Специальная психология - раздел психологии, посвященный изучению особенностей умственно отсталых детей, имеющих поражения коры головного мозга, детей с нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранном слухе.
Специальная психология - относительно молодая наука. Она является областью научного знания, возникшего в связи с запросами практической жизни на стыке ряда наук: психологии, дефектологии, медицины. Изучая закономерности и механизмы освоения социокультурного опыта при атипичном психическом развитии и занимаясь разработкой методов комплексной помощи детям с таким развитием, специальная психология выстраивает теоретические модели и систему практической помощи детям с атипией развития.
Цель специальной психологии - изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры атипий, а также обоснование и разработка стратегий целенаправленной помощи по улучшению качества жизни людей с атипиями.
Предметом специальной психологии как отрасли научного познания являются дети с проблемами в развитии и проблемы их обучения и воспитания. Цели и задачи воспитания ребенка с нарушениями онтогенеза определяются общими принципами психологии и педагогики - подготовка к активной общественно-полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий.
Отрасли специальной психологии
1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология).
Олигофренопсихология - раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое и возможности его коррекции у людей умственно-отсталых с тяжелыми формами недоразвитости мозга головного.
2. Психология глухих (сурдопсихология).
Сурдопсихология - (психология глухих) - раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания, в частности - в условиях специального обучения.
3. Психология слепых (тифлопсихология).
Тифлопсихология - (психология слепых) - раздел психологии специальной, изучающий закономерности развития деятельности психической индивида с полностью или частично нарушеннымзрением
Место специальной психологии в системе наук. Внутрисистемные и междисциплинарные связи .
Возникнув на стыке медицины, психологии и дефектологии, специальная психология сохраняет свой статус пограничной науки. Нахождение на пересечении других наук приводит к неопределенности положения любой новой науки, каждая из «родительских» дисциплин зачастую рассматривает ее в качестве своей составной части.
Внутрисистемные связи
Связи специальной и общей психологии вытекают из сходства их определений, методов, понятийного аппарата. Но если общая психология изучает наиболее общие закономерности психической деятельности, строение и развитие психики в норме, то специальная психология изучает такие закономерности при атипичном (отклоняющемся и нарушенном) развитии.
Специальную и возрастную психологию сближает общность их объекта - развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств, то специальная психология изучает формирование психических новообразований в условиях специфической социализации - нарушении взаимодействия личности с окружающей средой.
С педагогической психологией особо интенсивное взаимодействие происходит при установлении закономерностей овладения знаниями, умениями, навыками детьми с атипией, при изучении изменений их психики в процессе учебно-воспитательной работы.
Решение задач интегрированного обучения детей с нарушениями в развитии потребовало социально-психологических исследований и тем самым создало предпосылки взаимопроникновения социальной и специальной психологии. Арсенал фундаментальных положений специальной психологии обогатился представлениями о специфике общения и взаимодействия лиц с атипией, в этом же контексте проводятся исследования личностных особенностей этого контингента.
Отражены проблемное поле и основные понятия специальной психологии, раскрываются психологические особенности развития детей с различными типами отклоняющегося развития, а также содержится описание принципов, содержания, форм и способов психологической коррекции отклонений в развитии, основных направлений деятельности психолога в учреждениях образования. Предназначено для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам, учителям, педагогам дошкольных учреждений, а также дефектологам.
Из серии: ВУЗ. Студентам высших учебных заведений
* * *
компанией ЛитРес .
1. Общие вопросы специальной психологии
1.1. Специальная психология как психологическая практика. Аномальный ребенок в структуре общества
В традиционном понимании специальная психология – это отрасль психологической науки, которая занимается изучением динамики, закономерностей и механизмов психического развития лиц в условиях психофизической депривации (от лат. deprivatio – лишение), вызванной органическими и (или) функциональными нарушениями слуха, зрения, речи, двигательной сферы, эмоциональной сферы, поведения, интеллекта, прогнозированием их индивидуального развития, а также определением психологических основ коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Предмет специальной психологии в других источниках может звучать иначе. Например, в «Психологическом словаре» она определяется как «раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), нарушением деятельности анализаторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухонемые), недоразвитием речи при сохранении слуха (алалики, афазики)». В учебном пособии по специальной психологии под редакцией В.И. Лубовского она понимается как «отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками». Общим для всех существующих определений является указание на изучение психического развития у определенных категорий людей.
В соответствии с этим в специальной психологии выделяют следующие части:
Психологию детей с трудностями в обучении (изучает психическую деятельность детей с задержкой психического развития);
Олигофренопсихологию (исследует психическую деятельность умственно отсталых детей);
Тифлопсихологию (изучает психическую деятельность людей с нарушениями зрения);
Сурдопсихологию (исследует психическую деятельность людей с нарушениями слуха);
Логопсихологию (исследует психическую деятельность детей с нарушением речи).
Исследования детей с другими отклонениями в развитии осуществляются относительно недавно и еще не оформились в самостоятельные разделы специальной психологии (дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с тяжелыми комбинированными дефектами и др.).
