Актуальные вопросы и трудности развивающего обучения кратко. Доклад на тему "перспективы системы развивающего обучения" методическая разработка на тему

Библиотека
материалов

Введение ……………………………………………………………………………3

Глава 1 . У истоков развивающего обучения……………………………………6

1. Исторические корни развивающегося обучение……………………6

   Развивающее обучение в наследии М. Монтеня…………………….8

   Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского……………..10

   Развивающее обучение в наследии Ж. Ж. Руссо…………………...13

   Идея развивающее обучение И. Песталоцци…………………….....15

   Идея развивающее обучение У А. Дистервега……………………..17

Выводы по главе 1 ……………………………………………………………...19

Глава 2. Развивающее обучение в современности……………………………20

2.1. Идея развивающее обучение Л. В. Занкова…………………………...20

2.2. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и

В. В. Давыдова………………………………………………………………22

2.3. Проблемы идеи развивающегося обучения в России современный

период………………………………………………………………………..25

Выводы по главе 2 ……………………………………………………………...32

Заключение ……………………………………………………………………...33

Список источников и литературы …………………………………………...35

ВВЕДЕНИЕ

В современной педагогике широко обсуждается вопрос о пользе, которую приносит обществу образование. Дискуссию поддерживают люди, которым не безразлично будущее российского образования, а, следовательно, и будущее всей страны.

Стало уже аксиоматичным утверждение, что на рубеже двух столетий в системе российского образования происходят серьёзные изменения, смысл и значения которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих тенденциям и перспективам развития общества на принципах гуманизма и демократии.

В этой связи появились различные подходы в сфере образовательного процесса и способов, видов обучения. Одни из таких подходов – развивающее обучение. В этом подходе выразилось гуманное отношение к ученику науки педагогики. Такой подход существует давно, но в России на него обратили пристальное внимание только в процессе демократических преобразований. Здесь объект превращается в субъект. Ученику предоставляется относительная свобода поведения. Полной свободы в рамках школы достичь не возможно.

Система развивающего обучения альтернативна традиционной по своему психологическому основанию, целям, задачам, содержанию, формам, методам, критериям эффективности. Когда говорят о развивающем образовании, речь идёт о направленности обучения на решение задачи развить учащегося. Издаются новые учебники, дидактические рекомендации, где используется система развивающего обучения, многие школы и другие образовательные учреждения по всей России переходят на данный принцип обучения.

Развитие – направленное, закономерное изменение в природе и обществе. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта его состава или структуры.

Если следовать данному определению, то в качестве объекта развития выступает человек, ученик, живая детская душа. Но в развивающем обучении носитель учебной деятельности – её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе её становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребёнок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Практика образования, реальные требования, предъявляемые сегодня к обучающемуся, анализ состояния педагогической науки в аспекте исследования развивающего обучения позволили выявить противоречия между историческими корнями развивающего обучения и современными подходами к развивающему обучению.

Указанное противоречие помогло сформулировать исследовательскую проблему , современное понимание развивающего обучения с исторической стороны.

Проблема обусловила выбор темы : «Развивающее обучение: история и современность».

Объект : теория развивающего обучения.

Предмет : развивающее обучение в историческом и современном аспекте. Цель исследования - рассмотреть одну из главных проблем педагогики, а именно проблему развивающего обучения, как понимали его известные педагоги в разные времена. Цель исследования обусловили его задачи:

Просмотреть и проанализировать исторические корни развивающего обучения.

Охарактеризовать современные подходы к развивающему обучению.

Рассмотреть проблему развивающего обучения в России.

Методологическую основу исследования составили современные философские, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем.

Методы исследования – теоретический анализ педагогической и исторической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме.

Теоретическая значимость исследования работы усматривается в проблематизации ряда вопросов историко-педагогического, методологического, дидактического, технологического плана, а также особенности взаимосвязи и взаимовлияния педагогической теории и передового педагогического опыта.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы.

Глава 1.

У истоков развивающего обучения

1.1. Исторические корни развивающегося обучение

История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция , который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан – в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы педагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.

Технология Сократа (469 или 470 – 399 до н. э.), по которой он строил беседы с молодежью, и теперь используется учителями-новаторами, которые, преодолевая догматизм, развивают у школьников творческое мышление. Сократ не поучал, он побуждал собеседника размышлять и самостоятельно находить истину.

Платон (427 или 428 – 347 или 348 до н. э.) философию тесно связывал с политикой и педагогикой. Задачу воспитания он видел в укреплении разумной части души путем развития у потомства добродетельности. Несмотря на авторитарные позиции, Платон подчеркивал, что развивать, обучать ребенка надо не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. .

Демокрит (460 или 470 – 370 до н. э.) ответил на вопрос, который и теперь волнует многих педагогов: что полезнее в обучении ребенка - усвоение им суммы разнообразных знаний или развитие у него мышления . Сопоставляя важность того и другого, он отдаёт предпочтение последнему: «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума».

Цель воспитания, по Аристотелю (384 – 322 до н. э.), развитие выс­ших сторон души (разумной и животной). Аристотель доказывал, что все виды воспитания (физическое, нравственное и умственное) следует осуществлять в единстве - нельзя отдавать предпочтение какому-то одному виду. Объединять их должно стремление человека к прекрасному. Основные факторы воспитания: природные задатки, привыч­ки, развитие способности к рассуждению. Исходя из идеи развития, он считал, что от природы у челове­ка имеются лишь зародыши способностей, которые развиваются в процессе воспитания.

Древнеримский философ Квинтилиан (ок. 35 – ок. 96) в своём произведении «О воспитании оратора» даёт характеристику способностей свободнорождённых граждан, раскрывает условия развития способностей, определяет средства развития мышления и речи. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения «понятливость», а дети, не способные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости; воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет..

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в Х VI - Х I Х вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Данная работа построена на основе анализа идей развития в педагогических трудах выше перечисленных авторов. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

1.2. Развивающее обучение в наследии М. Монтеня

Мишель Монтень (1533 - 1592) - выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Являясь противником схоластической науки средневековья, тратившей все свои силы на комментирование небольшого числа признанных церковью сочинений, Монтень выступал за науку опытную, изучающую сами вещи, проникающую в их сущность. Отсюда вытекали педагогические взгляды Монтеня: он сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу. Это достигается путем изучения как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Последние в современных Монтеню школах почти не изучались.

Как и все гуманисты, Монтень высказывался против суровой дисциплины средневековых школ, за внимательное отношение к детям.

Воспитание, по Монтеню, должно способствовать развитию всех сторон личности ребенка, теоретическое образование должно дополняться физическими упражнениями, выработкой эстетического вкуса, воспитанием высоких нравственных качеств. Многие мысли Монтеня были восприняты педагогами Х VII – XVIII вв.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Для этого обучение должно осуществляться без наказаний, без принуждения и насилия (в свое время об этом же говорил Платон). Монтень считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” он пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он тоже слушал своего питомца”. Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.

По убеждению Монтеня, ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. “Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но и смысл и самую суть его, и судить о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это”.

“Пусть его душе будет привита благородная любознательность; пусть он осведомляется обо всем без исключения; пусть осматривает все примечательное, что только ему не встретится, будь то какое-нибудь здание, фонтан, человек, поле битвы, происходящей в древности, места, по которым проходили Цезарь или Карл Великий ”.

“После того как юноше разъяснят, что же, собственно, ему нужно, чтобы сделаться лучше и разумнее, следует ознакомить его с основами логики, физики, геометрии и риторики; и, какую бы из этих наук он не выбрал, - раз его ум к этому времени будет уже развит, он быстро достигнет в ней успехов. Преподавать ему должны то путем собеседования, то с помощью книг; иной раз наставник просто укажет ему подходящего для этой цели автора, а иной раз он изложит содержание и сущность книги в совершенно разжеванном виде”.

1.3. Развивающее обучение в наследии Я. А. Коменского

Ян Амос Коменский (1592 - 1670) - крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы. Очень хороший совет Коменского педагогам: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...» Я.А. Коменский большое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении: чтобы развивать познавательные способности и воспитывать жажду знаний, надо поощрять детскую любознательность и организовать самостоятельность в наблюдениях, в речи, в упражнениях, в применении знаний в практике.

Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения . Идеями развития в процессе обучения пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.

В искусстве воспитания это означает – развивать то, что имеет человек «заложенным в зародыше», развивать изнутри, ожидать «созревания сил», не толкать природу туда, куда она не стремится, следовать общему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах». Исходя из тезиса о том, что семена ума, нравственности и благочестия и стремление их к развитию природы присущи всем людям, Коменский определял роль воспитания «как самое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» естественным процессом саморазвития воспитанника.

При этом имелись в виду не просто имманентность (имманентный – внутренне присущий какому-либо явлению, проистекающий из его природы) этого процесса, а сознательное саморазвитие: педагогический процесс обращен к личности ученика и утверждению в нем чувства собственного достоинства, самоуважения, серьезного отношения к своим обязанностям, к учебному труду. И вместе с тем природосообразное воспитание, как уже отмечено – это «ненасильственная» педагогика естественного и свободного развития природных сил и способностей.

Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”.

Вопросы о ребенке и его способностях Коменский решает на уровне передовой науки своего времени. Что представляет собой ребенок и с какими способностями и качествами он рождается? Коменский в основном стоит на позициях теории эмпиризма (т. е. отрицание «врожденности» идей и развитие теории так называемой «чистой доски») и соответственно своему демократическому мировоззрению считает, что каждый ребенок независимо от расы, сословия и пола способен учиться и стать образованным человеком.

Как уже говорилось, основное внимание, по Коменскому, следует уделить проблеме развития природных дарований.

“Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования».

“Дарование” обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми.

“Легко понять, в чем состоит воспитание природных дарований. Именно: в каком смысле о человеке говорится, что он усовершенствует поле, огород, виноградник и какое-либо искусство и, наконец, свое собственное тело, в том же смысле можно говорить, что он усовершенствует и душу свою или свое природное дарование. Он совершенствует каждую вещь, приспособляя и приноравливая ее к своим потребностям, приготовляя, изощряя, сглаживая, украшая ее таким образом, чтобы она соответствовала своей цели и на деле приносила наибольшую пользу”. “Искусство считается хорошо усовершенствованным, когда оно легко и изящно производит свои творения. Тело выхолено, когда волосы хорошо причесаны, кожа гладка и здорового цвета и когда в работе оно проворно. Точно также духовное дарование человека будет тогда усовершенствовано, когда, во-первых, он приобретет способность о многом мыслить и во все быстро вникать; во-вторых, когда он будет опытен в тщательном различении вещей между собой, в выборе и преследовании всюду одного доброго, а также в пренебрежении и удалении всего злого; в-третьих, когда он будет искусен и в выполнении совершеннейших дел; в-четвертых, когда будет уметь красноречиво и поучительно говорить для лучшего распространения света мудрости и для яркого освещения всего существующего и мыслимого”..

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием, а со способностями к знанию, которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

1.4. Развивающее обучение в наследии Ж. Ж. Руссо

Жан Жак Руссо (1712 - 1778) - наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.

В своих главных произведениях “Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?”, “Общественный договор”, “Эмиль, или о воспитании”, “Юлия, или новая Элоиза” Руссо подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем. В частности, он резко критиковал современное ему воспитание, подавляющее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных особенностей детей, ни потребностей жизни.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Систематически педагогические идеи Руссо изложены в его романе “Эмиль, или о воспитании”, где сделана попытка наметить возрастную периодизацию развития ребенка и соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы воспитания и обучения ребенка.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Как уже говорилось выше, Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания. Через теорию свободного воспитания красной нитью проходит идея развития. В чем же заключается суть этих идей? Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания. “Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их”. Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.

Воспитание каждого человека, писал Руссо, дается природой путем непосредственного развития врожденных способностей и влечений. “Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает».

Обращаясь к родителям и воспитателям, Руссо призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность и все полезные разумные склонности.

