседневной жизни перенос возникает самопроиз­вольно как явление, главным образом, бессознательное. Он может переживаться в виде эмоций, побуждений, фан­тазий, отношений, идей или же защит против них, кото­рые, как правило, неуместны в настоящем, хотя в прошлом представлялись вполне адекватными реакциями.

В зависимости; от характера чувств человека (например, нежно-дружеские или злобно-ревнивые_) перенос принято рассматривать в терминах: позитивный - негативный.

Проекция - еще один феномен арт-терапевтических отношений, который необходимо видеть и понимать 6удущим специалистам.

3. Фрейд рассматривал названное понятие как неосознанный перенос на других лиц или внешние предметы тех переживаний и свойств, носителем которых является сам субъект, по какой-либо причине неспособный принять в себе эти переживания и свойства.

В результате проекции при работе с изобразительным материалом субъективный опыт человека становится доступным для восприятия и осознания.

Понятием «интроекция» обычно описывают процессы идентификации специалиста с переживаниями клиента, основанные на эмпатии, антипатии, симпатии и других аффективных явлениях, возникающих во вза­имодействии.

Иными словами, специалист привносит в арт-терапевтический процесс индивидуальные черты, обуслов­ленные теоретической подготовкой опытом, а также личностными особенностями. Его индивидуальность во многом определяет конечные результаты работы.

Общие стандарты взаимоотношений всегда прелом­лялись сквозь призму субъективных качеств. Так, вели­кий педагог К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что все должно основываться на личности воспитателя, поскольку воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. «Воспитатель есть художник; школа - мастерская, где из куска мра­мора возникает подобие божества».

Стало быть, имеется широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе об­разования , причем не только с детьми, но и в пед коллективе.

Среди них:

Негативная «Я-концепция», дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия;

Трудности эмоционального развития, импульсив­ность, повышенная тревожность, страхи, агрессив­ность;

Переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, стрессовые состояния, депрессия;

Неадекватное поведение, нарушения отношений с близкими людьми, конфликты в межличностных отношениях, неудовлетворенность в семейной си­туации, ревность, враждебность к окружающим.

Арт-терапевтические занятия эффективны при нарушен­ной адаптации, с целью психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении.

Арт-терапия позволяет получить доступ к пережива­ниям аутичных детей и корректно помочь им. Такие дети погружены в себя. Любое вмешательство в их мир мо­жет вызвать сильную тревогу, а зачастую и агрессивные реакции. Исключением является коммуникация на сим­волическом уровне посредством визуальных образов.

Доказаны преимущества арт-терапевтической рабо­ты с детьми и взрослыми, подвергавшимися насилию или имеющими какой-либо другой травматический опыт. В частности, британскими арт-терапевтами глубоко иссле­дована проблема сексуального насилия, определены не­которые универсальные символы в качестве «графичес­ких индикаторов» травмирующих ситуаций. Изучается даже возможность использования рисуночных «показа­ний» в следственной практике.

По утверждению Д. Джонсона, из-за диссоциации травмирующих воспоминаний у пострадавшего нарушается способность к словесному выражению чувств, в силу мощной психологической защиты и особенностей нервных процессов, связанных с впечатлениями от драматических событий. При этом, отмечает автор, об­разы запечатлеваются_как «вспышки», передающие, словно фотография, все мельчайшие подробности. Именно потому они могут быть воспроизведены лишь посредством визуального канала коммуникации, т. е. изобразительные средства предоставляют уникальную_ возможность для отражения, осознания и переработки травматаческих воспоминаний . А в процессе ри­сования удается наблюдать драматические события как бы со стороны, отвлеченно. Для этого используются тех­ники графического моделирования ситуаций, рассказы в картинках, ретроспективный обзор работ, сочинение историй и другие.

С точки зрения К. Тисдейл, задача арт-терапевтической (АТ) работы - побудить участников группы учиться по­средством того опыта, который ранее не был ими осоз­нан, «вскрывать» логику и доводы тех или иных ранее неосознаваемых поступков. Чем более понятным чело­век станет для себя самого, чем лучше постигнет эффек­ты воздействия собственной личности на окружающих, тем более он будет способен к осмыслению возможных отклонений в своем поведении .

Иными словами, в спонтанном рисунке бессозна­тельное, скрываемое "внутренней цензурой, не только проявляется, но и осознается. Узнавая что-то новое о себе, субъект развивается интеллектуально и эмоцио­нально.

Побочный продукт АТ, по словам К. Рудестама, - чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития. Искусство приносит радость .

Среди позитивных феноменов, зафиксированных как зарубежными, так и отечественными специалистами, назову научно аргументированные и наиболее значимые.

Арт-терапия:

Создает положительный эмоциональный настрой в группе.

Облегчает процесс коммуникации со сверстника­ми, учителем, другими взрослыми. Совместное участие в художественной деятельности способ­ствует созданию отношений взаимного принятия, эмпатии.

Укрепляет культурную идентичность ребенка, способствует преодолению языкового барьера, особенно в многонациональных школах.

Позволяет обратиться к тем реальным проблемам или фантазиям, которые по каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.

Дает возможность на символическом уровне эк­спериментировать с самыми разными чувства­ми, исследовать и выражать их в социально при­емлемой форме. Работа над рисунками, картинами, скульптурами - безопасный способ разрядки разрушительных и саморазрушитель­ных тенденций (К. Рудестам). Позволяет про­работать мысли и эмоции, которые человек при­вык подавлять.

Развивает чувство внутреннего контроля. АТ занятия создают условия для экс­периментирования с кинестетическими и зритель­ными ощущениями, стимулируют развитие сенсомоторных умений и в целом правого полушария головного мозга, отвечающего за интуицию и ориентацию в пространстве.

Способствует творческому самовыражению, раз­витию воображения, эстетического опыта, практи­ческих навыков изобразительной деятельности, художественных способностей в целом.

Повышает адаптационные способности человека к повседневной жизни и школе. Снижает утомле­ние, негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением.

Эффективна в коррекции различных отклонений и нарушений личностного развития. Опирается на здоровый потенциал личности, внутренние меха­низмы саморегуляции и исцеления.

Позволяет выстраивать отношения с ребенком на основе любви и взаимной привязанности и тем самым компенсировать их возможное отсутствие в родительском доме.

«Дефицит любви» приводит к тяжким последствиям в душевном развитии ребенка (Т. А. Флоренская). При этом дети воспринимают мир отношений в узком диапа­зоне минорных настроений: грусти, обиды, враждебнос­ти и страха. Они искаженно видят и реальные отноше­ния между людьми.

Если ребенку недостает любви, возникают так назы­ваемые «психические отклонения», трудности характера, дефекты личности вплоть до душевных заболеваний .

По свидетельству Д. Джеффрис, в основе наиболее жестоких случаев насилия взрослых лежат болезненные, травмирующие переживания, связанные с бесчисленны­ми унижениями и неприятием человека в детстве. Де­фицит внимания приводит к ухудшению успеваемости, нередко к агрессивному и асоциальному поведению ре­бенка как способу компенсации недостатка признания и любви со стороны взрослых.

Безусловно, АТ не представляет чудодей­ственную силу, способную полностью разрушить пове­денческие и ментальные паттерны. Вместе с тем в АТ процессе субъект приобретает опыт позитивных индивидуально-личностных изменений.

«Исцеляющими» факторами являются групповая сплоченность и поддержка, реализация альтруистичес­кой потребности, освоение новых ролей и проявление латентных качеств личности, получение обратной связи в условиях особой, демократичной атмосферы, обуслов­ленной равенством прав и ответственности (теория И. Ялома) .

И главное - сам процесс спонтанного творчества. К сожалению, в сознании многих взрослых нередко су­ществует миф о полном отсутствии у них способнос­тей к изобразительной и другим видам творческой де­ятельности. «...Вы не одиноки..., если, подобно многим людям в нашем обществе, говорите про себя: Я нетвор­ческий человек», - уверяет Н. Роджерс .

С удовольствием присоединяюсь к ее призыву:

«Опробуйте новый для себя опыт. Вы удивитесь са­мому себе. Я верю, что все мы способны быть подлинно творческими».