В связи с определением предмета специальной психологии представляется интересной позиция В.М. Сорокина. По мнению ученого, такой традиционный подход к определению предмета специальной психологии имеет ряд недостатков.
1. Предмет исследования определяется собирательно посредством перечисления категорий изучаемых людей. Однако известно, что в процессе становления специальной психологии постепенно расширялся и круг изучаемых отклонений в развитии (если сначала в поле зрения специальной психологии попали дети с умственной отсталостью, нарушениями зрения и слуха, то дети с задержкой психического развития, ранним детским аутизмом стали изучаться позднее). Среди наиболее поздно выделенных специальной психологией категорий лиц с отклонениями в развитии можно назвать детей с двигательными нарушениями и сложными комбинированными дефектами. Со временем увеличивался возрастной диапазон, в рамках которого исследовались указанные категории людей. Так, если изначально внимание было сосредоточено на исследовании детского аномального развития, то в последние десятилетия оно стало уделяться и периоду взрослости. Отсюда следует, что собирательное определение предмета специальной психологии оказывается недостаточно четким.
2. Традиционное определение предмета разрушает его целостность и разбивает на отдельные составляющие, привязанные к конкретным отраслям практической деятельности (психология лиц с нарушениями зрения, слуха, умственной отсталостью и др.), которые наиболее хорошо изучены. Такой утилитаризм (идущий от практического запроса), по мнению В.М. Сорокина, препятствует обозначению четких границ специальной психологии и сужает предметную область ее исследований. Помимо сказанного подход не позволяет связать отдельные разделы специальной психологии в единое целое. Например, одним из последствий подобной логики понимания специальной психологии является проблема выявления общих и специфических закономерностей аномального развития (В.И. Лубовский). Если сопоставить описания особенностей психической деятельности при различных вариантах психического развития, то легко обнаружить значительное количество совпадений, из-за которых трудно выявить специфику, характерную для данной конкретной аномалии. Так, например, для большинства отклонений в развитии характерны нарушения словесно-логического мышления и снижение уровня обобщения, трудности в развитии словесного наглядно-образного мышления, проблемы целеполагания, планирования и контроля деятельности и др. Однако, в чем состоят особенности этих нарушений и какие из них являются специфичными зачастую не ясно. Системное видение специальной психологии необходимо и для повышения эффективности решения прикладных задач, так как только в этом случае психологичекая помощь лицам с отклонениями в развитии может превратиться из применения набора разрозненных техник и методик, не имеющих четкой направленности, в осмысленно применяемую и воздействующую на ключевые точки психологическую практику. В связи с определением предмета специальной психологии В.М. Сорокин обращает наше внимание и на сам термин «специальная», четко не указывающий на сферу применения данной отрасли науки, в отличие от других отраслей психологии, таких, как медицинская, педагогическая, юридическая, инженерная и т. п. В науке, правда предпринимались попытки замены термина «специальная психология» на другие названия, такие, как «коррекционная психология» или «психология дизонтогенеза», однако первое название оказалось по каким-то причинам более «живучим». Специфика названия, по мнению автора, также свидетельствует о предметной неопределенности данной отрасли.
Необходимо обратить внимание и на то, что специальная психология является достоянием исключительно отечественной науки. В зарубежной психологии данная предметная область рассматривается как раздел клинической психологии (abnormal child psychology). Некоторая обособленность специальной психологии от клинической или медицинской, по всей видимости, также является не случайной и указывает на специфику предметной области исследований.
С учетом высказанных особенностей и проблем В.М. Сорокин предлагает определять специальную психологию как отрасль, исследующую «различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях». Таким образом, автор подчеркивает важность исследования самого процесса развития психики , что роднит специальную психологию с психологией развития. При этом и сами неблагоприятные условия не сводятся исключительно к «внутренним» условиям, т. е. слепоте, глухоте, дефектам речи, церебральным расстройствам и т. п. Они могут включать и длительно действующие изменения в социальной ситуации развития ребенка, например воспитание в условиях интерната, неадекватное воспитание или обучение и др. Последнее уточнение представляется важным и интересным в двух аспектах. Во-первых, развитие детей в неблагоприятных социальных условиях в соответствии с традиционным пониманием отраслей психологии не имеет четкой отнесенности к одной из них (они не попадают в поле зрения ни психологии развития, ни специальной психологии, ни медицинской). Во-вторых, предлагаемое определение предмета специальной психологии расширяет его, включая в поле предмета развитие лиц с пограничными отклонениями, не относящимися ни к одному типу нарушений, включенных в международную классификацию болезней. В связи с этим перед специальной психологией возникает необходимость разработки собственного психологического инструментария для описания соответствующих отклонений в развитии и определения границ нормального и отклоняющегося развития. Этот вывод ставит проблему критериев разграничения нормального и аномального, т. е. отклоняющегося от нормы, психического развития. Ее решение усугубляется тем, что, с одной стороны, варианты нормального развития достаточно разнообразны в своих проявлениях, а с другой – тем, что даже при неблагоприятных внешних условиях развитие может протекать нормально за счет срабатывания компенсаторных механизмов. В силу этих обстоятельств отграничение специальной психологии от психологии развития становится сложной задачей. Решение этой задачи позволило бы обогатить наши знания не только об отклоняющемся, но и о нормальном развитии.