Отдавая добрую дань детскому возрасту, Руссо продолжает: помните, что природа желает, “чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми”. Родители и воспитатели меньше всего должны добиваться того, чтобы сделать своих детей способными в раннем возрасте к серьезным размышлениям. “Если вы хотите воспитать ум вашего ученика, воспитайте силы, которыми он должен управлять”.

1.5. Идея развивающее обучение И. Песталоцци

Иоганн Песталоцци (1746 – 1827) – выдающийся швейцарский педагог. Долгие годы он разрабатывал такой природосообразный метод воспитания, который бы способствовал развитию умственных, физических и нравственных сил каждого человека в их полном объ­еме. В своей последней работе под символическим названием «Лебединая песня» Песталоцци подводит итоги своим многолетним педагогическим исканиям. Произведение состоит из двух частей: в одной об­стоятельно раскрывается сущность идеи элементар­ного образования - развивающего школьного обуче­ния, а в другой делается попытка установить причи­ны, по которым ему не удалось полностью ее осуще­ствить. По образному выражению К. Д. Ушинского, идея Песталоцци о развивающем школьном обуче­нии явилась великим открытием, которое принесло и приносит человечеству больше пользы, чем откры­тие Америки. .

Важнейшая цель воспитания Песталоцци - разви­тие природных способностей человека. При этом пе­дагог выдвинул и отстаивал идею саморазвития сил: Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать, но также и сердце хочет верить и любить, ум хочет мыслить. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него от рождения самим Творцом, а воспитание должно помочь в этом.

И. Песталоцци подчеркивал, что природа - это скала, а воспитание - здание, силы человеку даны природой, надо уметь только развивать их, укреп­лять, направлять и устранять вредные внешние воз­действия и препятствия, могущие нарушить естест­венный ход развития, а для этого следует владеть за­конами развития физической и духовной природы ребенка. «Час рождения ребенка - есть первый час его обучения». Центром всего воспитания, указывал Песталоцци, является формирование человека, его нравственного облика. Деятельная любовь к людям - вот что должно вести человека в нравственном отно­шении вперед.

Им впервые была поставлена задача психологиза­ции обучения, т. е. построения его тем естественным путем, которым пользуется сама природа для разви­тия человеческого ума - обучение должно быть на­правлено не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей. Процесс обу­чения, согласно его требованиям, должен осуществ­ляться с учетом возрастных и индивидуальных осо­бенностей детей, а для этого надо глубоко изучать детскую психологию.

Свою теорию формирования человеческой лично­сти, всестороннего ее развития Песталоцци назвал элементарной по 2-м причинам. Во-первых, при осуществлении природосообразного раз­вития следует исходить из первоначальных основ образования, его простейших элементов. Для достижения этого им была разработана система уп­ражнений, расположенных в строгой после­довательности. Начальной стадией процесса позна­ния является наблюдение. Для того чтобы перейти к понятиям, необходимо осознать три основных эле­мента всякого познания: форму, число, слово. В пер­воначальном обучении форме соответствует измере­ние, числу - счет, слову - речь. В каждом из начал выделается соответственно наипростейший элемент: линия, единица, звук. Отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты - элементы нравственно­го воспитания; цепь взаимосвязанных простых тело­движений, умение кинуть, поймать и прочие - элемен­ты физического и трудового воспитания. Упражнения в каждом направлении воспитания имели целью привести в движение то стремление к деятельности, которое присуще природным силам человека. Без возбуждения самодеятельности, проявления актив­ности как в умственном, так и в физическом и нрав­ственном отношении, по мнению автора, невозмож­но осуществить естественное развитие ребенка. Во-вторых, теория называлась элементарной по­тому, что методика обучения излагалась настолько легко и доступно, что ею могла овладеть любая мать, даже простая крестьянка.

1.6. Идея развивающее обучение У А. Дистервега

В основу воспитания Дистервег (1790 – 1866) положил три принципа:

природосообразность, понимаемую им как раз­витие хороших задатков, заложенных в ребенке при­родой;

самодеятельность детей и их активность;

культуросообразностъ , т.е. учет условий и уровня культуры данного времени и страны, родины ребенка.

Его большой заслугой является разработка и ре­шительное отстаивание идеи развивающего обучения. Именно на этой основе он построил 33 дидактичес­ких правила, согласно которым учитель должен хо­рошо знать своего ученика, его особенности и уровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Только в этом случае можно вести занятия «естест­венным путем», преодолевая трудности постепенно и последовательно. При этом учащиеся преодолева­ют их на основе собственных усилий, проходя три ступени: господство ощущений, памяти или накоп­ления представлений, разума.

По убеждению Дистервега, «не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь».

Семинаристы А. Дистервега вспоминали, какими увлекательными были его уроки. Они походили на умственные турниры. Учитель развивал у учащихся умение самостоятельно рассуждать. Он так строил урок, так вел учеников от одного положения к другому, что каждому казалось, будто он сам в начале урока уже предвидел вывод и сам пришел к нему в результате самостоятельных размышлений. Уроки Дистервега, как правило, строились в виде беседы. Ровно в 7 часов утра начиналось ученье. После молитвы его первыми словами были: "Тушите лампы". «Заметьте, - вспоминали ученики, - это зимой, окна покрыты льдом и снегом; вокруг нас совершенная ночь, так что мы друг друга и видеть не могли. "Начинайте! - было обыкновенно вторым его словом, обращенным к кому-либо из нас. И перестрелка, состоящая в изложении урока из вопросов и ответов, начиналась. Сложные построения геометрических фигур мы должны были изображать впотьмах, без доски, посредством одной только устной речи, и потом требовались доказательства - это был такой труд, который напрягал все наши силы, но мы таким образом научились владеть словом и делать выводы".

Выводы по главе 1

Таким образом, теория развивающего обучения берет свое начало в работах таких философоф как Конфуций, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель – в Древней Греции, Квинтилиан – в Древнем Риме. Все эти философы развивали творческое мышление, чтоб ученик сам приходил к ответу, сам стремился к знаниям и ему это было интересно, они считали что развивать ребенка надо не насильно, а играючи.

Но наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI - ХI Х вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Считали, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Хороший совет дает педагогам Ян Амос Коменский: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...». А

главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо: «Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их».

Благодаря трудам А. Дистервега окрепло важнейшее звено педагогики - теория развивающего обучения.

Конфуций, Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель, Квинтилиан, М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие внесли огромный вклад в развитии общества, и всего мира в целом.

Глава 2.

Развивающее обучение в современности

2.1 Идея развивающее обучение Л. В. Занкова.

В начале 30-х гг. ХХ в. известный психолог Л. С. Выготский обосновал возможность и необходимость обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственную основную цель. А в 50-60-е г. прошлого столетия жизнь (производство и наука) решительно потребовала от педагогики разработать проблемное обучение, в котором развивались бы умственные способности школьников. И вот в 60-е гг. ХХ в. организованная Л. В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук разрабатала технологию развивающего обучения в начальных классах, способствующую общему психическому развитию школьников. Технологию Л. В. Занкова запатентовали в ряде европейских стран (во Франции, Германии, Чехии).

Уже в начальных классах создаются условия для развития способности к самообразованию. Размываются стандартные части урока: опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.

Л.В.Занков в книге "Обучение и развитие" идею оптимального развития школьников связал с дидактическими принципами. Вместе с тем предупредил, что не следует смешивать принципы его экспериментальной системы начального обучения с принципами традиционной дидактики (наглядности, сознательности и др.). Его система принципов работает на достижение более высокой эффективности в развитии школьников.

Основные принципы.

Высокий уровень трудности.

Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное

по­строение учебных программ.

Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с

не­прерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

Осознание школьниками хода умственных действий.

Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоцио­нальной сферы.

Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учеб­ном процессе. (Учебный процесс строится в доверительной атмосфере сотворчества ученика и учителя.)

Развитие каждого учащегося класса.

Суть технологии.

Урок имеет гибкую структуру.

На уроках организуются дискуссии по прочитанному и уви­денному, по изобразительному искусству, музыке, труду, со­здаются проблемные ситуации.

Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классифика­ции, выяснения закономерностей, самостоятельной формули­ровки выводов.

Создаются педагогические ситуации общения на уроке, по­зволяющие каждому ученику проявить инициативу, самосто­ятельность, избирательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения ученика.

Как я уже говорила, в основе занятий в школе, по Занкову, должно быть непринужденное общение учителя с учащимися. А, между прочим, этот совет использовали ещё в афинских школах в V веке до нашей эры.

Дидактическая система Занкова акцентирует внимание учи­теля на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Некоторые исследователи, однако, считают, что эта сис­тема хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно тео­ретическое.

2. 2. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

В 60-80 гг. была разработана концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В.В.Давыдов в книге "Проблемы развивающего обучения" изложил психолого-педагогические основания развивающего обучения и отметил, что «задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка".

Технология развивающего обучения Эльконина - Да­выдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитии теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выражен­ное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия.

Теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспро­изводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Система на­чала формироваться с конца 50-х годов; в массовой школе Советского Союза, в том числе и в Белоруссии, она стала распространяться в 80-х - 90-х годах XX столетия.

Основные принципы.

дедукция на основе содержательных обобщений;

теоретическое содержательное обобщение;

восхождение от абстрактного к конкретному;

Ход обучения.

знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;

ориентировка в ней;

образец преобразования материала;

фиксация выявленных отношений в виде предметной или зна­ковой модели;

определение свойств выделенного отношения, благодаря ко­торым выводятся условия и способы решения исходной зада­чи, формулируются общие подходы к решению;

наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Особенности технологии.

Отрицание концентрического построения учебных программ.

Непризнание универсальности использования конкретной на­глядности в начальной школе.

Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имею­щих творческий характер.

Особенностями урока в данной системе являются коллектив­ная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.

На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситу­ацию:

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеоб­щего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения для изучения его свойств в предметной, графической и буквенной формах;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъек­тивных возможностей учащихся.

Оценка отражает персональное развитие ученика, совершен­ство его учебной деятельности.

Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счет обучения школьников не только знани­ям и практическим умениям, но и научным понятиям, художествен­ным образам, нравственным ценностям. Цель учителя - вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потреб­ность в познании.

2.3. Проблемы идеи развивающегося обучения в России в современный период.

Одним из самых значительных явлений последнего десятилетия в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения. Прошло более десяти лет со времени перехода дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике.

За прошедшее десятилетие в образовательной системе России (как и в политической, экономической, правовой и др. системах) произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование: школы, учителя, родители получили реальное и закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий. Существует настоятельная потребность в содержательном анализе процесса реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в изменившейся социальной и образовательной ситуации: в осмыслении позитивных и негативных тенденций, достижений, проблем, противоречий и перспектив.

Одним из существенных результатов научной разработки и реализации в школьной практике дидактической системы Л.В. Занкова (безусловно, и системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) является то обстоятельство, что идеи развивающего обучения утвердились в педагогическом и общественном сознании и оказывают влияние на всю систему российского образования. При любых педагогических инновациях стало хорошим тоном ссылаться на Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова; подчеркивать проблемную структуру учебных материалов, ориентацию на зону ближайшего развития детей, направленность на организацию учебно-поисковой деятельности детей в атмосфере сотрудничества и сотворчества учителя и детей. Еще недавно административная оценка успешности педагогической деятельности школьного учителя включала в себя прежде всего сведения о проценте успеваемости. Сейчас в официальных документах декларируется, что смысл профессиональной деятельности учителя видится в создании условий, благоприятных для проявления и развития личностного потенциала учащихся. Другое дело, что в действительности имеется в виду под этими понятиями. Но несомненно, что в общественном и педагогическом сознании происходит смена приоритетов, что идеи развивающего обучения вошли в российское образование.