Транскрипт

1 Л.Д. Лебедева «Арт-терапия в педагогике» Образование должно помогать людям становиться помощниками самим себе. И. Г. Песталоцци В связи с введением государственных стандартов актуальной и дискуссионной в последнее время стала проблема содержания высшего педагогического образования. По мнению многих специалистов, чтобы усилить психологическую подготовку учителей, необходимо включить в образовательный процесс элементарные сведения из области психотерапии. Основание сказанному - объективно зафиксированный факт заметного ухудшения здоровья детей в процессе обучения. Так, по данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20 % детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера. А к концу первого класса их число увеличивается до % . Полагаем, что освоение учителями некоторых доступных психотерапевтических приемов и форм работы позволит целенаправленно, осознанно, систематически заботиться о психологическом состоянии школьников. Заметим, что идея о необходимости взаимодействия педагогики и психотерапии была обоснована еще в 1927 г. немецким психиатром А. Кронфельдом в статье "Психогогика, или Психотерапевтическое учение о воспитании". В качестве позитивного результата интеграции названных наук автор предполагал разработку такого метода, который нацеливал бы человека на духовное оздоровление и личностный рост. Однако долгое время отношения между психологией, психотерапией, психоанализом, с одной стороны, и педагогикой, с другой, складывались не совсем удачно . В процессе проведенного нами длительного педагогического исследования в качестве наиболее приемлемого и эффективного в работе с детьми психотерапевтического направления выбрана арт-терапия. Использование искусства как терапевтического фактора вполне доступно для педагога. При этом специальных медицинских знаний не требуется. Арт-терапевтические занятия можно рассматривать как одну из инновационных форм внеклассной работы учителя в пределах возможных для него затрат времени. К тому же некоторые специалисты не относят данное направление к психотерапии, а рассматривают его как разновидность творческой деятельности со значительным "лечебным" эффектом. В частности, согласно В. Беккеру-Глошу, назначение арт-терапии не в том, чтобы выявлять психические недостатки или нарушения. Напротив, она обращена к сильным сторонам личности, а также обладает удивительным свойством внутренней поддержки и восстановления целостности человека . Другие направления психотерапии, в том числе телесно-ориентированная, игровая, трансперсональная, терапия творческим самовыражением (по М.Е. Бурно), психодрама и т.д., однозначно рассматриваются как сложные лечебные методы. Хотя приоритет теоретического обоснования арт-терапии принадлежит зарубежным специалистам, наша отечественная педагогическая наука и народная педагогика имеют давний опыт использования изобразительного творчества в воспитательных, развивающих и коррекционных целях.

2 Термин "арт-терапия" (буквально - терапия искусством) был введен А. Хиллом (1938) при описании собственной работы с туберкулезными больными в санаториях . По М. Либману, арт-терапия - это использование средств искусства для передачи чувств и иных проявлений психики человека с целью изменения структуры его мироощущения . В Российской энциклопедии социальной работы указано, что арт-терапия - это способы и технологии реабилитации лиц средствами искусства и художественной стр. 27 деятельности. Авторы психотерапевтической энциклопедии отмечают возрастание значения метода в различных сферах практической деятельности в связи с повышением роли искусства в жизни современного человека . В основе современного определения арт-терапии лежат понятия экспрессии, коммуникации, символизации, с действием которых и связано художественное творчество . Методика рассматриваемого понятия базируется на убеждении, что внутреннее "я" человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он спонтанно, не особенно задумываясь о своих произведениях, рисует, пишет картину, лепит скульптуру. Принято считать, что образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения. При их словесном описании, особенно у детей, могут возникать затруднения. Поэтому именно невербальные средства часто являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний. При использовании арт-терапии участникам предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера (рисование, резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, изготовление мозаики, витражей, всевозможных поделок из меха, тканей, природного материала). При этом специальная подготовка, таланты исполнителей и художественные достоинства работ не столь значимы. Важны и сам процесс творчества, и особенности внутреннего мира человека. Итак, следует еще раз подчеркнуть спонтанный характер творческой деятельности на арттерапевтических занятиях в отличие от процесса обучения изобразительному искусству. Как выяснилось в ходе экспериментального исследования, чем меньше учитель вмешивается в художественную деятельность детей, тем выше полученный терапевтический эффект, быстрее устанавливаются отношения эмпатии и взаимного доверия. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой. Изначально терапия искусством начиналась как работа с замкнутыми людьми в больничных условиях. Пациенты, интересуясь произведениями друг друга, становились более коммуникабельными. Основной лечебно-коррекционный эффект достигался за счет "отвлечения" от переживаний и проблем, связанных с болезнью. Для обозначения этого направления арт-терапии в различных научных источниках встречается один из ниже

3 перечисленных терминов: трудотерапия; терапия "индустриальная"; трудовой деятельностью; занятостью; "отвлекающими впечатлениями" посредством изобразительного искусства - различных ремесел, литературы, музыки и т.д. Как правило, такие занятия ведут художники-инструкторы, не имеющие специальной подготовки в области психологии и психотерапии. Другое направление арт-терапии построено на более тесном психотерапевтическом контакте с пациентами для изучения их психологических проблем, истории заболевания, что, несомненно, предполагает основательные профессиональные знания и умения. Целительный процесс в этом случае рассматривается как непрерывное динамическое взаимодействие между арт- терапевтом, пациентом, продуктом его изобразительной деятельности. Особый интерес, на наш взгляд, представляет педагогическое направление арт- терапии. Использование данного термина не связано буквально с лечением заболевания. (Как известно, therapia в переводе с латинского означает лечение). Имеется в виду "социальное врачевание" личности, изменение стереотипов ее поведения средствами художественного творчества. Заметим, что попытка специалистов использовать неклинические обозначения (например, эмоциональное воспитание, социальное научение, тренинг, группы творческого самовыражения) оказалась неуспешной. Следует также подчеркнуть различие понятий "арт-терапевт" и "арт-педагог". Последнее из названных обычно применяется в контексте художественного образования и воспитания детей. Итак, педагогическое направление связано с укреплением психического здоровья ребенка и выполняет психогигиенические (профилактические) и коррекционные функции, имеет в большей степени паллиативный, нежели лечебный характер. стр. 28 Согласно исследованиям А.И. Копытина, за рубежом заметно возросла роль арт-терапевтов в сфере образования. Они работают в специализированных и общеобразовательных школах, чаще с детьми, имеющими определенные эмоциональные и поведенческие нарушения, а также проблемы в обучении. В ряде стран арт-терапия признана в качестве самостоятельной специальности. Подготовка дипломированных специалистов строится в соответствии с особыми программами, отвечающими всем требованиям высшего и последипломного образования, а их деятельность в здравоохранении, педагогической и социальной сфере регулируется государством [З]. В связи с тем что в России пока нет официального статуса "арт-терапевт", эти функции выполняют психологи, психотерапевты, педагоги, освоившие данную эффективную технику. Достоинством арт-терапии является "язык" визуальной и пластической экспрессии. Согласно восточной мудрости, "картина может выразить то, что не выразит и тысяча слов". По мнению В.С. Мухиной и некоторых других исследователей, рисунок для детей является не искусством, а речью. Им свойственно стремление рисовать. Это - своеобразное экспериментирование с художественными символами в качестве заместителей реальных объектов. Посредством рисования реализуется потребность личности в самовыражении.

4 Дети способны использовать художественные материалы для коммуникации, игры образами, импровизации, театрализации. Они словно чувствуют, считает Э. Бюлов, ограниченность выразительных возможностей слова, и это, наверное, делает их более "совершенными" существами по сравнению со взрослыми . Возраст от пяти до десяти лет даже называют золотым веком детского рисунка. Проведенное нами исследование показало, что система арт-терапевтических занятий как одна из форм внеклассной работы учителя позволяет решать следующие важные педагогические задачи. Воспитательные. Взаимодействие строится таким образом, чтобы школьники учились корректному общению, сопереживанию, бережным взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми. Это способствует нравственному развитию личности, обеспечивает ориентацию в системе моральных норм, усвоение этики поведения. Происходит более глубокое понимание себя, своего внутреннего мира (мыслей, чувств, желаний и др.). Складываются открытые, доверительные, доброжелательные отношения с учителем. Коррекционные. Достаточно успешно корректируется образ "я", который ранее мог быть деформированным, улучшается самооценка, исчезают неадекватные формы поведения, налаживаются способы взаимодействия с другими людьми. Хорошие результаты достигнуты в работе с некоторыми отклонениями в развитии эмоциональной и волевой сфер личности. В частности, нами исследовалось применение арт-терапевтических техник для коррекции тревожности, агрессивности, страхов, застенчивости, избирательного мутизма, гиперактивности младших школьников. (Методики занятий опубликованы в серии статей автора в еженедельнике "Школьный психолог" в гг.) Психотерапевтические. "Лечебный" эффект достигается благодаря тому, что в процессе творческой деятельности создается атмосфера эмоциональной теплоты, доброжелательности, эмпатического общения, признания ценности личности другого человека, заботы о нем, его чувствах, переживаниях. Возникают ощущения психологического комфорта, защищенности, радости, успеха. В результате мобилизуется целебный потенциал эмоций. Диагностические. Арт-терапия позволяет получить сведения о развитии и индивидуальных особенностях ученика. Это корректный способ понаблюдать за ребенком во внеучебной деятельности, лучше узнать его интересы, ценности, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие, а также выявить проблемы, подлежащие специальной коррекции. В процессе занятий легко проявляются характер межличностных отношений и реальное положение каждого в коллективе, а также особенности семейной ситуации. Арт-терапия выявляет и внутренние, глубинные проблемы личности. Обладая многосторонними диагностическими возможностями, стр. 29 она может быть отнесена к группе экспрессивных проектных тестов. Развивающие. Благодаря использованию различных форм художественной экспрессии складываются условия, при которых каждый ребенок переживает успех в той или иной