В начале 90-х годов в стране начинается процесс обновления начального образования, ориентированный на принципиальное изменение в понимании целей обучения. На первый план выдвигается развивающая функция обучения, становление и развитие личности младшего школьника. С 1991-92 учебного года началась массовая апробация в школах России. Это было время надежд: учителя, родители, общественность надеялись, что переход на работу по учебникам развивающего обучения позволит наконец увидеть "свет в конце туннеля". С 1996 года обе системы развивающего обучения вводятся в практику работы общеобразовательных учреждений как государственные, параллельные наряду с традиционной системой обучения. Казалось, что тенденция все большего применения программ развивающего обучения усилится. Однако появились первые признаки того, что маятник качнулся в противоположную сторону; наметился спад интереса к внедрению педагогических систем развивающего обучения. Эйфория сменилась разочарованием. Это нашло выражение, во-первых, в сокращении количества классов, реализующих концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; во-вторых, в резком увеличении количества учителей, совмещающих традиционные учебники с вариативными учебниками развивающих систем обучения. Беседы с учителями начального и среднего звена, с администрацией школ, с родителями выявили, что оценка эффективности использования программ развивающего обучения осуществляется в духе таких альтернатив: на одном полюсе оценка - провал, на противоположном - успех. Скептики утверждают, что надежды не оправдались; системы развивающего обучения не явились сколько-нибудь убедительной альтернативой традиционной системе обучения; в подготовке детей, обучающихся по названным программам, можно найти массу недочетов. Сторонники противоположной точки зрения убеждены, что системы развивающего обучения имеют гуманистическую направленность, в наибольшей мере отвечают природе ребенка; они не только содействуют успеху в развитии личности ребенка, стимулируют интерес ребенка к учебе, но и таят еще в полной мере не раскрытые резервы для улучшения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение учит главному: умению учить себя, формирует потребность учиться, т.е. тому, "что остается, когда все забыто". Анализ оценок эффективности использования систем развивающего обучения побуждает вспомнить притчу о десяти слепцах, которые на ощупь определяли, что такое слон. Многие из них, склонные видеть лишь одни недостатки развивающего обучения, представляют себе этого зверя израненным, умирающим от недостатка методического обеспечения. Но думающие учителя, проработавшие по традиционной системе и перешедшие на работу по развивающим программам, часто приходят к совершенно противоположным выводам.

Представляется, что для преодоления субъективизма в оценках эффективности систем развивающего обучения целесообразно разграничить обучающий и развивающий потенциал этих систем, с одной стороны, и небесспорность, неоднозначность путей внедрения и применения их в реальной образовательной ситуации, с другой стороны.

Однако в школьной практике фиксируются технологические нарушения развивающего обучения. Доминирующее место на уроках по-прежнему занимают объяснительно-иллюстративные методы обучения. Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказываются невостребованными в практике школьных уроков. Мастерство учителя дидактической системы Л.В. Занкова заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а в умении создать такую учебную ситуацию, когда у школьника появится потребность в знании этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. По признанию самих учителей, существенные трудности в организации учебно-поисковой деятельности младших школьников связаны с тем, что педагогам нередко недостаёт глубокого понимания сущности научно-теоретических понятий, лежащих в основе предметного содержания. Поставить учебную проблему и разработать систему вопросов и заданий, выполнение которых приведёт детей к решению проблемы в режиме учебного диалога, возможно при условии, если сам учитель глубоко осознал предметное содержание, сущностные межпонятийные связи. Развивающим делает урок не сам факт использования такого приёма как учебная дискуссия, а и предмет обсуждения, и результат обсуждения, и характер аргументов, способствующих удержанию в центре внимания предметного содержания. Названная трудность усугубляется тем, что в школьных учебниках и методических пособиях для учителей проблема организации учебно-поисковой деятельности школьников не решена. Учителя испытывают настоятельную потребность в труде, где в соответствии с внутренней логикой предметной проблемы и учебной дискуссии были бы раскрыты механизмы постановки и разрешения учебных проблем. Пока же культура организации учебно-поисковой деятельности детей на материале русского языка (как и на другом предметном содержании) остаётся достоянием отдельных думающих, понимающих существо дела учителей.

Помимо рассмотренного противоречия, в дидактической организации учебного процесса в школьной практике отмечается и противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс в логике учебно-поисковой деятельности и ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение программного материала. Организация освоения предметного содержания в форме учебно-поисковой деятельности требует больших временных затрат, чем при объяснении материала самим учителем. Как следствие у преподавателей начальных классов возникают вопросы: как избежать отставания в прохождении программного материала? Где взять учебное время для формирования умений и навыков, ведь именно их сформированность будет контролировать администрация? И учитель заменяет постановку проблемы и её решение объяснением темы. Помимо проблем психолого-педагогического, методического, предметного характера, процесс реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова характеризуется проблемами и противоречиями социально-педагогического и социально-психологического характера.

Внедрение развивающих систем обучения и, в частности, дидактической системы Л.В. Занкова происходило и происходит в системе традиционного образования, которая по своему содержанию, методам обучения и контроля, стилю взаимоотношений между учителем и детьми противоречит принципам развивающего обучения. Это исходное положение предопределило появление противоречия между принципиально новым пониманием целей, содержания, дидактической организации учебного процесса в новых технологиях и стремлением традиционной системы образования, в рамках которой они реализуются, их ассимилировать, уподобить себе. Процесс ассимиляции систем развивающего обучения происходит, помимо ранее рассмотренных, по нескольким направлениям: повсеместное слияние классов развивающего обучения с классами традиционной системы при переходе в среднее звено; отсутствие преемственности в целях, содержании, методах обучения между начальным звеном и средним звеном, переходящее в стремление принизить, дискредитировать результаты подготовки детей, обучавшихся по развивающим технологиям и др. Необходимо заметить, что процесс реализации систем развивающего обучения в школьной практике нередко сопровождается явным или скрытым психологическим конфликтом в педагогических коллективах, выражающимся в недовольстве, напряжении, ревниво-недоброжелательном отношении коллег к учителям, работающим по новым образовательным технологиям.

Анализируя проблемы внедрения и реализации новых образовательных технологий в современной социально-образовательной ситуации, нельзя не отметить, что увеличивается разрыв между возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовленности учителя, его педагогической деятельности и скудным материально-финансовым обеспечением учителя, его социальным статусом.

Таким образом, реализация дидактической системы обучения Л.В. Занкова, как и других развивающих технологий нового поколения, наряду с очевидными существенными позитивными результатами и достижениями характеризуется целым комплексом проблем и противоречий психолого-педагогического, методического, предметного, социально-педагогического и социально-психологического характера. Как относиться к этим противоречиям и трудностям в реальной школьной практике? Вероятно, надо принять их наличие как объективно существующую реальность современной практики развивающего обучения. Трудности и проблемы возникают в любом действительно новом и сложном деле, каким является развивающее обучение. При этом следует признать бесперспективность попыток найти простые решения сложных проблем. Представляется, что преодоление рассмотренных трудностей и противоречий требует комплексного подхода. С одной стороны, необходимы усилия общества и государства по созданию социально-педагогических, социально-психологических, материально-финансовых условий для реализации в школьной практике современных вариативных образовательных систем, ориентированных на психологическое и личностное развитие детей. С другой стороны, необходим пересмотр традиционных представлений о профессиональной подготовке учителей начального звена и научная разработка новых подходов к организации профессиональной и, в частности, лингвистической подготовки и переподготовки учителя начальных классов как субъекта принципиально нового типа педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности ребенка в процессе обучения.

Выводы по главе 2

В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина – В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учителями школы.

Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема, может ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?

Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.

В России существует проблема развивающего обучения, так как не все учителя готовы перейти из традиционного обучения к развивающему, не все понимают истинный смысл этого обучения. Пытаются соединить два обучения вместе, а это не правильно. Также развивающее обучение требует много времени, и не все готовы преподавать по такой системе и тратить свое личное время на разработку таких уроков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать. Что объединяет этих великих педагогов, это идея развивающего обучения . Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды: “Опыты” Монтеня, “Великая дидактика” Коменского, “Эмиль, или О воспитании” Руссо, «Лебединая песня» Песталоцци и другие.

Если в работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то, например, Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

Главной целю и результатом развивающего обучения, является становление духовно-нравственной личности с гуманистическими ценностными ориентациями.

Необходимы такие образовательные программы, которые адекватно возрасту учащихся вызывают заинтересованное отношение к учёбе. Практика индивидуального обучения, изучение предметов по выбору, общее снижение аудиторной нагрузки в форме классических учебных занятий – всё это позитивно сказывается на здоровье школьников.

Овладение теорией и технологией личностно-развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы учителя в другой, более продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно-ориентированной парадигме.

Реализовать это условие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Одна из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развитие её интеллектуально мыслительных способностей.

Заключая всё вышесказанное в итоговые рамки, хотелось бы сказать, что дидактические системы развивающего обучения имеют несомненное преимущество перед традиционной системой. Мир и общество развиваются, а вместе с ними развивается и образование. В свою очередь и обучение не может не затрагивать процесс развития.

То, что в центре всего человек его душа должно стать истиной для каждого педагогического работника. Наверное, наше образование уже выбрало путь, по которому оно пойдет в XXI веке. И представляется, что этот путь более продуктивен, более гуманен по сравнению с существующим реальным положением образования.

Список использованной литературы

Варенова Т. В. Краткая история педагогики. – Мн., 2004. – 289 с.

Воронцов Вл. Могущество знания. Афоризмы отечественных и зарубежных авторов. – М., 1979. – 158 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. – 234 с.

Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо. -М.: Наука, 1980. – 178 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. – 175 с.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. – 132 с.

Зябкин В.Е. Педагогическая трилогия. – М., 2002. – 347 с.

Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей.- М., 1997. - 260 с.

Кларин В. М., Джуринский А. Н. Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1988. – 439 с.

Коменский Я. А. «Избранные педагогические сочинения». Т.2. - М.: Педагогика, 1982. – 345 с.

Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. – 168 с.

Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 192 с.

Коффка К. Собрание сочинений. Т.1. М., 1992. – 489 с.

Латышина Д. И. История педагогики. – М., 1998. – 285 с.

Монтень М. Опыты. - М.: Правда, 1991. – 221 с.

Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.В. А. Сластенин.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-184с.

Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981. – 506 с.

Прокопьев И. И., Михалкович Н. В. Педагогика. - Мн., 2006 – 456 с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс. В 2ч.- М.: «Владос», 1998, -ч.1.- 253 с.

Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997. – 456 с.

Чечель И.Д. Антология гуманной педагогики. Коменский. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 356 с.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. – 234 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 2002 – 420 с.

Найдите материал к любому уроку,

Введение

Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Не смотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется.

Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок.

Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы.

Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане.

Специалистами Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга совместно с практическими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга и ряда других регионов России (например, городов Челябинска, Тольятти, Калининграда, Тюменской, Оренбургской и др. областей) ведутся исследования по проблемам интегрированного обучения и психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Научные проекты в этих направлениях успешно реализуются и с нашими иностранными коллегами из Нидерландов, Бельгии, Великобритании, Германии, Швеции, Дании, Финляндии и др. стран. Их результаты нашли отражение в совместных публикациях, проведении научно-практических конференций, семинаров, обмене опытом специалистами разных стран.

В настоящей работе читателям предлагается опыт такой совместной работы ученых Института специальной педагогики и психологии (ректор - проф. Шипицына Л.М.), практиков из школ Санкт-Петербурга: специальной (коррекционной) школы-интерната № 20 для детей с нарушением слуха (директор - Виноградова Л. А.), общеобразовательной школы-гимназии № 56 (директор Пильдес М.Б.), а также наших коллег из Нидерландов и Бельгии.

В книге представлены современные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, и в частности, с нарушением слуха, в России, опыт, организации диагностической и коррекционной работы по подготовке слабослышащих учащихся для перевода их на интегрированное обучение в массовую школу. Подробно рассматриваются вопросы разновариантного обучения и сопровождение учащихся в диагностическом классе для разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка, адекватного его возможностям развития.

На конкретных примерах интегрированного обучения в массовой школе-гимназии двух детей с нарушениями слуха (Лиза А. и Кристина С.) показан опыт взаимодействия массовой и специальной школ по их обучению и сопровождению.