5 деятельности, самостоятельно справляется с трудной ситуацией. При этом развиваются чувства достижения, собственного достоинства, самоуважения. Дети учатся вербализации эмоциональных переживаний, открытости в общении, спонтанности. В целом происходит личностный рост человека, обретается опыт новых форм деятельности, развиваются способности к творчеству, саморегуляции чувств и поведения. Это способствует формированию благоприятного психологического климата в классе, нравственному становлению коллектива. Рассмотрим на конкретных примерах некоторые подходы к организации арттерапевтических занятий. Понятно, что составляющая термина "арт" акцентирует внимание на изобразительном творчестве и преобладании в коммуникации визуального канала. Однако в процессе работы зачастую используются музыка и пение, движение и танец, драма, поэзия, сочинение историй и т.д. Такие формы с одновременным сочетанием различных способов творческого самовыражения принято называть мультимедийными. В литературе описаны многообразные подходы к организации арт-терапевтической практики. В данной статье приводится вариант групповой тематически ориентированной арт-терапии, многообразие возможностей которой особенно значимо для педагогики. В предлагаемой нами структуре каждого занятия прослеживаются две основные части. Одна - невербальная, творческая, неструктурированная, где основное средство самовыражения - рисунок (живопись). Другая часть - вербальная, апперцептивная и формально более структурированная. Каждый интерпретирует нарисованные объекты, описывает возникшие ассоциации. Создаются благоприятные условия для сотрудничества, появляется возможность показать привлекательность взаимопомощи. Мы разработали систему взаимосвязанных арт-терапевтических занятий, логически выстроили структуру каждого, определили содержание и последовательность этапов, ввели ограничения во времени. Это в какой-то мере по форме организации сближает арт-терапию с внеклассным мероприятием. При этом гуманистический подход не декларируется, а действительно реализуется на практике. Позиция учителя в этой инновационной системе основана на личностно ориентированном подходе. Вот в каких условиях проходят наши занятия. В группе - до 15 человек. Арттерапевтическое пространство включает круг из стульев, персональные рабочие места (парта и стул) для индивидуального творчества, а также свободную от мебели часть класса, в которой можно легко перемещаться, танцевать. Младшие школьники, когда они работают с красками, одеты в спецодежду (фартуки и т.п.), что снижает ситуативную тревожность в связи с опасностью испачкаться. Если основная цель занятия - коррекция каких-либо отклонений (нарушений) в эмоциональной или волевой сфере личности, предпочтительны группы гомогенного возрастного состава. Организация гетерогенных групп допустима, если это не вредит психическому здоровью детей с развитием в рамках возрастной нормы. Демократичная атмосфера предполагает равенство прав и ответственность участников. Поскольку одной из задач занятия является достижение арт-терапевтического результата, мы предлагаем учителю отказаться от многих приемов работы, используемых на уроках. Основные правила следующие: 1) неприемлемы команды, указания, требования, принуждение; 2) ребенок вправе выбрать подходящие для него виды и содержание работы, изобразительные материалы и собственный темп; 3) ученик может отказаться от выполнения некоторых заданий, вербализации своих чувств

6 и переживаний, коллективного обсуждения и т.п. (способы включения детей в работу во многом зависят от педагогического такта и мастерства учителя); 4) ребенок может просто наблюдать за работой товарищей или заниматься чем- либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам; 5) запрещены оценивающие суждения, отметки, критика, наказания. стр. 30 Перечислим необходимые материалы. карандаши, фломастеры, восковые мелки, пастель, сангина, художественный уголь, краски, гуашь; кисти разных размеров, палитра, баночки с водой, губка; бумага разных форматов, разных цветов и оттенков, различной плотности и текстуры, картон, фольга, клей, скотч, ножницы, нитки, веревки. В работе над коллажами понадобятся старые журналы, репродукции, фотографии. На некоторых занятиях используются ткани, глина, пластилин, специальное тесто, песок с миниатюрными фигурками, дерево, природный и иные материалы для создания объемных композиций. Структура занятия, основные процедуры: 1) настрой ("разогрев"); 2) актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений; поиск образа посредством движений под музыку; 3) индивидуальная изобразительная работа (разработка темы); 4) этап вербализации (активизации вербальной и невербальной коммуникации); 5) коллективная работа (театрализация, ритуальная драматизация); 6) заключительный этап, рефлексивный анализ. Начало занятия - настрой на творческую деятельность и внутригрупповую коммуникацию. Используются различные игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные спонтанные изобразительные приемы. Например, различные варианты техники "каракули" ("каракули Винникотта", "каракули тела", "каляки"), техника "закрытых глаз", "автографы", "эстафета линий". При этом происходит снижение контроля со стороны сознания и развивается состояние релаксации. В содержание второго этапа считаем целесообразным включить элементы музыкальной и танцевальной терапии в сочетании с рисунком. Музыка как терапевтическое средство регулирует настроение, улучшает самочувствие, стимулирует волю к выздоровлению, помогает человеку активно участвовать в лечебном процессе. Специального исследования особенностей музыкального воздействия нами не проводилось. Обычно подбирались мелодичные композиции без текста, которые не вызывают протеста у участников. Громкость звучания устанавливается с общего согласия. Необходимо заменить или выключить музыку, если этого желает хотя бы один из присутствующих. Третий этап занятия предполагает индивидуальное творчество для исследования собственных проблем и переживаний. По утверждению Э. Крамер и других исследователей, продукт изобразительного творчества сублимирует разрушительные, агрессивные тенденции автора и предупреждает тем самым их непосредственное проявление в поступках. Несомненно, участники различаются степенью готовности к художественной экспрессии, к

7 контакту с арт-терапевтом, к вербализации своих чувств. Некоторые дети и взрослые, особенно педагоги, воспринимают художественную деятельность как создание правильных и красивых рисунков. Они как бы проецируют на себя роль ученика и боятся оценивания. Принимаясь за работу, как правило, заранее извиняются за ожидаемый ими неуспешный результат из-за отсутствия способностей. Тем самым изначально обрекают себя на неудачу. Поэтому на данном этапе важно еще раз подчеркнуть, что арт-терапия не ставит цели следовать изобразительным эталонам. Главное - рисовать спонтанно, искренне, искать такие способы самовыражения, которые были бы адекватны эмоциональному состоянию "художника". Для арт-терапевтического продукта не существует критериев оценки (хорошо - плохо, красиво - некрасиво, похоже - непохоже и т.п.). Следует особо подчеркнуть диагностические возможности данного этапа. Например, по мнению психологов, заметные затруднения в выборе цвета с большой степенью вероятности свидетельствуют о наличии личностных нарушений. Предпочтение, отданное тому или иному художественному материалу, во многом определяется состоянием личности "здесь и сейчас", потребностью в маскировке травматических переживаний, желанием контролировать эмоции, а также зависит от динамики арт-терапевтического процесса и других причин. Как правило, на первых занятиях участники стремятся использовать самые привычные и знакомые средства. И только по мере преодоления психологической защиты стр. 31 человек начинает экспериментировать, становится более экспрессивным и расположенным к творческой деятельности. Согласно данным нашего исследования, взрослые с высокой личностной или ситуативной тревожностью чаще всего сначала рисуют простым карандашом, многократно исправляя изображение, и только затем раскрашивают его. Неуверенные, с заниженной самооценкой учителя (особенно студенты- заочники) используют тонкие, едва заметные линии, много стирают, как бы пытаясь "подправить" свой собственный образ в представлениях других людей. Доказано, что работа карандашами, фломастерами, восковыми мелками по сравнению с гуашью и красками легче поддается сознательному контролю. Когда преодолены защитные тенденции, краски способны вызвать сильный эмоциональный отклик, стимулировать воображение и свободу творчества. Полифония цветов и оттенков позволяет более точно отразить нюансы настроения, психического состояния. Песок, глина, пластилин, тесто и другие пластичные материалы обладают значительными возможностями для выражения сильных переживаний. Использование техники коллажа нередко помогает преодолеть неуверенность, ситуативную тревожность человека, связанную с отсутствием, по его мнению, художественного таланта. Коллективная работа над созданием коллажа проясняет взаимоотношения в группе. Четвертый этап предполагает вербализацию тех мыслей, чувств, переживаний, ассоциаций,

8 которые возникли у человека в процессе изобразительного творчества. Каждый участник арт-терапии показывает работу и делится своими впечатлениями. Степень открытости и откровенности самопрезентации определяется им самим. Она зависит от многих факторов, в том числе от уровня доверия к группе и учителю. В случае, если человек по какой-то причине молчит, стоит попытаться деликатно расспросить его, но не следует настаивать. Можно предложить сочинить историю про свой рисунок и придумать для него название. Начало рассказа словами "жил-был человек, похожий на меня..." облегчает вербализацию внутреннего состояния и усиливает эффект проекции. По тому, как и что рассказывает субъект, кого осуждает, кому сочувствует, кем восхищается, нетрудно составить представление о нем самом, его ценностях и интересах, отношениях с окружающими. Дети обычно с удовольствием рассуждают о нарисованных персонажах, наделяя их такими чертами, которые расцениваются как показатели собственных свойств авторов. При этом нередко наблюдается идентификация личности с изображением на рисунке. Приведем примеры из рассказов третьеклассников: "Я - засохшее дерево. Мне очень одиноко". "Около домика нарисованы цветы. Вот этот тюльпан - я, а рядом мой братишка, его собирается сорвать садовник для букета". "Наверное, это кот. Его все любят, гладят, вкусно кормят. Нет, пусть лучше это буду я". А вот подобные, созвучные детским, высказывания студентов: "Мне - иве - очень больно", "У моего дерева много проблем. Его никто не любит". Как видно, механизм проекции в творческой деятельности не зависит от возраста. Согласно многим зарубежным исследованиям, в арт-терапии нет возрастных ограничений. Важным моментом данного этапа является ситуация совпадения, когда человек неожиданно осознает, что у других участников тоже есть проблемы и они испытывают похожие чувства. В итоге благодаря взаимной поддержке сопереживанию создается терапевтическая среда. На этапе коллективной работы участники объединяются в малые группы, придумывают и разыгрывают небольшие спектакли. При этом, как бы ни был драматичен сюжет, в момент озвучивания он вызывает смех и у актеров, и у зрителей. Перевод травмирующих переживаний в комическую форму, эмоциональное переключение приводят к катарсису, освобождению от неприятных эмоций. По мнению специалистов, ритуальный характер действий участников группы повышает самоисцеляющие возможности спонтанного творчества . В итоге дети учатся понимать и анализировать свои эмоции, сознательно их вызывать, а следовательно, в определенной мере их контролировать. стр. 32 Заключительный этап предполагает рефлексивный анализ работы в комфортной атмосфере группы. Доверие, которое формируется на занятиях, позволяет школьникам спокойно воспринимать индивидуальные различия, приходить к взаимопониманию, помогать друг

9 другу. Завершая занятие, учитель должен подчеркнуть успех всех и каждого. Как правило, в тематически-ориентированных структурированных группах тема занятия задается ведущим. Однако в определенных ситуациях сюжет может выбираться в процессе коллективного обсуждения. В арт-терапии сложились различные подходы к отбору и классификации тем для занятий. В педагогической практике общепризнанна система М.Либмана (1987), в которой предлагаются темы: * связанные с освоением изобразительных материалов; * позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников группы; * направленные на изучение системы отношений и образа Я; * имеющие особую значимость для парной работы участников группы и для работы с семьями; * предназначенные для совместной изобразительной деятельности участников . Так, темы последней из названных групп "Добро и зло", "Черное и белое", "День и ночь", "Судьба" позволяют развивать коммуникативные навыки, преодолевать социальную отчужденность, выстраивать гармоничные взаимоотношения с коллективом. В качестве примера упражнений, связанных с восприятием самого себя, назовем следующие сюжеты: "Автопортрет", "Линии жизни", "Каким меня видят люди", "Каким я вижу себя", "Прошлое. Настоящее. Будущее", "Сказочный герой" и др. Темы этой группы: "Я и моя зависимость", "Сны", "Детство", "Свобода", "Сокровенное желание" - особенно значимы в работе с подростками, попавшими в состояние наркотической зависимости. В процессе художественной деятельности актуализируются эмоции и фантазии, отражающие травматический опыт личности и причины стрессового расстройства. По данным отечественных и зарубежных ученых, подтвержденным результатами нашего исследования, в коррекции проблем личностного развития целесообразны "игры с цветом". Ребятам можно посоветовать, например, нарисовать и раскрасить в соответствии с собственными ассоциациями эмоциональные состояния: счастье, печаль, гнев, страх и т.д. Другой вариант - использовать лишь один цвет, который нравится или, наоборот, не нравится: для исследования его смыслового значения нарисовать различные фигуры, линии, формы. Преодолеть психологические барьеры, негативные переживания, опасения, снять эмоциональное напряжение, тревожность - все это хорошо удается посредством техники "монотипия". Она выполняется красками на глянцевой бумаге, стекле или зеркале. Затейливые пятна-отпечатки - источник интересных ассоциаций. Работа над художественным образом пробуждает творческое воображение, фантазию, вызывает у участников философские размышления и глубокие чувства. Арт-терапевтические техники в педагогике ориентированы на эмоциональную поддержку, достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении и выработку у детей гуманных моделей поведения с учетом реальностей окружающего мира. Об интересе к данному психотерапевтическому направлению свидетельствуют публикации в печати, конференции, семинары, тренинги и т.п. Созданы "Арт-терапевтическая ассоциация" (рук. А.И. Копытин, Санкт-Петербург), общество арт-терапевтов и арт-педагогов "Метаморфоза"

10 (рук. И. Медведева, Т. Шишова, Москва). Однако в связи с широкой популяризацией метода возникла опасная тенденция его искажения, а также некорректного использования терминологии. Это, как известно, может дискредитировать первоначально эффективные инновации . Несомненно, в школе допустимо лишь научно обоснованное и осознанное применение арттерапии. Интеграция данного психотерапевтического направления с психологией и педагогикой, по мнению многих ученых, позволит создать такую гуманистическую методологию, которая бы гармонично сочетала достижения науки и стр. 33 опыт искусства, интеллектуальную и эмоциональную сферы человеческой деятельности. Литература 1. Беккер-Глош В., Бюлов Э. Арт-терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстера // Исцеляющее искусство N Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., Копытин А. И. Основы арт-терапии. СПб., Лебедева Л.Д. Педагогические аспекты арт-терапии // Дидакт N Письмо Минобразования России от N 220/11-12 // Начальная школа N Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб., Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб., Рудестам Р. Групповая психотерапия. СПб., Фигдор Г. Детская агрессивность // Начальная школа N 11/12. стр. 34 Portalus.ru Отправить публикацию на принтер

ТЕХНОЛОГИЯ ИМАГОТЕРАПИИ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА С.С. Дубровина, воспитатель Государственное казенное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа 33 города

УДК 377 Н.С. Кадникова ГБПОУ СО «Свердловский областной педагогический колледж», Екатеринбург N.S. Kadnikova Sverdlovsk Regional Pedagogical College, Ekaterinburg E-mail: [email protected] Опыт использования

Педагог-психолог МАДОУ Детский сад 6 «Солнышко» г. Дюртюли Кужина Э.Р. Консультация для педагогов ДОУ на тему: «Арт-терапия как метод развития личности ребенка» Арт терапия (лат. ars искусство, греч. therapeia

Государственное общеобразовательное учреждение Тульской области «Ефремовская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» Рабочая программа развития эмоционально волевой и коммуникативной

МОУ средняя общеобразовательная школа 2 г. Малоярославца им. А.Н.Радищева Утверждено Утверждаю на заседании МСШ Директор школы О.В. Цируль протокол от 30 августа 208 года приказ 45 от 30 августа 208 года

Актуальность проблемы: Трудности и социально-экономические проблемы современного мира привели к явной невротизации населения. Возросло число детей невротиков. Каждого третьего ребёнка можно отнести к категории

ТЕРАПИЯ ТВОРЧЕСТВОМ Арттерапия - один из наиболее мягких, но эффективных методов, используемых в работе психологами и психотерапевтами. Основные цели арттерапии: vсамовыражение, vрасширение личного опыта,

«Песочная терапия, как средство коррекции эмоциональной сферы младших школьников» На различных этапах школьного обучения от начальной школы до старшего звена, в развитии детей имеется множество трудностей

Алтайский государственный университет Научная библиотека Арт-терапия Библиографический обзор Барнаул 2018 Арт-терапия: библиографический обзор / АлтГУ, НБ, НГ; сост. О. В. Дедова. Барнаул, 2018. 14 с.

Инновационный проект «Волшебный песок» - помощник в работе с особенными детьми» муниципального учреждения дополнительного образования «Фантазия» на присвоение статуса Региональной инновационной площадки

Попова Людмила Николаевна педагог дополнительного образования МБОУ ДО «Детский (подростковый) центр» г. Якутск, Республика Саха (Якутия) ИЗОТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ НА ЗАНЯТИЯХ В ИЗОСТУДИИ Аннотация: в исследуемой

Коррекционно-развивающие занятий с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами по коррекции эмоционально-волевой сферы Для полноценного психического развития ребенка огромное значение имеет его полноценное общение

Аннотация к рабочей программе Программа социально-психолгического тренинга «саморазвитие личности». В поисках средств гуманизации школьного образования педагогика ориентируется па самоценность человеческой

«Коррекции и социализации обучающихся с интеллектуальными нарушениями» Автор ы: Феоктистова Алена Афонасьевна, социальный педагог ГАПОУ ТО «ЗАПТ» ЮО Шоломова Наталья Владимировна социальный педагог ГАПОУ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 12 города Г^но-Алтайска» Рассмотрено на МО школы Протокол 1 от «28» августа 2018г. Согласовано на Методическом

Мак Ю.Н., учитель изобразительного искусства МОУ «Лицей 26» г. Подольска «АРТ ТЕРАПИЯ НА УРОКАХ ИЗО» ЦЕЛЬ КАЖДОГО ИСТИННОГО ИСКУССТВА - ЗАТРАГИВАТЬ НАШИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА, ДЕЛАТЬ НАШУ ДУШУ ЧИЩЕ И ВОЗВЫШЕННЕЙ.