Книга - плод коллективного труда группы авторов: теоретические вопросы подготовлены д.б.н., проф. Шипицыной Л.М., д.пед.н., проф. Казаковой Е.И., к.пед.н., проф. Назаровой Л.П.; практические - педагогами и психологами школы-интерната № 20 и гимназии № 56 Санкт-Петербурга Мироновой А.Е., Виноградовой Л.А., Сахаровой Л.С., Фадеевой И.А., Пильдес М.Б., Беспрозванным А.Л., Иванцовой О.Г. под общим научным руководством Шипицыной Л.М. и Назаровой Л.П.

Коллектив авторов надеется, что книга может быть полезной для ученых и практиков, ставших на позиции интегрированного обучения детей с нарушением развития и испытывающих на этом нелегком пути многочисленные трудности и проблемы.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ

2.1. ИНТЕГРАЦИЯ: «ЗА» И «ПРОТИВ»

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов страны началась работа по научному исследованию и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в общеобразовательной школе, чему в немалой степени способствует положительный опыт наших коллег из других стран.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

Демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

Финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

Ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.

Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях.

Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать «проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.

Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекомендаций.

Кроме того, необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.

2.2. ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов. Сегодня процесс интеграции детей данной категории в массовые детские учреждения неуклонно расширяется и приобретает характер устойчивой тенденции в образовательном пространстве страны.

Родители глухих и слабослышащих детей выбирают обучение в массовых школах в связи с различными причинами:

Отсутствием достаточной информации о системе специального обучения ребенка с нарушением слуха;

Престижностью пребывания ребенка с нарушением слуха в массовой школе;

Объективной оценкой готовности ребенка с нарушением слуха к обучению в массовой школе;

Нежеланием отправлять ребенка в интернатное учреждение.

Известно, что в системе специальных образовательных учреждений в России основным типом школы является школа-интернат, обслуживающая особые образовательные потребности обширных территорий, которые по площади нередко значительно превосходят многие европейские страны. Ввиду огромных расстояний дети пребывают в интернате круглогодично, приезжая домой только на каникулы.

Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения. Но если взглянуть на проблему в ином ракурсе, то очевиден следующий вывод: в плане образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей с нарушениями слуха - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме.

Глухие и слабослышащие дети, обучающиеся в массовом учреждении, должны одновременно находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки. Эти службы (психолого-медико-педагогические консультации, психолого-педагогические медико-социальные центры, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах и др.) предоставляют детям коррекционную помощь: коррекция произношения, развитие слухового восприятия, работа над экспрессивной и импрессивной речью. Помощь может быть постоянной, тогда она носит характер регулярных коррекционных занятий. Но может также быть эпизодической - по мере обращения родителей или самого ученика (в старших классах). Все зависит от конкретных нужд каждого ребенка. Бесспорным является одно: отсутствие коррекционной поддержки (особенно в младших классах) не позволит максимально реализовать реабилитационный потенциал неслышащего ученика, интегрированного в массовую школу, что создаст для него серьезные проблемы в получении полноценного образования наравне со слышащими одноклассниками.

По данным Н. Д. Шматко лишь за последние 10 лет в массовые школы Москвы, Московской области, других городов России и стран СНГ были интегрированы 48 глухих и слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных дошкольных группах и классах школы-интерната для детей с нарушениями речи и слуха Института коррекционной педагогики РАО. В С.-Петербурге в массовых школах обучается более 50 человек с нарушением слуха. Все эти дети получили хорошую дошкольную подготовку; часть из них в течение 1-2 или 3-5 лет обучалась в специальной школе, часть сразу поступила в первый класс массовой школы. Но это, как правило, была работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, в которые поступал ребенок.

Современные условия развития общества требует от школы в целом, и от школы слабослышащих, в частности, пересмотра содержание образования, целостных ориентиров личности в подготовке выпускников.

Специальная (коррекционная) школа для слабослышащих детей на протяжении многих лет работала по единым государственным программам. Обучение в школе II отделения осуществлялось в течение 12 лет, за которые осваивалась программа общеобразовательной 9-летней школы. Несмотря на то, что в I отделении школы слабослышащих обучение проводилось за 10 лет, однако, образовательная программа существенно отличалась от общеобразовательной школы. Дальнейшее обучение проходило в вечерне-сменной школе для глухих и слабослышащих, если в этом видели необходимость родители и выпускники школы. Отсюда, как правило, подростки заканчивали школу в 19-20 лет. Ввиду необходимости интернатного содержания детей с недостатками слуха (в таком большом городе как Санкт-Петербург всего 4 специальные (коррекционные) школы для детей с нарушением слуха) выпускники приобретали ряд таких характерологических черт как инфантилизм, неумение организовать свой быт, нежелание соразмерять свои потребности с условиями жизни и т.д. Поздний переход выпускника из условий интернатного содержания в социум носил для них болезненный характер.

Вопрос успешной социализации детей с нарушением слуха тесно связан с проблемой интеграции и требует новых подходов в их обучении и воспитании.

Стандарт специального образования, разработанный в Санкт-Петербурге, позволяет создать условия для гибкого перехода с одного варианта обучения на другой в зависимости от возможностей учащегося.

2.3. ПРОГРАММА «ИНТЕГРАЦИЯ» СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Специальная (коррекционная) школа-интернат № 20 для слабослышащих детей Санкт-Петербурга уже в течение 5 лет имеет статус школы-лаборатории по проведению экспериментальной работы в следующих направлениях:

Использование различных вариантов интеграции в учебном процессе;

Диагностика детей и подбор соответствующего индивидуального маршрута обучения и моделей сопровождения, учащихся в процессе интеграции;

Реализация вариативных образовательных программ в интегрированном обучении;

Разработка инновационных учебных и коррекционных программ интегрированного обучения.

Основной целью экспериментальной работы школы является определение эффективных путей интеграции слабослышащих учащихся (после диагностического класса) в общеобразовательные учреждения.

Составной частью процесса является создание программы сопровождения по избранному образовательному маршруту для данного ребенка.

Для подготовки слабослышащих учащихся к интеграции в социум и интегрированному обучению вся работа специальной школы организована в виде структурных блоков:

I - учебно-воспитательный; II - организация дополнительного образования в рамках школы;

III - организация дополнительного образования за пределами школы;

IV - охраны жизни и здоровья.

Каждый блок обучения имеет существенные отличия от традиционной системы. Во всех блоках внесены элементы интеграции различного характера.

В I блок введены следующие инновации:

В учебный план входят уроки развития, где основной задачей является развитие мыслительной деятельности и формирование психических функций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения):

Введены уроки фонетической ритмики, сочетающие в себе работу над развитием слуха с помощью музыки и развития мыслительной деятельности, для совершенствования произношения слабослышащего, формирования интонационного рисунка речи;

Включены элементы развивающих упражнений в индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения;

Используются интегрированные уроки по различным учебным дисциплинам (уроки математики с конструированием, труда с изобразительным искусством, ознакомления с окружающим миром и валеологией), а также по различным темам в пределах одного учебного предмета;

В индивидуальные коррекционные занятия включены компьютерные программы по формированию произношения, развитию слухового восприятия и развитию мыслительной деятельности.

II блок дополнительного образования в рамках школы включает новые программы по воспитанию слабослышащих детей. В них представлены направления работы по взаимодействию человека с природой и обществом:

Человек среди людей;

Человек - общество;

Человек - природа;

Человек и его здоровье.

В пределах этих направлений педагоги организуют эстетическое, экологическое, правовое, нравственное, семейное, валеологическое воспитание и используют различные формы интеграции названных направлений работы. В работе с детьми педагоги знакомят их с правилами поведения на улице, в обществе, в учреждении; формируют бережное отношение к своему здоровью, природе; воспитывают любовь к своему дому, городу, району, знакомят с событиями сегодняшнего дня.

В III блок организации дополнительного образования за пределами школы входят несколько разделов работы: организация воспитания детей за пределами школы - посещение экскурсий, музеев, театров, организация прогулок, участие в студиях по изобразительной деятельности для художественного развития слабослышащих и др.

Кроме того, осуществляется организационная работа с родителями, оказание им помощи в воспитании детей во время каникул, в выходные дни и т.д., а также совместная работа детей и родителей при проведении праздников, конкурсов, выставок работ, трудовых дел.

При организации работы в блоке широко используется интеграция во всех ее проявлениях: в формах, темах, видах и направлениях деятельности с детьми.

Особое внимание уделяется в IV блоке охране жизни и здоровья, где главной целью является физическое развитие слабослышащих детей. Реализация этой цели осуществляется по нескольким направлениям:

Проводятся регулярные профилактические осмотры врачом-терапевтом и специалистами (отоларингологом, окулистом, невропатологом, хирургом); - введены дополнительные часы плавания для всех учащихся школы;

Пересмотрена программа уроков физической культуры с усилением ее коррекционной направленности: включение элементов ЛФК, логоритмики и др.,

Во второй половине дня организуются (кружки) по физкультуре.

Так, для учащихся 1-2 классов - подвижные игры на воздухе, для 3-4 классов - кружки общефизической подготовки, для средних и старших учащихся - студии волейбола, футбола и др., где сочетаются различные виды, формы и приемы интеграции.

Отличительной особенностью обучения детей с нарушением слуха является ориентация на модель развивающего обучения, которая предполагает введение вариативных образовательных программ. Они содержат комплекс обязательных и дополнительных образовательных услуг и включают общеобразовательную и коррекционную области.

Под коррекционной работой понимается целенаправленное педагогическое воздействие на преодоление или ослабление последствий патологии слуха. Системный подход к осуществлению коррекционной работы предполагает формирование и развитие сенсорной, интеллектуальной и речевой культуры ребенка.

Индивидуальная коррекционная работа позволяет выявить характерные особенности, учащихся, проявляющиеся в познавательной деятельности, психофизическом состоянии, работоспособности.

Своеобразием образовательной программы для детей с нарушением слуха является ориентация на самореализацию учащегося, интеграцию и социальную адаптацию его в различных сферах жизнедеятельности, как интеллектуального, так и физического труда со слышащими людьми.

Большинство школ для детей с нарушением слуха имеют классы, куда выводятся дети, имеющие сочетанный дефект, например, нарушение слуха и интеллекта. Естественно, образовательная и коррекционная программы для этих детей должны быть иными. В зависимости от степени выраженности у детей нарушений слуха и их сочетания с нарушениями речи и интеллекта, должны быть разработаны различные варианты для их обучения.

В процессе обучения обеспечивается вариативность образовательных программ и выбор индивидуального маршрута обучения для детей, имеющих как повышенные, так и пониженные способности усвоения содержания материала. Это позволяет выявить и реализовать оптимальные возможности каждого учащегося.

Отличительной особенностью разновариантного обучения для специальных (коррекционных) учреждений является наличие диагностического класса. По результатам обучения в диагностическом классе определяется индивидуальный образовательный маршрут и тот вариант образовательной программы, который будет способствовать наиболее адекватной реализации потенциальных возможностей ребенка.

В монографии и рассмотрены психолого-педагогические основания проблемно-развивающего обучения, которые могут оказать влияние на создание методических средств реализации развивающего обучения в школьной практике. Освещены некоторые вопросы теории психического развития современных детей, дана психолого-педагогическая характеристика основных типов их деятельности с привлечением экспериментальных материалов рассмотрено содержание и строение учебной деятельности, посредством которой у школьников формируется теоретическое сознание и мышление. Для специалистов в области психологии и педагогики.