2.2 Раздел «Арт-технологии экологического воспитания детей и молодежи» Лекция «Возможности арт-технологий в экологическом воспитании школьников» Арт-педагогика современное, формирующееся практико-ориентированное

Система работы педагога-психолога учреждений образования по сопровождению приемных семей. Активные формы психологопедагогического воздействия. Герасимович Виктория Юрьевна ГУО «Средняя школа 16 г.полоцка»

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Р.Ш. Гашимова (Нижний Тагил) Одним из важных условий психологической помощи в развитии эмоциональной сферы у детей

Пояснительная записка Данная программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на основе курса Хухлаевой О. В. «Тропинка

Казеичева Ирина Николаевна, педагог-психолог, МОУ СОШ 18 с УИОП, г. Орехово-Зуево, Московская область, Россия МЕТОДИКА «СЕМЬЯ КРАСНА ЛАДОМ» (ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АРТ-ТЕРАПИИ) Аннотация. В работе рассматривается

Пояснительная записка Рабочая программа разработана на основе программы формирования психологического здоровья подростков «Тропинка к своему Я» кандидата психологических наук О.В.Хухлаевой, Москва,2005.

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение «Детский сад 20 «Незабудка» комбинированного вида г. Новотроицк Оренбургской области» Тема: Арт-терапия как эффективный метод здоровьесбережения

Описание Программы «Рисование анти-стресс» Полное название программы Уровень программы Нормативная основа разработки программы «Рисование анти-стресс» Художественная направленность. - Федеральный закон

Описание психолого-педагогических технологий в работе педагога-психолога МБОУ школы-интерната «Горизонт» города Тюмени Лебедевой Ирины Юрьевны Участника конкурса «Педагог года 2016» В номинации «Педагог-психолог

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данная программа разработана на основании ООП НОО МБОУ «Средняя общеобразовательная школа 4». Для реализации содержания программы используется учебник «Изобразительное искусство»

Секция 5 Применение современных методов арт - терапии в работе с детьми дошкольного возраста. Никитина Наталья Сергеевна Воспитатель МАДОУ 26, Россия, Московская обл. г. Балашиха, Е-mail: [email protected]

Программа «Интересный мир цвета и звука» Раздел 1. ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА 1.1. Наименование «Интересный мир цвета и звука» для работы в интерактивной среде: сенсорной комнаты. 1.2. Место реализации программы

ПРИЕМЫ АРТ-ТЕРАПИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Скворцова К.В. УлГПУ имени И.Н.Ульянова, педагогический факультет г. Ульяновск Привлекательность метода арт-терапии состоит для современного человека в том, что он

«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья

Здоровьесберегающие технологии в работе педагога психолога ДОУ Подготовил: педагог психолог МБДОУ «Детский сад 20 Колокольчик общеразвивающего вида» Комаркова О.Ю. «Дети должны жить в мире красоты, игры,

Сакович методичка по арт терапии >>> Сакович методичка по арт терапии Сакович методичка по арт терапии В сказочной стране пошёл дождь. По нему можно пройти от болезни к выздоровлению, от жизненных неурядиц

Рабочая программа курса внеурочной деятельности «Познай себя» Составитель: МО учителей начальной школы (Семенова П.Е.) Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение д/сад комбинированного вида 26 «Реченька» Ступинского муниципального района М.О. Проект «Формирование психологического здоровья старших дошкольников»

УДК 371.12 Мокрушина В.С., Биктагирова Г.Ф., к.п.н., доцент КФУ КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ МЕТОДОМ АРТ-ТЕРАПИИ В настоящее время тема агрессивного поведения подростков является одной из

Образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» для детей 2-3 лет Рабочая программа направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа-гимназия» г. Ярцева Смоленской области Рассмотрено на заседании МО учителей спортивноэстетического цикла Руководитель МО /Хартова М.А./ Протокол

Определить содержание, объем, порядок изучения образовательных областей с учетом целей, задач, специфики образовательного процесса ДОУ и контингента воспитанников. Таким образом, рабочая программа определяет

Частное учреждение Дополнительного профессионального образования «Институт практической психологии «ИМАТОН» УТВЕРЖДАЮ Директор ЧУ ДПО «ИППИ» О.И. Муляр «9» декабря 2015 г. М.П. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Министерство образования и науки Республики Казахстан Северо-Казахстанская область Аккайынский район Токушинская школа-гимназия. Творческий проект по самопознанию в предшколе Программа: «Быть собой» Сама

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Актуальность Вопрос взаимоотношения детей и их родителей можно назвать одним из самых актуальных в развитии и формировании личности ребенка, подростка. Характер коммуникации, ее цели,

Арт-терапия показалась нам наиболее приемлемой формой психокоррекционной работы с такой проблемной категорией детей, как воспитанники детского дома. Эти дети в подавляющем большинстве педагогически запущены,

Алексеева Екатерина Михайловна педагог-психолог ГБУ СОН СО «СРЦН Новолялинского Района» г. Новая Ляля, Свердловская область АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ

Изотерапия, тестопластика в коррекции эмоционально волевой сферы учащегося Подготовила педагог психолог высшей категории Михеенко Ирина Александровна Виды технологий для коррекции эвс изотерапия тестопластика

Программа по дополнительному образованию «АРТ-ТЕРАПИЯ» ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Современная жизнь диктует человеку особые условия: необходимо быть уверенным в себе, конкурентоспособным, активным, целеустремленным,

«Выразительные возможности цвета.» (Практикум семинар для воспитателей) Цель - развитие изобразительных умений и навыков младших дошкольников возраста через обогащение знаний детей о цвете. Воспитатель:

2.3 Раздел «Тренинговая модель экологического воспитания школьников» Лекция «Тренинг как особый тип технологии экологического воспитания» Понятийный аппарат Тренинг это форма специально организованного

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ «ЛИЧНОСТНОЕ САМОРАЗВИТИЕ» НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Воронова Т.В. МБОУ «Городская гимназия 1» «Система общего образования должна быть направлена

Пояснительная записка Начало обучения в школе - один из значимых моментов в жизни человека, период его качественного изменения, точка перехода к новому состоянию. Многие педагоги и родители недооценивают

Музыкальные игры эффективное средство мотивации обучащихся на уроке «Музыка и движение». Принцип активности ребёнка в образовательном процессе был и остаётся одним из основных в педагогике. Он заключается

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка Детский сад 97» муниципального образования города Братска Консультация для воспитателей «Организация изобразительной

Советы родителям тревожного ребенка Вы заметили, что с вашим ребенком что-то не так? Он постоянно чем-то обеспокоен? Мы поможем вам разобраться с данной проблемой, ответив на следующие вопросы: Что такое

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Николаевская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрена и рекомендована Педагогическим советом МБОУ «Николаевская СОШ» протокол 1от 30.08.2013

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 3» Программа внеурочной деятельности по социальному направлению «Ступени личностного роста» для учащихся 5 класса

Тема: «Технология Нормы Лебен в коррекционноразвивающей работе педагога-психолога с детьми дошкольного возраста» Опыт работы педагога-психолога МБДОУ 148 Акимовой Н.Н. 21.08.2018 г. г. Оренбург Представление

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка Детский сад 114» г. Сыктывкара Конспект семинара для воспитателей Тема: «Руководство изобразительной деятельностью

Аннотация к дополнительной общеразвивающей программе социально-педагогической направленности для развития эмоциональной сферы детей с 3-х до 7 лет Охрана и укрепление психического здоровья детей является

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия 1» «Согласовано» Заместитель директора МБОУ «Гимназия 1» по УВР Старухина Н.В. «30» августа 2017г. «Утверждаю» Директор МБОУ «Гимназия 1»

Анализ результатов мониторинга личностных УУД Личностные УУД позволяют: позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, связывая их с реальными жизненными целями

Использование современных образовательных технологий с детьми раннего возраста в МБУ детском саду 125 «Росточек» городского округа Тольятти - Здоровьесберегающие технологии. - Личностно-ориентированная

«Формирование личностных УУД как условие сохранения и укрепления психологического здоровья младших школьников» С.Д.Герасимов, директор школы С.Ю.Вишневская, педагог-психолог Серьезная проектная работа

Пояснительная записка Целью психологического сопровождения по ФГОС является создание социально психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Внеурочная деятельность является

Моя система работы Тема: Личностно - ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы Цели: 1. Повысить качество образования, способствовать социализации выпускников школы. 2. Формировать

Продемонстрирована диагностическая ценность рисуночных тестов при использовании их в психологической диагностике. Рассказывается об оригинальной авторской проективной методике «Рисунок семьи в образах цветов», которая может применяться как мягкий, гуманный способ психодиагностики.

Возможность использования про­ективного рисования в психологичес­кой и психотерапевтической работе издавна привлекает внимание прак­тикующих психологов и психотера­певтов. Считается, что человек скло­нен видеть мир сквозь призму своих потребностей и желаний. По словам К. Г. Юнга, «...проекции превращают мир в копию нашего собственного не­ведомого нам лица индивида» .