Глава I. Основные понятия современной психологии

1. Диалектико-материалистические истоки психологического понятия деятельности

2. Деятельность, психика и сознание

Глава II. Проблемы психического развития детей

1. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка

2. Основные периоды психического развития ребенка

3. Развитие личности в детском возрасте

Глава III. Теория эмпирического мышления в педагогической психологии

1. Теория эмпирического обобщения и рассудочно-эмпирического мышления

2. Использование теории эмпирического мышления при построении учебных предметов

Глава IV. Основные положения диалектико-материалистической теории мышления

1.Практическая деятельность как основа человеческого мышления

2.Идеальное как отражение предмета. Своеобразие человеческой чувственности

3.Особенности эмпирического мышления

4.О специфическом содержании теоретического мышления

5.Моделирование как средство научного мышления

6.Чувственное и рациональное в мышлении

7.Способ восхождения от абстрактного к конкретному

8.Особенности содержательного обобщения и теоретического мышления

Глава V. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

1.Некоторые вопросы истории учебной деятельности

Глава VI. Психическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности

1.Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов

2.Особенности экспериментальных учебных предметов начальной школы

3.Развитие психики младших школьников в процессе экспериментального обучения

Заключение

Приложение: Из истории общей и детской психологии

1.Взгляды Л. С. Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека

2.Понятия деятельности и психики в трудах А. Н. Леонтьева

3.Теоретико-методологические идеи в психологическом учении А. Р. Лурия

Предметный указатель

Именной указатель

Предисловие

ВВЕДЕНИЕ

На основе результатов многолетних экспериментальных и теоретических исследований нельзя не прийти к выводу о том, что значимыми проблемами современной психологии, особенно таких ее областей, как возрастная и педагогическая психология, являются проблемы развивающего обучения и воспитания. От успешной их разработки во многом будет зависеть общая ориентация педагогической мысли и практики. Сущность этих проблем кратко можно выразить так: определяют ли обучение и воспитание человека процессы его психического развития, и если определяют, то нельзя ли установить, каков характер связи обучения и воспитания с психическим развитием? Иными словами, можно ли утверждать, что существует развивающее обучение и воспитание, и если существует, то каковы его закономерности? В повседневной жизни эти проблемы порой получают такую форму вопроса: можно ли посредством обучения и воспитания сформировать у человека те или иные психические способности или качества, которых до этого у него не было?

В истории психологии по рассматриваемым проблемам было создано несколько теорий, каждая из которых опиралась на данные соответствующей педагогической практики, на полученные в опыте материалы. Условно эти теории можно разделить на две группы. Сторонники одной из них отрицают какое-либо существенное влияние, оказываемое обучением и воспитанием на психическое развитие человека, т. е. отрицают самое существование развивающего обучения и воспитания. Сторонники взглядов другой группы теорий признают определяющую роль обучения и воспитания в психическом развитии человека и стремятся к изучению закономерностей развивающего обучения и воспитания. Каждая из этих двух основных групп теорий имеет различные варианты. Отметим, что методики обучения и воспитания, принятые в различных учебно-воспитательных учреждениях, так или иначе связаны с этими теориями, и поэтому педагоги-практики, руководствующиеся такими методиками, осознанно или неосознанно, полно или неполно реализуют те или иные положения какой-либо из указанных групп теорий.

Советское народное образование переживает сейчас знаменательный период, связанный со стремлением и необходимостью всю учебно-воспитательную работу поднять на качественно новый уровень, определяемый требованиями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В ходе реформы школы необходимо будет осуществить ряд значительных мероприятий экономического, социального и педагогического характера. Одно из этих мероприятий предполагает разработку «научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности на всех ступенях обучения и воспитания детей начиная с дошкольного возраста». Реализация школьной реформы так или иначе связана с проблемами, успешное решение которых будет зависеть от сознательного применения психологами, дидактами, методистами, учителями и воспитателями теорий, затрагивающих проблематику соотношения обучения и воспитания с психическим развитием детей.

На наш взгляд, задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка и ориентирована на поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей.

Именно эта теория соответствует общей направленности школьной реформы, определяемой долговременной научной программой. Программа предусматривает решительное улучшение трудового воспитания детей на политехнической основе с учетом принципа соединения обучения школьников с их производительным трудом, что позволит формировать и развивать у них жизненную потребность в общественно полезном труде. В программе предусматривается также такое совершенствование всего учебно-воспитательного процесса, которое будет направлено на более эффективное всестороннее и гармоничное развитие личности детей, для чего необходимо координировать усилия по их идейно-политическому, трудовому, нравственному и физическому воспитанию .

В процессе совершенствования развитого социализма создаются такие социально-педагогические условия воспитания и обучения подрастающих поколений, которые прямо нацелены на всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. В реальной общественной практике социализма разработка проблем воспитания и обучения детей неразрывно связана с решением задач по их развитию, и теоретические исследования, призванные разрешать проблемы развивающего обучения и воспитания, должны в научной форме отражать эту общественную практику. В этом жизненное значение и актуальность изучения ряда проблем психологической науки, которые обсуждаются в данной книге.

Советская психологическая наука имеет единую методологическую основу — диалектический и исторический материализм. Интерпретация содержания ее понятий опирается на марксистско-ленинскую философию с учетом специфики предмета психологии.

Следует, однако, признать, что в пределах этой единой философско-методологической основы в истории советской психологии сложились несколько научных школ, которые по-разному интерпретируют ряд специфических психологических проблем, предлагают свои пути их решения. Вместе с тем по многим конкретным вопросам представители этих школ занимают общие всем им научные позиции.

Среди таких школ особое место занимает научная школа Л. С. Выготского - одного из выдающихся советских психологов и создателей марксистской психологии. Автору данной книги посчастливилось много лет находиться в научном общении с учениками и последователями Л. С. Выготского - А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, А. И. Мещеряковым, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и другими. Одним из последователей Л. С. Выготского считал себя советский философ Э. В. Ильенков, с которым связывала меня совместная научная работа. Взгляды указанных выше ученых объединяют - при всем научном своеобразии каждого из них - принципы психологической теории, которые были заложены в 20-30-е гг. Л. С. Выготским и которым они следовали при разработке проблем советской психологии. На основе этих принципов создавалась, оформлялась и продолжает развиваться научная школа Л. С. Выготского. Предлагаемый вниманию читателя подход ко многим психологическим проблемам, в том числе и к проблемам развивающего обучения, связан, как нам представляется, с принципами и исходными положениями этой школы. Некоторые из этих положений излагаются и в данной книге (см. Приложение)

Фундаментальным понятием советской психологии является понятие деятельности, истоки которого связаны с материалистической диалектикой. На наш взгляд, Л. С. Выготский был одним из первых советских ученых, кто ввел это понятие в психологическую теорию. Многие советские психологи анализировали и развивали впоследствии его содержание в своих исследованиях по общей психологии. Особенно большой вклад в разработку содержания этого понятия был внесен С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.

Сущность диалектико-материалистического философско-психологического понятия деятельности состоит в том, что оно отражает отношение человеческого субъекта как общественного существа к внешней действительности, опосредуемое процессом ее преобразования и изменения. Исходной и всеобщей формой такого отношения являются целенаправленные орудийные преобразования и изменения общественным субъектом чувственно-предметной действительности или материально-производственная практика людей. Это и есть их творческая трудовая деятельность, на основе которой в истории общества возникают и развиваются различные формы духовной деятельности людей (познавательной, художественной, религиозной и т. д.). Однако любая из этих производных форм деятельности неизменно связана с тем или иным преобразованием субъектом того или иного предмета, имеющего идеальную форму.

Индивидуальный субъект путем присвоения воспроизводит в себе общественно-исторические формы деятельности. Генетически исходным видом присвоения является участие индивида в коллективном, социально значимом выполнении деятельности при предметно-внешней ее организации. Благодаря процессу интериоризации выполнение этой деятельности становится индивидуальным, а средства ее организации - внутренними. Важной особенностью как внешней, так и внутренней деятельности человека является ее предметный характер, поскольку коллективный и индивидуальный субъект деятельности в процессе удовлетворения потребностей преобразует предметную сферу своей жизни. Деятельность человека имеет сложное строение - в нее входят такие составляющие, как потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции, находящиеся в постоянных взаимосвязях и трансформациях.

Понятие деятельности внутренне связано с понятием идеального. Идеальное - это становление предмета в деятельности субъекта в виде возникающих у него потребности, цели, образа. План идеального, существующий у человека как общественного существа благодаря наличию у него языковых значений и других знаково-символических образований, позволяет ему предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия по реальному достижению предметного результата, удовлетворяющего потребность. Способ и характер этих действий определяет их сознательная цель.

Общественная или коллективная жизнь человека позволяет ему при использовании средств идеального плана отделять от самого себя свою деятельность и представлять ее как особый предмет, который можно изменять еще до того, как осуществится ее реальное выполнение. Тогда человек может видеть, оценивать и обсуждать свою собственную деятельность с позиций других членов коллектива. У отдельного человека формируется в его собственной деятельности идеальное представительство позиций других людей. Воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей можно назвать сознанием. Сознание нельзя рассматривать в отрыве от идеального и деятельности; они находятся в неразрывном единстве при главенствующем значении в нем деятельности. Однако каждое из этих образований и все они вместе могут быть поняты только путем раскрытия совокупности общественных отношений как сущности человека.

Психическое развитие человека - это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.). Развитие психики происходит в течение всей жизни человека - от рождения до смерти. Одна из главных задач возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии и формулировании научно обоснованной периодизации психического развития, в выделении отдельных возрастных периодов психической жизни человека. Поскольку «ядром» психического развития является процесс формирования деятельности, то и в основание его периодизации необходимо, вероятно, положить изменение деятельности - именно благодаря ее динамике формируется сознание человека.Для каждого возрастного периода, как известно, характерен основной или ведущий тип деятельности. Поэтому, с одной стороны, выявляя эти типы деятельности, можно выделить и соответствующие возрастные периоды психического развития, с другой стороны, определяя последовательность ведущих типов деятельности, можно проследить и описать генетическую преемственность всех возрастных периодов и вследствие этого получить возможность рассмотреть основные особенности развития психики человека.

Перед психологией, которая придерживается изложенного нами подхода к проблеме становления человека, возникает сложная задача - продемонстрировать и объяснить, каким образом на основе какого-либо ведущего типа деятельности, соотносимого с определенным возрастным периодом, формируются соответствующие ему уровни психического развития человека.

Следует признать, что названные выше проблемы разработаны еще очень слабо (особенно если их рассматривать в экспериментальном плане). Вместе с тем некоторые из них имеют серьезные теоретические основания для интенсивного исследования. Это касается, в частности, изучения проблемы общих движущих сил психического развития человека. Имеются данные, позволяющие утверждать, что это развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно интерпретировать как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека. Эта позиция дает общие ориентиры для экспериментального и теоретического изучения проблемы развивающего обучения и воспитания (о практической значимости ее разработки говорилось выше). Отметим, что в настоящее время уже накопились фактические данные, позволяющие думать о принципиальной ее разрешимости.

Сообразно изложенному пониманию сущности проблем развивающего обучения и построена данная книга, в которой рассматриваются при едином методологическом освещении некоторые вопросы общей, детской (возрастной) и педагогической психологии. Отметим, что наше понимание указанных выше проблем и предлагаемые пути их исследования порой носят дискуссионный характер. Ряд обсуждаемых в книге вопросов еще действительно далек от приемлемого для всех решения. Мы ставили и рассматривали эти вопросы, опираясь на многолетний опыт их изучения, на некоторые результаты экспериментальной их разработки.

Глава I посвящена анализу общепсихологических понятий деятельности, идеального, сознания. Рассмотрение проблем развивающего обучения показывает, что правильный подход к ним предполагает привлечение и адекватное использование этих основных психологических понятий.

В главе II рассмотрены проблемы общего психического развития детей, без должного раскрытия которых трудно сформулировать действительную суть вопросов, относящихся к развивающему воспитанию и обучению.

Материалы главы III конкретизируют общее понимание того, как в истории образования, дидактики и педагогической психологии возникают реальные трудности при попытках правильного решения проблемы связи умственного развития детей и их обучения. Это прослежено нами на примере анализа причин одностороннего рассмотрения особенностей рассудочно-эмпирического мышления детей, имевшего место в истории начального образования.

В главе IV изложены основные положения диалектической логики, раскрывающие природу человеческого мышления. Были выделены два основных его типа - рассудочно-эмпирическое и теоретическое мышление и соответствующие им виды абстракций, обобщений и понятий, а также раскрыты специфическое содержание теоретического мышления и присущий ему способ решения познавательных задач и формирования новых знаний, который принято называть способом восхождения от абстрактного к конкретному. Отметим, что именно этот тип мышления человека наиболее соответствует, как нам представляется, сущности диалектико-материалистического мировоззрения.

В главе V описана история учебной деятельности, которая определяет развитие сознания, мышления и личности ребенка в младшем школьном возрасте. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется детьми при решении учебных (или проблемных) задач посредством особых действий (преобразования условий задачи, моделирования, контроля, оценки и т. д.).

Глава VI посвящена одной из главных проблем книги - демонстрации того, что в процессе усвоения младшими школьниками учебных предметов, построенных в соответствии с требованиями развернутой учебной деятельности, у многих детей раньше, чем при «обычном» обучении, формируются важные составляющие теоретического сознания и мышления. Это обстоятельство, свидетельствующее о развивающем характере учебной деятельности младших школьников, следует, на наш взгляд, учитывать в процессе дальнейшего совершенствования начального образования.

В материалах о реформе школы обращено внимание на необходимость повышения идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса, выработки у школьников самостоятельности мышления, формирования стойких материалистических взглядов. Сформулированные задачи относятся и к начальной школе, которая вместе с тем призвана формировать у младших школьников навыки беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи . Перечисленные общие и специфические задачи начальной школы могут решаться, по нашему мнению, более успешно в условиях выполнения младшими школьниками развернутой и полноценной учебной деятельности, носящей развивающий характер.

Решению задачи интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе, существенного повышения его уровня во многом может способствовать использование компьютеров учебного назначения. Большое значение при этом имеет психолого-педагогическое обеспечение компьютеризации школьного обучения. В настоящее время уже имеется некоторый опыт разработки такого обеспечения, направленного на включение компьютеров в целостную структуру учебной деятельности школьников.

В конце монографии читателю предложены небольшие очерки, в которых рассматриваются основные позиции психологической теории Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева, их вклад в развитие советской психологической науки. Материалы этих очерков раскрывают теоретико-методологический смысл развиваемых ими положений, что позволит читателю создать более целостное представление о том новом, что было внесено ими при разработке основ общей, детской и педагогической психологии. Ряд проблем, возникших в рамках воззрений представителей данной школы, затрагивают существенные вопросы соотношения обучения и воспитания с психическим развитием человека (состояние разработки некоторых из этих вопросов предполагает проведение дальнейших исследований)

Предлагаемая читателю книга написана с учетом результатов наших новых теоретических и экспериментальных исследований. Вместе с тем в нее вошли в сокращенном и переработанном виде материалы ранее опубликованных нами работ, в частности некоторые разделы монографии «Виды обобщения в обучении» (1972). Автор надеется, что читатель, ознакомившись с содержанием данной книги, получит достаточно целостную картину путей разработки проблем развивающего обучения и некоторых смежных с ними вопросов.

Я очень признателен члену-корреспонденту АПН СССР профессору Д. Б Эльконину за помощь и содействие, которые он оказал мне при создании данной книги Д. Б. Эльконин был, как известно, инициатором и вдохновителем многих исследований по детской и педагогической психологии, в частности тех, некоторые результаты которых излагаются в этой книге. Выражаю искреннюю благодарность сотрудникам лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН ’СССР за помощь, которая ими была оказана автору при подготовке к изданию экспериментальных материалов, а также администрации и учителям экспериментальной московской школы № 91 АПН СССР и харьковской школы № 4, на базе которых проводилось под нашим руководством многолетнее исследование проблем развивающего обучения.

"О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов". М.,1984, с. 73.

См.: там же, с. 4445, 50-51 и др.

В развернутом виде они рассмотрены во вступительной статье и послесловиях к каждому тому Собрания сочинений Л. С. Выготского (см.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1-6. М., 1982-1984), а также в многочисленных публикациях, посвященных его научному творчеству.

См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, с. 40, 47, 65 и др.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Предварительный просмотр:

Перспективы системы развивающего обучения в начальной школе.

Введение

3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Заключение

Введение

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса.

1. Концепция развивающего обучения

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение - это компонент дидактики, развитие же - процесс психологический.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развитие личности и его закономерности.

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (рис. 1).

Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок - субъект своего развития.

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

Технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

На потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

На индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

На творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

На социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Система обучения Л.В. Занкова возникла в ходе междисциплинарного исследования соотношения обучения и развития. Междисциплинарный характер выразился, во-первых, в интеграции достижений нескольких наук, занимающихся изучением ребенка: физиологов, дефектологов, психологов и педагогов, во-вторых, в интеграции эксперимента, теории и практики. Впервые результаты научного исследования через психолого-педагогический эксперимент обрели вид целостной педагогической системы и, таким образом, были доведены до практической их реализации.

Вывод по проблеме исследования: развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, то есть индивидуальных, глубинных качеств ребенка. Такому пониманию соотношения обучения и развития соответствует особый тип обучения, при котором, с одной стороны, уделяется исключительное внимание построению обучения, его содержанию, принципам, методам и проч. как отражающим социальный опыт, социальный заказ, с другой - столь же исключительное внимание уделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его потребностям и интересам.

Общее развитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия его ума, воли, чувств. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного.

В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система. Таковой является система Л.В. Занкова, которую характеризуют целостность и взаимообусловленность следующих ее частей.

Цель обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка.

Задача обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания.

Дидактические принципы - обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.

Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.

Воспитание человека, соответствующего современным требованиям общества, возможно только в том случае, если, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение будет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. Это базовое для современной школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым как дидактический принцип: «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности». Обязательным условием его правильной реализации является знание особенностей воспитанников, знание актуального уровня их развития. Постоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет достаточно точно обозначить предельный для каждого ученика уровень трудности предлагаемого содержания и методов его усвоения.

Новые знания о личности обучаемого и переосмысление уже известных и явились той научной базой, на основе которой было создано следующее поколение учебных курсов для начальных классов, которые рекомендованы к использованию в школе Министерством образования и науки.

Ниже остановимся на некоторых существенных особенностях современных младших школьников, которые учитывались при разработке учебных программ. Через эти особенности раскроем смысл дидактической системы Л.В. Занкова.

В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности).

Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда:

Ребенок сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;

Он оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;

Он сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.

В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению.

Реализация дидактического принципа «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы при работе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мера трудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплоть до прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.

Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степени соответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современного информационного потока, который не членится на отдельные области знания.

В соответствии с этими особенностями все учебные курсы построены на интегрированной основе. В курсе «Окружающий мир» активизируются связи между знаниями о Земле, ее природе и общественно-культурной жизнью человека, которая происходит в определенное историческое время, в определенных природных условиях. Сами за себя говорят подзаголовки курсов по технологии «Твори, выдумывай, пробуй!» и «Ручное творчество». «Литературное чтение» органично сочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства. На основе широкой внутрипредметной интеграции построен курс русского языка, в котором во взаимосвязях представлены система языка, речевая деятельность и история языка; на такой же интеграции построен курс математики, в котором органично сочетается содержание арифметики, геометрии, начал алгебры, истории математики. В курсе музыки музыкальная деятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания и импровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, о композиторах интегрируются со знаниями по литературе, изобразительному искусству, фольклору.

Л.В. Занков решительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новому отрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. «Подлинное познание каждого элемента, - пишет Л.В. Занков, - все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах». Так обеспечивается действенность дидактического принципа «быстрый темп прохождения учебного материала». Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более его глубокого осмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.

Таким образом, освоение основного, базового содержания, обозначенного в Государственных стандартах, осуществляется системно:

1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения;

2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом;

3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы.

Новизна содержания или учебной ситуации является обязательным условием организации процесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, как и в прежних изданиях, нет разделов «Повторение пройденного». Пройденное органично включается в изучение нового. Так создаются условия для многократного оперирования одним и тем же содержанием в течение длительного времени, что обеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях, и в результате приводит к прочности усвоения материала (новый уровень реализации методического свойства процессуальности и вариантности).

Следующая особенность обучающихся в начальных классах прямо связана с предыдущими: мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно-образном уровнях.

Назовем важные особенности учебно-методического комплекта, в основе которого современное знание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника. Комплект обеспечивает:

Понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;

Владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования;

Актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;

Условия для решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений;

Активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.;

Проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры;

Индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному.

В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.

Для изучения результативности освоения учебных программ и разработанных на их основе УМК учителю предлагаются материалы по качественному учету успешности обучения школьников, в том числе и интегрированные проверочные работы, что соответствует позиции Министерства образования и науки РФ. Отметками оцениваются только результаты выполнения письменных работ со второго полугодия 2 класса. Поурочный балл не выставляется.

Изначальная нацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условия для его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных, гимназиях, лицеях).8

3.Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова

Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания

Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

Понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

Теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов.9

Подходы В.В. Давыдова изначально были разработаны для обучения школьников, но ряд положений может быть полезен и при обучении взрослых.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».10

4.Роль развивающего обучения для развития творческой личности младшего школьника

Целью воспитания и образования в современном обществе является всесторонне развитая личность. В связи с этим педагогической наукой и практикой ставится задача: теоретически обосновать и практически реализовать такое обучение, которое обеспечило бы формирование личности, обладающей высокими духовными потребностями, развитыми познавательными способностями. Это в свою очередь диктует необходимость так строить познавательную деятельность на уроке, чтобы обеспечить развитие творческой активности учащихся.

Творческая активность школьника отличается от творческой деятельности взрослого тем, что результаты его деятельности зачастую не являются новыми в общечеловеческом смысле, но в процессе созидания нового для себя результата ученик моделирует и формирует в себе умения и навыки творца, необходимые в будущей самостоятельной трудовой деятельности. Таким образом, деятельность по развитию творческой активности учащихся на уроке – это система педагогических воздействий учителя, направленная на формирование у всех учеников способности к усвоению новых знаний, новых способов деятельности с помощью усвоенных знаний, умений, навыков.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что задачам развития творческой активности учащихся отвечает развивающее обучение. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. Признаками такого обучения является его интенсивность и наличие осознанной развивающей цели.

Итак, развивающее обучение – это такое обучение, при котором формы, методы, приемы, средства преподавания направлены не только на усвоение знаний, навыков, но и на интенсивное всестороннее развитие личности учащегося; овладение им способами добывания знаний, развитие его творческой активности.

Развивающее обучение открывает путь успешности в педагогическом творчестве тем, кто любит свою работу и заинтересован в получении положительных результатов. От его успешного внедрения зависит много факторов: от администрации, от учителей, от уровня творческого потенциала, который есть в коллективе, от правильной атмосферы. Такое обучение обеспечивает полноценную познавательную деятельность, а она, эта деятельность, требует от учителя высокого профессионального уровня.

Развивающее обучение сосредоточено на том, чтобы дети учились творчески, активно добывать знания, приобретать умения слушать и слышать, осмысленно относиться к своей работе и активно использовать полученные знания. Такое обучение качественно меняет отношение учителя к ребенку, поднимая его на более высокий уровень отношений сотрудничества. В нем, кроме того, заложены не разрозненные рекомендации, а комплексное решение всех школьных проблем. В учебниках, построенных на принципах развивающего обучения, новое содержание образования, новые методы и формы работы, которые действительно направлены на раскрытие индивидуальных наклонностей и способностей младших школьников. Развивающее обучение привлекает также своим подходом к осознанию важности обучения и развития каждого ученика. Богатство содержания образования, разнообразие методов работы учителя, базирующиеся на особых дидактических принципах и типичных методических свойствах развивающего обучения, дают возможность обеспечивать многообразие видов деятельности учащихся, позволяют учителю наблюдать каждого ребенка в плане успешности его обучения и развития. Добрые, доверительные отношения между учителем и учащимися, насыщенные положительными эмоциями, атмосфера увлеченности детей учением – все это позволяет каждому ученику реализовать себя в учебной деятельности.