Согласно механизму проекции, че­ловек склонен свои субъективные представления приписывать изобра­женным объектам, наделяя их соб­ственными чертами в соответствии с потребностями, установками, мотива­ми, структурой личного опыта. Проекция не осознается, а проникает в сознание как измененное восприятие внешнего мира. «Все содержания на­шего бессознательного оказываются постоянно спроектированными на наше окружение, и только распозна­вая определенные свойства объектов как проекции или образы (imagos), мы оказываемся в состоянии отделить их от действительных объектных ка­честв», - писал К.Г. Юнг .

Субъективное содержание мыслей, чувств, переживаний, особенности своего внутреннего мира человек нео­сознанно переносит на художествен­ные образы как внешние объекты.

Этот процесс, имеющий бессознатель­ный характер, рассматривается как спонтанный, а не волевой акт.

Н. Роджерс отмечает, что многое в наше творчество привносится бессозна­тельным: нашими переживаниями и интуицией. «Бессознательное - глубо­кий колодец, - пишет он, - у многих из нас поверх этого колодца лежит крыш­ка». Вместе с тем, переживания могут быть конструктивно канализированы в креативные занятия искусством .

Именно потому, что результаты спонтанной изобразительной деятель­ности менее подвержены контролю сознания, в психодиагностике широ­ко применяется проективное тестиро­вание, построенное на создании экс­периментальной ситуации, допускаю­щей множественность возможных интерпретаций.

Известно, что понятие проекции для обозначения метода исследования ввел Л. Франк. В настоящее время сло­жились различные классификации проективных методов. Мы рассмот­рим «рисуночные» тесты и методики, относящихся к типу экспрессивных методов, предполагающих изобрази­тельную деятельность на заданную или свободную тему, что сближает их с ме­тодом анализа продуктов деятельнос­ти субъекта, а в терапевтическом кон­тексте - с арт-терапией.

Различные вариации «Рисунка се­мьи» («Моя семья», «Семья в образах животных», «Семья в образах сказоч­ных героев») издавна применяются в психологической диагностике. Бата­рею проективных тестов составили раз­работки известных специалистов, в чис­ле которых: К. Аппель (Appel K., 1937); В. Вульф (Wolff W., 1946); В. Хьюлс (Hulse W, 1951); Р.К. Бернс (Burns R., 1972); С.К. Кауфман (Kaufman S., 1972); Дж. ДиЛео (DiLeo J., 1973); Л. Корман (Corman L., 1964); Г.Т. Хо- ментаускас (Chomentauskas G., 1983) и другие.

Отдельные аспекты семейной темы в проективном рисовании встречаются в методиках К. Маховер (1949); Ч. Ширна и К. Рассела (1997); А.И. Захарова (1982), А.А. Бодалева, В.В. Столина (1989).

Известные проективные тесты и методики разнятся диагностической направленностью и степенью детали­зации задания. Например, в инструк­ции Л. Кормана предлагается нарисо­вать представления о семье: «Нарисуй семью, как ты ее себе представляешь»; другие авторы конкретизируют: «На­рисуй свою семью» (В. Хьюлс); «На­рисуй рисунок, в котором каждый член семьи и ты что-нибудь делают» (Р. Бернс, С. Кауфман).

Усиление проективного акцента достигается благодаря применению группы методик, направленных на со­здание «ассоциативного образа» семьи. Например, испытуемому предлагается нарисовать свою семью в образах жи­вотных; сказочных или мифологичес­ких героев. Подобная инструкция ак­тивизирует воображение и ассоциатив­ное мышление человека. Субъективное содержание образа воспроизводит глубинные, зачастую неосознанные переживания по отношению к каждо­му нарисованному (и отсутствующему на рисунке) члену семьи, а также де­монстрирует представления автора ри­сунка о семейной ситуации. Важно, как он воспринимает и оценивает се­мейные взаимоотношения, какие лич­ностные качества и мотивы приписы­вает близким людям, как характеризу­ет их поведение.

Однако само задание изобразить людей или животных нередко вызыва­ет сопротивление, аргументируемое утверждением «я не умею рисовать». В процессе пострисуночного опроса авторы рисунков отмечают, например: «Я бы хотел изобразить... львицу, а вышла кошка», или «Я изобразил толь­ко тех животных, которых научился рисовать в школе, но это совсем не соответствует образам моих родствен­ников». Очевидно, что диагностичес­кий потенциал таких рисунков мини­мален, особенно если испытуемый ис­пользует выработанные навыки рисования, стереотипные образы и привычные способы изображения (срисовывание, копирование и др.).

Вместе с тем, на основе собствен­ного опыта замечу, что в рисунках уча­стников арт-терапии часто присут­ствуют цветы, образы которых, как известно, глубоко символичны. В свя­зи с этим у нас возникла идея провес­ти научное исследование «рисунка семьи в образах цветов» в проективном и арт-терапевтическом контекстах.

В процессе экспресс-опроса рес­пондентам сообщалось, что им пред­стоит нарисовать семью. Далее зада­вался вопрос: «В каких образах Вы хо­тели бы выполнить эту работу?»

Наиболее частотной характеристи­кой оказалось слово «цветок» (73% выборов). Это подтвердило гипотезу, что «цветок» действительно следует рассматривать как стимульное слово для образного изображения семьи. Известен опыт драматерапии и символдрамы, в которых используется прием идентификации человека с об­разом цветка в качестве метафоры об­раза «Я». Подтверждением универ­сальности языка цветов может слу­жить и словесная метафора.

Н. Роджерс, говоря о процессе самоисследования с помощью цветка, пишет: «Он подобен раскрывающим­ся лепесткам лотоса, цветущего лет­ним днем. В теплом, принимающем окружении лепестки открываются, чтобы явить внутреннюю сущность цветка. Как только мы осознаем наши переживания, они становятся источ­ником дальнейшего самопонимания и творчества» .

Итак, цветок является универсаль­ным символом, обладает глубокими разнообразными смысловыми потен­циями на разных уровнях психосеман­тического пространства. Множественность значений символа цветка объясняется в науке стремлением к иерархии - упорядочиванию различ­ных планов реальности: материально­го, социального и духовного.

Доказано также, что раскрытие символических значений содействует восстановлению психического равно­весия и гармонизации эмоционально-­чувственной сферы личности.

Являются ли образы цветов пре­дикторами осознания клиентом соб­ственной семейной ситуации?

Традиционно в психодиагностике оцениваются формальные элементы ху­дожественного материала (размер фигу­ры, ее расположение на листе бумаги, степень завершенности рисунка, цвето­вой выбор, особенности рисования - стирание, перерисовывание и др.).

В арт-терапии, напротив, перво­степенная значимость формального анализа рисунка отрицается. Вместе с тем, доказано, что проективные ри­сунки не только предоставляют разно­сторонние возможности для исследо­вания индивидуальности личности, но способствуют адекватному и безопас­ному выражению человеком негатив­ных, подавляемых, социально непри­емлемых чувств (Т. Зинкевич-Евстиг­неева, Д. Кудзилов и другие).

Как показывают наблюдения, про­цесс рисования семьи в образах цве­тов с последующей вербализацией опыта тоже может приводить к спон­танному реагированию ранее неосознаваемых, вытесненных или не принимавшихся чувств, а значит, способствует психотерапевтическому эф­фекту, достижение которого в диагно­стической работе обычно не планиру­ется как самостоятельная задача.

Известно, что в проективных мето­диках инструкция к рисованию пред­ставляет собой некий посыл бессозна­тельному клиента, актуализирует определенные пласты его внутренней жизни. Например, инструкция «Нари­суйте свою семью» часто актуализиру­ет «внешний» социальный образ кон­кретной семьи, портрет семьи «худож­ника», приближенный к реальности. По сравнению с этим содержание «по­сыла бессознательному» в методике «Рисунок семьи в образах цветов» име­ет метафорический смысл и актуали­зирует представления автора об эмо­ционально-чувственных внутрисе­мейных отношениях.

Согласно «концепции терапевти­ческого расщепления Я» Рихарда Штерба, субъект обладает способнос­тью, позволяющей ему одновременно проводить самонаблюдение и преда­ваться свободным ассоциациям на ма­териал, пробивающийся из сферы бес­сознательного (R. Sterba, «Судьба Я в терапевтическом процессе», 1929, 1934) .

Разрабатывая проективную методи­ку «Рисунок семьи в образах цветов», мы руководствовались идеей Л. Кормана (Corman L., 1964) предлагать как можно менее структурированную си­туацию. Это соответствует общему принципу проекции, расширяет гра­ницы спонтанного реагирования и от­крывает дополнительные диагности­ческие возможности.

В процессе апробации было выяв­лено, что такая работа с легкостью принимается и выполняется испытуе­мыми любого возраста начиная с 7 лет. (Дети меньшего возраста в исследова­нии не участвовали.)

Не было случаев, чтобы взрослый клиент отказывался выполнять эту ра­боту потому, что он не умеет рисовать или не имеет собственной семьи. По­скольку инструкция не содержит кон­кретных разъяснений, каждый испы­туемый находит подходящие для себя образы. Для кого-то это образы роди­тельской семьи, в которой вырос или сейчас живет автор рисунка; идеаль­ной семьи, которую он хотел бы иметь и др. Встречаются также работы, где изображено поле цветов как состояние жизни в социуме, заменяющем чело­веку собственную семью.

Взрослые, имеющие неполные се­мьи, изображают примерно с равной степенью частоты образы прошлого или будущего. Реже - реальные семьи, в которых, тем не менее, символичес­ки присутствуют недостающие члены семьи. Видимо, это вызвано специфи­кой стимульного слова. Цветок как первообраз, архетипический символ, художественный концепт является превосходным объектом, на который лучше всего проецируются внутрен­ние психологические конфликты, бес­сознательный подавленный или вы­тесненный психологический опыт.

В современной лингвистике слово «цветок» считается концептом, так как представляет собой значимую единицу словаря, обладает богатым лексичес­ким фоном и ценностным для русской лингвокультурной общности содержа­нием (О.А. Михайлова, А.И. Молоткова и др.). Такие значимые прототипи­ческие признаки концепта «цветок», как красота и хрупкость, часто актуализируются в творческих работах.

«Утром расцвела гвоздика

И увянула в обед...

Речь цветочных аллегорий

Подразумевает горе».

(из пьесы П. Кальдерона «Стойкий принц» в переводе Б. Пастернака)

Символы цветов, отражая проявле­ния индивидуального и коллективно­го бессознательного, отличаются мно­гозначностью и полисемией. Помимо того, что у каждого человека цветы вызывают собственные ассоциации, известны сложившиеся системы зна­чений различных видов цветов. Толко­вания связи цветов и человеческих взаимоотношений настолько распро­странились, что даже возникли выра­жения «разговор цветов», «язык цве­тов». В древности для выражения чувств в турецких гаремах использо­вался специальный язык цветов - «се­лам», который в Европе активно по­пуляризировался шведским королем Карлом XII (1682-1718). В России язык цветов стал модным в начале XIX века. Известный поэт, переводчик, фольклорист Дмитрий Петрович Ознобишин перевел с персидского кни­гу «Селам, или Язык цветов» (СПб, 1830), в которой упоминалось более 400 растений и каждому соответство­вала какая-либо фраза. В те времена считалось благопристойным говорить о своих чувствах, делать предложение «руки и сердца» на языке цветов.

В современной литературе упомина­ется игра «Флирт цветов», популярная в светских салонах XIX века Европы и России. Образы и значения цветов по­могали выстроить коммуникацию, за­вязать новые знакомства, деликатным способом через опосредованные сооб­щения на языке цветов выразить раз­нообразие чувств и притязаний. Каж­дый из участников вытаскивал кар­тинку с изображением какого-либо цветка и на весь вечер получал игро­вое имя по названию цветка и соответ­ствующую роль, далее определялись партнеры по флирту на основании слу­чайного выбора по совпадению вы­бранных карточек. В процессе игры партнеры передавали друг другу кар­тинки с подходящими высказывания­ми на языке цветов. Например, один участник сообщал: «Бегония (предла­гаю сердечную дружбу)», другой мог ответить: «Гиацинт (Вы играете со мной?)» или «Водяная лилия (чувства в моей душе бушуют)» .

Некоторые цветочные ритуалы со­хранились и в наши дни. Возможно, поэтому метафора семьи в образах цветов воспринимается и взрослыми, и детьми как аутентичная.

В научной картине мира понятие «цветок» характеризуется признаками: «принадлежность к семейству, виду», «является органом размножения», «имеет соцветие», «имеет цикл разви­тия», что ассоциативно связано с се­мьей и продолжением рода.

На Руси считалось, что в цветах спрятаны души детей, которые выхо­дят оттуда, когда рождается младенец. Славянский фольклор насыщен изоб­ражениями цветов: раскрытый цветок руты, колокольчик или другой цветок символически помогал семейной паре избавиться от бесплодия. Барвинок на языке цветов означает влюбленность и брачные узы, а бархатцы - семейную верность. Калина у славянских наро­дов считалась свадебным деревом. Из белых цветов калины плели свадебные венки. В венках молодой жены, мечта­ющей о ребенке, обязательно присутствовали колосья как древний символ рождения. Много легенд о семейном родстве, супружестве было сложено славянами про красивый полевой цве­ток иван-да-марья.

В культурных традициях славянс­ких народов нежный и трепетный цве­ток мака является аллегорией незаб­венной памяти рода, многие другие полевые растения символизируют уважение к семье. У восточных народов нарциссы, как и орхидеи, обозначают супружеские отношения. Южане по­читают виноград, цветы и плоды ко­торого символизируют радость и кра­соту образования семьи.

В целом позитивные изображения бутонов и раскрывшихся цветков на рисунках людей различных нацио­нальностей и культур расцениваются как символ «здоровой сексуальности». Красота земного цветка порождает образную параллель «цветок - семья» как благо, ценность.

Итак, цветы в рисунках и других продуктах творчества несут особую символическую и эмоциональную на­грузку.

Необходимо подчеркнуть, что ри­сунок семьи в образах цветов отража­ет не столько индивидуальные психо­логические характеристики автора ра­боты, сколько его эмоциональное самочувствие, представления о своем месте и роли в семье, самовосприятие семейной ситуации и взаимоотноше­ний между членами семьи. По сути, изображенный объект и сам процесс художественной деятельности отража­ют базисную потребность человека в невербальной передаче своего психи­ческого опыта. Рисунок семьи в обра­зах цветов нацелен на создание ситуации, облегчающей возможность рас­сказать о семье на языке метафоры, используя символизм «мужских» и «женских» растений. К первым из них относят цветы, имеющие удлиненные, заостренные листья или длинный, вы­ступающий пестик (ирис, нарцисс и др.). Мифологической символикой наполнены такие «мужские» цветы, как адонис, гиацинт. Наиболее яркие представители «женской» семантичес­кой группы - азалия, астра, мальва, хризантема.

В архаичных символических систе­мах совершенство приписывается ло­тосу. Его листья, цветы и плоды обра­зуют круг. К тому же, каждое растение имеет бутоны, цветы и семена одновре­менно, что ассоциируется с единством времени прошлого, настоящего, буду­щего. Именно лотос формирует чашу, символизирующую воспринимающий женский образ. Корень лотоса олицетворяет нерастворимость, стебель - пу­повину, привязывающую человека к своим истокам, цветок имеет форму солнечных лучей, коробочка с семена­ми символизирует плодоносную силу творения. Интересно, что коробочки, наполненные семенами, обозначаются в китайском языке тем же самым иеро­глифом, что и слово «ребенок». Таким образом, в бутоне лотоса сокрыты все потенциальные возможности: союз дуалистичных сил огня и воды, Солнца и Луны, мужчины и женщины.

Амбивалентность мужского и жен­ского начала иногда приписывается розе, пеону (пиону). Так, в Европе пион и роза - женские образы, на Востоке - мужские. Пион в Японии даже назы­вают «мужем» или «царем» среди цве­тов («Мифы народов мира» под ред. С.А. Токарева). Роза обладает психоло­гическим и космологическим симво­лизмом: например, по К.Г. Юнгу, она символизирует целостность личнос­ти, баланс между сознанием и подсоз­нанием .

Трактовки образов цветов могут варьироваться в разнообразных рели­гиозных, философских, культурологи­ческих и пространственно-временных системах, но, тем не менее, всегда воспринимаются позитивно и отражают уважение людей к истории и ценнос­тям разных культурных традиций.

В силу амбивалентности и много­значности образы цветов легко про­ецируются и на мужские, и на женс­кие фигуры, без сопротивления ис­пользуются в рисунке семьи.

Кроме того, образ цветка, являясь архитипическим, соотносится с глав­ными человеческими экзистенциями: рождением, жизнью, смертью.

В процессе апробации мы замети­ли, что до 20% рисунков метафоричес­ки или символически связаны с темой умирания и смерти в отличие от ри­сунков семьи, выполненных в рамках других проективных рисуночных тес­тов (методик). Можно предположить, что такой признак цветка, как «увяда­ние», облегчает изображение физи­ческого неблагополучия и возраста, а «недолговечность» спонтанно «про­воцирует» на включение в рисунок ушедших из жизни членов семьи и изображение тяжело больных людей.

При этом изобразительный про­цесс становится символической экстериоризацией переноса (Д. Мэрфи и многие другие). А арт-терапевтический процесс согласуется с проектив­ным самовыражением посредством художественного материала, проявле­нием наиболее ярких, аффективно окрашенных переживаний как по от­ношению к внутрисемейной ситуа­ции, так и применительно к самовосприятию себя и своей роли в семье.

Все сказанное выше иллюстрирует терапевтический ресурс проективно­го рисунка семьи в образах цветов.

Итак, если поместить практическое задание «Нарисуй семью в образах цве­тов» в терапевтический контекст, по­добную работу можно рассматривать как тематическую арт-терапию. От­крытия, которые совершит автор ри­сунка вместе со специалистом по арт-терапии, помогут построить гипотезу для следующего шага в терапевтичес­ком процессе.

Несомненно, данная работа обла­дает диагностическим потенциалом и может применяться в контексте арт- терапии как мягкий, гуманный способ психодиагностики, а также как проек­тивная методика, если основной зада­чей исследователя является сбор пси­хосоциальной информации об испы­туемом.