Стержнем развивающего обучения является достижение максимального результата в общем развитии школьников. Поэтому основной путь направлен на формирование знаний, умений и навыков не большим количеством упражнений или заданий, а самостоятельным добыванием новых знаний всем классом. Двигателем процесса познания становится желание узнать новое, неизвестное. Дети уже в самом начале обучения испытывают удовлетворение от направленной умственной деятельности, радость от выполнения сложного задания.

Методы обучения, строящиеся на основе соответствующих дидактических принципах развивающего обучения, апеллируют не только к интеллекту, но и к чувствам – «вратам добродетели» детей, когда они обсуждают новый, сложный для них вопрос, свободно высказывают свои суждения, мнения.

Исключительное значение для ребенка имеет возможность делиться на уроке своими личными наблюдениями. При этом учитель не теряет своей руководящей, организующей роли, но и в тоже время становится участником коллективного процесса познания. В его работе исчезают нотки «командования», которые обычно сильно звучат в начальной школе.

Таким образом, развивающее обучение все чаще утверждается как ключевой психолого-педагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса, от которого во многом зависит эффективность переориентации системы образования на развитие творческой личности.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

Заключение

В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”11. Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.

Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.

Список использованной литературы

1. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
3. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология для студентов вузов, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г.

М.В. КАМИНСКАЯ

Обсуждаются проблемы освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения ЭльконинаДавыдова, где требуется организация специальной психологопедагогической помощи в преодолении профессиональных стереотипов традиционной системы образования. Раскрываются логика работы с педагогами и основные ее формы. Овладение деятельностью в системе развивающего обучения рассматривается не как освоение набора особых технологических алгоритмов, а как изменение содержательных оснований действий учителя и предполагает подход к ученику как к субъекту учебной деятельности.

Ключевые слова: профессиональное сообщество, профессиональное сознание, стереотипы профессиональной деятельности, психологическая помощь учителю.

Процесс освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения (РО) ЭльконинаДавыдова - сложное и недостаточно изученное явление педагогической действительности. В современной теории развивающего обучения обстоятельно разработаны вопросы становления ученика как субъекта учебной деятельности. Процесс обучения, в котором ученики проходят школу самостоятельного инициативного действия, оснащен мощными наукоемкими технологиями, обеспечен разнообразными дидактическими и методическими средствами. Однако никто всерьез не обсуждает вопрос о том, какие трудности испытывает учитель при внедрении системы развивающего обучения. Становится ли он субъектом собственной педагогической деятельности? В чем суть самостоятельного инициативного действия учителя, и каков язык его описания? Какие средства психологической помощи начинающему учителю системы РО следует предусмотреть, чтобы новые технологии были им полноценно освоены и, что самое важное, творчески обогащены?

Широкая переподготовка учителей в учебных центрах Международной ассоциации развивающего обучения, к сожалению, пока еще не оснащена теорией развивающей педагогической деятельности. Складывается парадоксальная ситуация: учитель должен включить ученика в развивающее обучение через его собственную учебную деятельность, при этом сам порой оставаясь на додеятельностном профессиональном уровне. Находясь в такой ситуации, учитель фактически не в состоянии дать тот же

высокий образовательный результат, что и подготовившие его ученые и методистыэкспериментаторы.

Наличие проблем начинающие учителя системы РО фиксируют сами, исходя из тех страхов, опасений и неудовлетворенности, которые порождены их практикой. Заявленные учителями проблемы сводятся к следующему:

проблемы технологии осознаются ими таким образом: "если долго дискутировать с детьми, то не успеваем "пройти " программу "; "если применяем групповую работу на уроке, то начинают работать одни и те же активные ученики, а для остальных работа проходит впустую "; "если целый урок подводить детей к учебной задаче, то в этом обсуждении "теряются " слабые ученики, тетради остаются "пустыми ", а потом не хватает времени на то, чтобы элементарно потренироваться перед контрольной работой "; "если включаем детей во взаимооценку, то на это уходит очень много времени, и что делать с теми, кто все правильно сделал, и им нет смысла весь урок "исправлять " других, не работая на себя " и т.п.;

проблемы содержания учителя фиксируют следующими вопросами: "если дети никак не догадываются, что от них ждет учитель, а подсказывать нельзя, то как вести урок дальше? ", "если на уроке успели разобрать лишь одно задание, когда же мы успеем поработать с другими? "; "если дети устают от устных обсуждений или работы со схемами, можно ли некоторые задания учебника заменить практическими упражнениями? "; "чему мы должны научить на уроке - схему составлять или правильно задания выполнять? "; "если ребенок плохо справился с большинством заданий проверочной (контрольной) работы, а начинается новая тема, как добиться, чтобы он восполнил свои пробелы? " и т.п.;

проблемы результатов - это неудовлетворенность учителей тем, что дети якобы "не умеют грамотно писать, читать, считатьЕ... в сравнении с учениками традиционной школы ".

Обратимся к гипотезам, дающим теоретическое объяснение трудностей, возникающих у учителей. В.В.Репкин и Н.В.Репкина видят проблему неготовности учителя к воплощению системы развивающего обучения в том, что один из трех неотъемлемых компонентов его деятельности (предметнологический, структурнодеятельностный, организационнокоммуникативный) недостаточно развит . А.К.Дусавицкий связывает эту проблему с неспособностью учителя самостоятельно выйти в режим самоизменения в рамках построения обобщенной и индивидуальной модели деятельности педагога . В.Р.Лозинг ставит проблему неадекватной вузовской подготовки учителя , Ф.К.Ивлева - проблему "кризиса компетентности " , В.Т.Кудрявцев - проблему неготовности самой школы продуктивно самообновляться и разрешать "противоречия роста " в отсутствие готовых рецептов .

Действительно, трудности, с которыми сталкиваются учителя системы РО, нельзя просто так обойти, они требуют грамотного объяснения и серьезной работы. При этом, на наш взгляд, необходимо учитывать два аспекта: вопервых, "болевые точки " в обучении учителей; вовторых, сам способ понимания сущности педагогической деятельности в развивающем обучении, основанный на соотнесении категорий "деятельность " и "саморазвитие ".

Остановимся на первом аспекте. Наши многолетние наблюдения процесса освоения учителем деятельности в системе развивающего обучения показывают, что "болевые точки " в обучении учителей лежат в области недооценки закономерностей функционирования и развития профессионального сообщества, профессионального сознания и профессиональных действий педагогов.

Первая "болевая точка " обучения учителей системы РО - в том, что оно организовано

без учета противодействия стереотипов профессионального сообщества в целом.

Учитель (как носитель определенной сложившейся формы профессиональной общности) сначала встречает все новое своей "внешней оболочкой " - т.е. с точки зрения той мерки, которая принята в его профессиональной сфере. После ознакомления с системой РО в центрах переподготовки учителя (по данным анкет, 135 опрошенных) следующим образом формулируют суждения о целях и замыслах "перехода на развивающее обучение ": "чтобы ребенок стал субъектом " (21 %), "чтобы улучшить свою работу " (17 %), "чтобы получить более высокие результаты обучения детей " (33 %); "люблю осваивать новое " (8 %), "чтобы освоить новую технологию, повысить свое профессиональное мастерство " (21 %).

Практические школьные психологи (интервью, 36 опрошенных) считают, что главное - не система обучения, а хороший учитель (83 %). Они после обучения на курсах участвуют во внедрении РО, чтобы помочь учителю учесть индивидуальные особенности детей (77 %). Методисты и управленцы после ознакомления с основами и практикой РО (интервью, 18 опрошенных) видят в нем хорошее средство для обучения "элиты ", т.е. самых способных детей, и рассматривают его как возможное дополнение к перечню образовательных услуг, сложившихся в школе, городе, области (94 %).

Чтобы глубже понять, как на начальном этапе профессиональное сообщество на практике используют теорию РО, на базе экспериментальной школы была организована проблемнопроектировочная игра "Разработка концепции школы развивающего обучения " (1995 1996 гг.). Деятельность педагогического сообщества на начальном этапе игры показала, что ни учителя, ни психологи, ни управленцы не имеют видения образовательного пространства в целом. Проблемному анализу и концептуальной разработке подверглись отдельные и практически не связанные между собой ниши: предметы в рамках "знаний - умений - навыков " (ЗУНов), ролевые позиции участников образовательного процесса (учителей, психологов, администрации), организационное устройство школы (ступени обучения, профиль классов и т.п.). Второе затруднение было связано с необходимостью различения информации концептуальнотеоретического характера и информации, связанной с отдельными, единичными, частнометодическими сведениями. Понимая, что требуется выявить основания для разработки новой концепции, педагоги тем не менее все время смещали направление поиска в сторону конкретных рекомендаций.

Итак, наблюдения позволяют утверждать, что "барьер " существует именно в самом профессиональном сообществе, которое изначально не желает воспринимать философские, аксиологические, логикопсихологические основания системы РО (производные от культуры), так как ориентировано на предметность в ее технократическом понимании .

Вторая "болевая точка " обучения учителей системы РО - отсутствие его направленности на преодоление конфликтности установок в профессиональном сознании учителя. "Разорванность " профессионального сознания "традиционного " учителя, оказавшегося в роли начинающего учителя системы РО, продолжает проявляться и после его переподготовки на соответствующих курсах.

Начинающий учитель РО, как правило, "для подстраховки " готовит два конспекта урока: один - согласно новым программам, другой - с учетом традиционных. "Вхождение " учителя в систему РО закономерно сопровождается сочетанием у него на уроке максимально комфортной атмосферы общения и либо каскадом традиционных методических трюков для активизации детей (работа по карточкам; схемытаблицы, составленные самим учителем; развлекательные моменты и т.п.), либо -

"увязанием " в наукообразных диалогах с детьми, не подкрепленных ни вопросами, возникающими у самих детей, ни их преобразующими действиями с предметным учебным материалом. Начинающий учитель системы РО боится получить низкие результаты и, как следствие, выкраивает дополнительные часы на "натаскивание " детей (по нашим данным обсуждения проектов уроков, анализа протоколов их наблюдения, 1996 2000 гг., 256 посещений уроков).

После обучения на курсах переподготовки учитель системы РО легко подхватывает установку на ребенка как субъекта общения (главное для него на уроке - раскрепостить ученика, дать возможность высказаться), но абстрактно воспринимает установку на ребенка как субъекта учебной деятельности.

В процессе работы по новым программам ощущение двойственности в подходе к ребенку усиливается. Так, полагая сферу познания и сферу общения ребенка как две разные сферы, учитель тратит большие, чем прежде, ресурсы на организацию общения (подчеркнуто культивирует комфортную психологическую обстановку, учит доброжелательному взаимодействию, эмоционально стимулирует усилия каждого), но при этом сохраняет традиционную установку на "получение детьми глубоких, прочных знаний ". Новые характеристики качества знаний детей - предметность, системность, обобщенность - остаются за пределами педагогического сознания.

Традиционная установка (в сфере познания) постоянно порождает внутреннюю неудовлетворенность формальными результатами обучения, страх за их "неэффективность ". Большинство учителей начинают экономить время на коллективнораспределенной деятельности, на процедурах постановки самими детьми учебных задач. Не найдя в конечном итоге панацеи от неграмотности и cлабых знаний детей, учитель начинает еще больше сомневаться: "Или установка дать глубокие прочные знания неверна, или система развивающего обучения неэффективна, или я как учитель беспомощен? " (по данным анализа протоколов психологических консультаций с начинающими учителями системы РО, 19962000 гг., 184 обращения).

Третья "болевая точка " обучения учителей - излишний предметоцентризм и внимание к внешней стороне технологии системы РО, что препятствует адекватному личностному осознанию собственных педагогических действий. Не учитель овладевает новыми педагогическими действиями, а, наоборот, - внешние изменения в структуре его действий (и профессионального языка их описания) "овладевают " им. Огромный арсенал новых методических приемов опробуется учителем как новый алгоритм. Учитель системы РО начинает овладевать технологией постановки учебных задач, но не может точно сказать, сколько всего учебных задач в программе курса и как они связаны. Овладевая технологией моделирования, он не различает модель в системе РО и любую наглядную опору в другой системе обучения. Он "разучивает " технологию организации групповой работы, не подозревая, что главное - сам принцип организации коллективнораспределенной деятельности (он производен от содержания учебных задач). Заданияловушки сначала понимаются учителем как задания на сообразительность, а не как средство развертывания рефлексивных действий детей.

Пестрый калейдоскоп действий учителя - свидетельство их слабой личностной осознанности, отсутствия авторского отношения, недостаточного освоения предметносодержательным и психологопедагогическим потенциалом системы РО.

Внятному теоретическому объяснению проблемы освоения учителем деятельности в системе РО, на наш взгляд, препятствуют сегодня следующие причины:

1. Проблема учителя развивающего обучения решается сегодня в исследованиях вне сопряжения с категориальной

сеткой деятельности. В науке отсутствует представление о нормативной структуре деятельности: ни схема А.Н.Леонтьева , ни схема Г.П.Щедровицкого не могут претендовать на данный статус, поскольку они не позволяют объяснить процесс саморазвития личности.

2. Большая, на наш взгляд, доля затруднений вызвана тем, что сегодня нет и полноты понимания педагогической деятельности в целом. В одних работах знания о педагогической деятельности предписывается выводить, исходя из целей образования (, , ), в других - через анализ отношений между понятиями "личность " и "деятельность " учителя , . Однако ни один из этих путей в отдельности не исчерпывает совокупности всех отличительных признаков категории " деятельность ": предметности, социальности, сознательности, субъектности , . Использование в качестве теоретического инструмента понятия "цель образования " ведет к исследованию лишь предмета уподобления деятельности. ("Если предметное действие понять как приспособление Ек свойствам предмета, то другие люди, культура, общественные отношения оказываются предпосланными ему, как бы уже существующими до него " .) В свою очередь, опора на понятие "личность учителя " открывает путь к изучению лишь трех других родовых свойств категории " деятельность ".

Нам представляется, что любая попытка обнаружения нового способа понимания сущности педагогической деятельности в развивающем обучении приближает к повышению качества всей практики работы по новой системе. Реальные средства для этого можно найти в работах А.Г. Асмолова , В.П.Зинченко , В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева , Б.Д.Эльконина .

Мы предполагаем, что объяснение и разрешение проблемы освоения учителем деятельности в системе РО возможно с позиций:

Принятия исходной онтологии саморазвития и нахождения места в нем для деятельности;

Видоизменения одного традиционного сложившегося типа педагогической деятельности, связанного с трансляцией, в другой (складывающийся), связанный с посредничеством .

Посредничество для учителя системы РО - не некая внешняя норма (образец), а цель саморазвития, возникающая в процессе личностных выборов и усилий, т.е. того, что называют человеческой субъективностью, специфика которой состоит в "способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования " . Речь идет о ценностносмысловом плане саморазвития в деятельности, где важен постоянный инициативный поиск средств в профессиональных ситуациях недоопределенности.

Итак, при анализе проблем, возникающих при освоении учителем деятельности в системе РО, при проектировании стратегии психологической помощи были выявлены следующие основания:

Трудности, связанные с "вхождением " учителя в новую для него систему РО после обучения на курсах;

Необходимость развития учителя как субъекта педагогической деятельности.

Определив, таким образом, специфику и сущность педагогической деятельности через ключевое понятие субъекта педагогической деятельности, схематично выделим те его инструментальные аспекты, которые позволят в дальнейшем установить конструктивные направления психологического сопровождения учителя в системе РО:

Субъектность как отражение взаимнотрансформационного отношения "личность - деятельность " (индивидуального - коллективного субъекта, носителя - распорядителя деятельности);

Субъектность как инициатива и регулятивное начало отношений самосознания

личности и деятельности (субъекта отношений - субъекта деятельности);

Субъектность как отражение отношений деятельности и саморазвития (не просто рефлексивность, а диалогичность субъекта отношений).

В связи с этим п р е д м е т о м работы (в качестве практического психолога) с учителями РО должно стать снятие "блокировок " саморазвития учителя, т.е. "размывание " его ложных самоотождествлений:

С псевдопредметом своей деятельности (формальными знаниями, умениями и навыками), продиктованным стереотипами профессионального сообщества;

C псевдомиссией (дать прочные ЗУНы и одновременно раскрепостить личность ученика), обусловленной конфликтностью установок профессионального сознания;

С псевдопрофессионализмом (внесением внешних изменений в структуру своих действий), вызванным обилием новых технологических приемов без личностного осознания и поиска их смысла.

Стратегия психологической помощи в освоении учителем деятельности в системе развивающего обучения опирается на следующие п р и н ц и п ы:

1. Психологическая помощь педагогическому коллективу ш к о л ы в целом предваряет индивидуальную психологическую помощь к а ж д о м у у ч и т е л ю.

2. П о л и п р е д м е т н о с т ь (учебная задача, индивидуальная учебная деятельность, коллективнораспределенная учебная деятельность, коммуникация) деятельности в системе РО используется как инструмент понимания учителем собственной профессиональной практики и своей личности, самоопределяющейся в системе РО.

3. В соответствии с четырьмя аспектами предмета деятельности понимание и анализ профессиональной практики в системе РО и личности, самоопределяющейся в данной практике, осуществляется из четырех базовых р о л е в ы х п о з и ц и й: теоретика преподаваемой дисциплины, практического психолога, социального психолога, социального организатора (управленца).

4. Возникающие п р а к т и ч е с к и е проблемы педагогической деятельности учителя выступают для него как материал, требующий осознания и поиска прежде всего личностного смысла их решения.

С п о с о б ы работы с учителем транслирующего типа на пути его саморазвития в учителяпосредника дифференцируются в зависимости от характера ложных самоотождествлений педагога. Если это самоотождествление, продиктованное стереотипами профессионального сообщества, то работа строится в рамках метода системного анализа и преобразования . Этот метод обладает существенным психотерапевтическим эффектом преодоления формализованных коллективных стереотипов. Если это самоотождествления, связанные с конфликтностью установок и технологизмом действий конкретного учителя, то общий способ работы - стимулирование надситуативной активности педагога . Как показывают исследования, результатом такой активности становится саморазвитие учителя, характеризующееся "качественными трансформациями, затрагивающими основные структурные моменты исходной деятельности, а также преодоления связанных с ними установок как инерционных моментов движения деятельности " .

Надситуативная активность стимулируется за счет обращенности анализа к самому способу понимания собственных затруднений - через развитие формы методологически организованного мыследействия . Последовательность объяснения и решения проблем определяется цепочкой:

Ученик - субъект учебной деятельности (иное) принимается как "действующая модель " идеи, т.е. замысла учителя. В рамках этой "действующей модели " разворачивается определенная последовательность шагов: мысленное занятие учителем места ученика о обнаружение предметности своей деятельности из его позиции о понимание идеи о уход на свое место (учителя) о построение средств порождения действий ученика в учебной форме предъявления программного материала. Последнее звено - это момент возникновения посреднической позиции учителя, психологические основания которой раскрыты Б.Д.Элькониным . Включение в профессиональную биографию начинающего учителя системы РО своеобразной переходной формы его действия облегчает снятие ложных самоотождествлений, порожденных опытом трансляции чужого знания.

Остановимся подробнее на разработанных и опробованных нами с р е д с т в а х помощи начинающим учителям РО, а также на некоторых предварительных р е з у л ь т а т а х работы.

С целью оказания помощи в снятии ограничительных рамок стереотипов профессионального сообщества школы развивающего обучения мы опробовали следующие средства: проблемнопроектировочную игру и коллективные учительские проекты.

Ведущая идея в использовании этих средств - создание в школе развивающего обучения своеобразного эффекта "приглашающей силы " в форме зарождения и становления нового профессионального сообщества. Эта событийная общность специалистов системы РО построена на новом основании - на обнаружении п р е д м е т н о с т и совместной деятельности. Задача на обнаружение и удержание предметности совместной деятельности решается посредством включения коллектива в разработку авторской концепции и программы развития школы (проблемнопроектировочная игра), а также путем объединения учителей в исследовательские коллективы (кафедры), разрабатывающие проекты содержательных средств обучения в школе развивающего обучения. В проектировочной деятельности коллектива (конечным продуктом которой является содержание деятельности сообщества в целом) и объединений учителей по целостным образовательным областям (эстетические дисциплины, теоретические дисциплины, общественные дисциплины, естественные дисциплины) в школе практикуется новый тип целеполагания в системе РО. Это целеполагание не по образцу (норме) или указанию, а через исследование предметных оснований системы РО.

В результате преодолеваются стереотипы и вкусовые предпочтения специалистов и возникают единые методологические ориентиры. Названный эффект "приглашающей силы " в течение ряда лет ощущается прежде всего в том, что общий новый замысел (переакцентировка предмета деятельности) как бы ведет и развивает замыслы каждого конкретного учителя, раздвигая границы поиска собственных личностных смыслов деятельности в системе РО.

Так, первый этап проблемнопроектировочной игры "Концепция школы системы РО: основания " позволил обнаружить (и удерживать в дальнейшем) принципиально иную логику деятельности в системе РО: от содержания к технологии, от предметнологических оснований к структурнодеятельностным и коммуникативным, а не наоборот. Тем самым коллектив открыл и дал имя логике развертывания своей деятельности: в нашей школе это называется "предметносодержательный принцип строения деятельности " .

На втором этапе проблемнопроектировочной игры моделировалась развивающая педагогическая деятельность школы как некая структура. В построении модели мы принципиально переносили акценты с технологии на содержание деятельности профессионального сообщества. Подробно моделировали развивающие

свойства содержания учебной деятельности в целом, заранее создавали образ того, как должна меняться приоритетность предметов и образовательных областей с учетом смысла, который вкладывает в них сам ребенок. На практике это позволило изначально не упустить важность предметов эстетического и социальнопрактического цикла в школе первой ступени, предусмотреть необходимость свободного образовательного пространства в подростковой школе, объединить единым авторским замыслом систему урочной и внеурочной деятельности детей. Затем в микроколлективах учителей специально строились основания структуры каждой образовательной области с учетом развития личности ребенка в соответствующем виде деятельности.

Администрация школы, опираясь на общую модель и проекты образовательных областей, выявила основания для разработки учебного плана в школе развивающего обучения, а также основания для построения системы безотметочного обучения и диагностики его результатов.

Проектировочная деятельность позволила в значительной мере снять "внешние " препятствия на пути саморазвития начинающего учителя системы РО в педагогической профессии. Сравнение диагностических данных по двум школам (контрольной и экспериментальной) в 1998 г. показало, что чем выше уровень освоения деятельности сообществом, тем выше уровень освоения деятельности учителем .

Оказание учителям помощи в преодолении противоречивости установок профессионального сознания осуществлялось на экспериментальной площадке школы в ходе учебнотренировочных занятий, на которых анализировались возникающие практические проблемы и определялись индивидуальные пути их решения.

Каждая группа проблем (связанных с технологией, содержанием или результатами) рассматривалась на учебнотренировочном занятии, где учителю предлагалось сменить привычную позицию практика и рассмотреть проблему с позиции исследователя. Позиция "исследователя " предусматривает обращение к основаниям своих практических действий: предметнологическим, структурнодеятельностным и коммуникативным. Учитель в позиции исследователя обнаруживает, какие основания остались за рамками решения им своих профессиональных задач. Эта позиция помогает учителю соотнести свои практические действия не только с привычной ему установкой на ученика как субъекта общения, но и обнаружить, что она не совместима с имеющейся у него установкой на "передачу знаний " без участия (без деятельности) самого ученика.

Например, на занятиях по проблемам содержания обучения ("Учение как самоизменение ", "Усвоение предмета в развивающем обучении ", "Существенное и формальное в самоанализе урока " идр.) учителя сначала обобщенно формулируют свое затруднение так: "Теория учебной деятельности (УД) - это теория, а мы - практики. Очевидно, теория не срабатывает на практике ". Затем в ходе дискуссий и минипрактикумов они выявляют, что решение проблемы освоения детьми содержания развивающих программ зависит от:
и т.д.................