Инструкция к рисованию семьи в образах цветов, являясь своеобразным посланием к бессознательному, акту­ализирует определенные аспекты внутренней жизни человека. При этом изобразительный продукт становится материалом для самоанализа, само- восприятия себя в семейной ситуации. Человек отражает на бумаге собствен­ное видение жизненных коллизий сообразно своей индивидуальности, ассо­циативным связям, прошлому опыту, установкам, убеждениям. Осознание и изменение отношения к актуальным и прошедшим событиям, принятие от­ветственности за собственную жизнь побуждает к поиску «ресурсного обра­за» - своеобразного маркера прогрес­са в терапевтической работе.

В. Франкл подчеркивал, что он не дает своим пациентам готовых реше­ний, а пытается инициировать про­цесс нахождения каждым из них свое­го смысла, отвечая на требование сво­ей бессознательной духовности .

Наиболее значимо, что клиент, не интерпретируя, получает возможность «материализовать» с помощью живо­писи некоторое патологическое явле­ние, от чего, по опыту Дж. Шаверьен, наступает облегчение текущего состо­яния .

Подобный результат наблюдается и в процессе выполнения обсуждаемой в данной статье проективной методи­ки. Создавая рисунки семьи в образах цветов, авторы невольно отражают («материализуют») реальные пережи­вания, связанные с семейной ситуаци­ей. Дальнейшее рассматривание худо­жественного продукта побуждает к рефлексии и самопознанию. Судя по комментариям, авторы задаются во­просами, что побудило их нарисовать такую семью (реальную, родительскую или представления (фантазии) об иде­альной семье)? Почему именно тот или иной цветок спонтанно выбран для изображения самого себя и совсем иной - для кого-то из родственников? Как расположены цветы относитель­но друг друга? Почему на одних рисун­ках они живут в почве, а на других - срезаны и собраны в букет живых рас­тений или сухоцветов? В тех случаях, когда цветы помещены в цветочный горшок или растут с одного стебля, важно прояснить, что для автора ри­сунка означает слишком близкое их расположение.

Рисунки с отдаленно расположен­ными цветками, отсутствие изображе­ния кого-то из членов семьи могут ука­зывать на слабые эмоциональные свя­зи, затруднения и напряженность во взаимоотношениях. Возможно, это попытка соединить в рисунке разоб­щенных в реальной жизни людей с помощью внешних обстоятельств, вернуть семью к «общим корням»?

Поиск ответов на этот и подобные вопросы - способ опосредованной рефлексии семейной ситуации через символику цветка, что в итоге содей­ствует изменению отношения к осо­знанной проблеме, а значит, и улучше­нию психоэмоционального состояния клиента. Тем самым в процессе проек­тивного рисования семьи в образах цветов достигается терапевтический эффект. Данная методика обладает ре­сурсным потенциалом, направленным на духовную экзистенцию человека.

Проведенное исследование с по­следующей апробацией авторской методики в образовательных и клиен­тских группах взрослых (в возрасте от 20 до 65 лет) в ряде городов России, Латвии, Литвы, Молдовы дает основа­ние для следующих выводов:

образ цветка является аутентичным для символического изображения семьи;

инструкция не вызывает сопротив­ления, задание вызывает интерес как у женщин, так и у мужчин;

художественный продукт и содер­жание вербальной обратной связи представляет богатый материал, как для диагностики, так и для по­строения гипотезы в арт-терапевтическом процессе;

образы цветов на рисунке, их рас­положение, среда обитания дей­ствительно отражают реальную се­мейную ситуацию и помогают ав­тору рисунка ее осознать.

Проявилась слабая корреляция с данными, полученными от примене­ния других экспрессивных тестов. Установлено, что изображение семьи с помощью человеческих фигур в большей степени контролируется со­знанием, нежели рисунок семьи в образах цветов, что усиливает действие защитных механизмов и, соответ­ственно, снижает достоверность ре­зультатов.

«Рисунок семьи в образах цветов» соотносится с ресурсным типом ри­сунков, актуализирующих поиск пози­тивного разрешения семейной ситуа­ции, в то время как «Рисунок семьи в образах животных» расценивается специалистами как конфликтный.

Кроме того, гуманистический по­тенциал данной авторской методики состоит еще и в том, что всем людям, в том числе и людям с особыми по­требностями, инвалидам, безусловно, легче использовать метафорическое изображение своего облика, используя эстетически привлекательный образ цветка.

Заключение

С позиций диагностического по­тенциала «Рисунок семьи в образах цветов» логично отнести к классу экс­прессивных проективных методик, построенных на рисовании по свобод­ной или заданной теме. Поскольку эти методики обеспечивают качественный подход к исследованию личности, но обладают высокой степенью субъек­тивности, актуальной остается проблема стандартизации, разработка адекватных методов проверки их на­дежности и определения валидности.

К настоящему времени известны результаты применения факторного анализа, с помощью которого были выделены два измерения проекций ребенка, отражающих его чувства относительно семьи и способ «перера­ботки» чувства отверженности .

Построены наборы оценочных, силовых и динамических свойств, яв­ляющихся инвариантами возрастных, профессиональных и других типоло­гических групп, которые люди доста­точно устойчиво и дифференцирован­но приписывают графическим фор­мам .

В работах Л.Ф. Бурлачука и С.М. Мо­розова (1989) успешно использован семантический дифференциал для оценки отношения автора рисунка к изображаемому человеку в проектив­ной методике «Нарисуй человека» (http://ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_dop2_a.html).

Вместе с тем, нельзя не согласить­ся с В. Вульфом и другими авторами, утверждающими, что «при интерпрета­ции различий в нарисованных фигурах необходимо главным образом опирать­ся на то, как сам исследуемый их ос­мысливает. Если это невозможно - ин­терпретация становится чисто субъек­тивной». Согласно гипотезе В. Вульфа, различия в изображении порождаются особыми переживаниями, специфи­ческими для каждого клиента.

Следовательно, в постижении смысла рисунка важно исходить из интерпретаций самого клиента. «...В работе с проективным рисунком речь идет не об изложении какого-то “пра­вильного” значения изображения. Ри­сунок только способствует проявле­нию вынужденного, сугубо личного, индивидуального, неповторимого психологического содержания, выра­женного автором» .

Система корректных вопросов спе­циалиста поможет клиенту выделить и осознать психологическую реаль­ность, актуализирующую его отноше­ние к изображенному объекту или ситуации. Тем самым художественный продукт, его содержание и символика становятся материалом для самоана­лиза, адекватного восприятия семей­ной ситуации, самооценки.

Сказанное сближает проективное рисование с парадигмой арт-терапии, в которой диагностический аспект поиска проблем нивелируется тера­певтическим аспектом творческого процесса, направленного на поиск ресурсов.

Именно арт-терапия актуализиру­ет неспецифические саногенные ре­сурсы организма, психики и личнос­ти клиента (Шувалов А.В., 2009).

Идея саногенного (позитивного, оптимистического, оздоравливающего) самоотношения просматривается в трудах Ф. Ницше. Для него здоровье означало не свободу от болезни, а способность человека с ней справляться. Именно эта способность актуализиру­ется в процессе изобразительного творчества.

Центральный замысел состоит в том, чтобы создать психологически безопасные условия, помогающие каждому участнику арт-терапии най­ти свой способ самовыражения и ак­туализировать ресурсные состояния, а не центрироваться на поиске проблем. По словам Н. Роджерс, «если вы отве­тите: “Я узнал о себе нечто новое”, - значит, вы начали свой путь к форми­рующейся целостности. Это новое и есть очередная присоединенная к це­лому часть индивидуума» .

Список литературы:

Артемьева Е.Ю., Ковалев Г.А., Семилет Н.В. Изображение как инструмент измерения межличностных отношений. - [Элект­ронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1988/886/886120.htm#a14

Гринсон Р. Р. Техника и практика психо­анализа . - М.: Когито-Центр, 2003. - 478 с.

Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы пси­хологии. - 1995. - №1. - С. 132-139.

Франкл В. Воля к смыслу . - М.: Апрель- Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. - 368 с.

Флирт цветов: Музеи России . - [Элект­ронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.museum.ru/alb/image.asp?14494 .

Хоментаускас Г.Т. Отражение межлично­стных отношений в диагностическом ри­сунке семьи : Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1985.

Юнг К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного . - [Электронный ре­сурс]. - Режим доступа: http://www.i-u.ru/biblio/archive/jung_ob

Schaverien J. Desire and the female therapist: engendered gazes in psychotherapy and art therapy . - London: Routledge, 1995. - 264 p.

1. Wolff W. The personality of the preschool child: the child’s search for his self. - New York: Grune and Stratton, 1946. - 341 p.

Для цитирования статьи:

Лебедева Л.Д. Проективная методика «Рисунок семьи в образах цветов» в психологическом консультировании // Национальный психологический журнал - 2011. - №1(5) - с.133-137.

Lebedevа L.D. (2011). "Flower Drawing of Family Members" projective technique in psychological counseling.National Psychological Journal,1(5), 133-137