Следует отметить, что раскрытие предмета специальной психологии с помощью термина «неблагоприятные условия» ставит новую проблему – проблему определения этих условий. Возникает вопрос: не придем ли мы к тому же перечислению, с которого начали (только теперь не типов отклоняющегося развития, а условий, к ним приводящих). Какие условия необходимо считать неблагоприятными, а какие благоприятными? В конечном счете ответ на этот вопрос зависит от того, что мы понимаем под нормальным и аномальным психическим развитием и какие критерии для их разграничения используем. Не приведет ли такое понимание предмета специальной психологии к его чрезмерному расширению? Ведь в жизни любого человека есть неблагоприятные условия.
Таким образом, нам представляется, что более точным определением специальной психологии является ее понимание как отрасли, занимающейся изучением динамики и закономерностей аномального (отклоняющегося от нормы) психического развития, а также его компенсации и коррекции.
В соответствии с таким пониманием специальной психологии можно выделить следующие задачи , на решение которых она направлена:
Изучение закономерностей и механизмов различных вариантов отклоняющегося психического развития;
Разработка методов и средств психологической диагностики отклонений в развитии;
Разработка стратегии, тактики и методического обеспечения психологической коррекции отклонений в развитии;
Психологическое обоснование содержания и методов коррекционно-развивающего обучения и воспитания лиц с отклонениями в психическом развитии в различных педагогических условиях;
Изучение закономерностей и условий социализации лиц с отклонениями в психическом развитии.
Помещение в центр внимания специальной психологии аномального развития, во-первых, ставит в качестве одной из центральных проблем проблему определения критериев нормального и отклоняющегося развития , ведь в зависимости от них будет определяться контингент лиц, изучаемых данной наукой, а также направления психологической помощи (как движения в сторону нормы). Во-вторых, при таком понимании возникает необходимость выявления общих для разных типов отклоняющегося развития и специфических для каждого из них закономерностей психического развития, в противовес обособленному их изучению. В-третьих, акцент на развитии побуждает нас понять психологическую помощь лицам с отклонениями в психическом и психофизическом развитии как нацеленную на исправление самого его хода, а не просто как устранение последствий или адаптацию (приспособление) к окружающим условиям.
Психологическая помощь в специальной психологии раскрывается с помощью таких понятий, как коррекция, компенсация и реабилитация.
Под коррекцией (от лат. correction – исправление) понимается исправление или ослабление отклонений психического и физического развития посредством различных психолого-педагогических воздействий. Важно подчеркнуть, что коррекционная работа направлена на максимальное приближение отклоняющегося развития к нормальному.
Компенсация (от лат. compensatio – возмещение) – исправление дефектов работы той или иной функции за счет деятельности сохранных функций. Выделяют внутрисистемную и межсистемную типы компенсации. Внутрисистемная компенсация связана с исправлением недостатков работы какого-либо органа внутри одной системы. Например, ослабление зрения одного глаза компенсируется работой другого.
Межсистемная компенсация предполагает вовлечение других систем, например ограничения способности распознавания речи из-за снижения слуха компенсируются опорой на зрительный анализатор (чтение по губам, жестовая речь).
Кроме того, компенсация может происходить на разных уровнях – биологическом, или телесном, и психологическом. В первом случае она происходит главным образом неосознанно, а во втором – связана с привлечением сознания и целенаправленным переобучением. Психологический уровень значительно расширяет возможности компенсации, поскольку психика способна образовывать функциональные органы, не привязанные жестко к работе конкретных морфологических (телесных) систем. Понятие функционального органа было предложено А.А. Ухтомским. Он определял его как «всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение». Следовательно, даже наличие определенных отклонений, вызванных органическим дефектом, может быть возмещено за счет формирования соответствующих функциональных органов. Так, например, снижение умственной работоспособности может компенсироваться развитием личностных мотивов, побуждающих прилагать значительные усилия к решению задачи. Дефекты переключения внимания могут возмещаться развитием функции планирования. Именно психологический уровень компенсации позволяет включить ее в структуру психокоррекционной работы, в рамках которой специально оказывается помощь по формированию функциональных органов, восполняющих дефект.
Какой бы эффективной ни была коррекционная работа, далеко не всегда удается добиться исправления отклонений в развитии. Аномально развивающийся ребенок, а затем и взрослый, как правило, оказывается менее эффективным и полезным с точки зрения решения различных социальных задач. Это, в свою очередь, отражается на удовлетворении его потребностей, снижает его социальный статус, препятствует социальной адаптации. В данном контексте особое значение приобретает реабилитация (лат. re… + abilitas – пригодность, способность) – меры, направленные не столько на исправление отклонений в развитии, сколько на приведение в соответствие между собой внешних условий жизни индивида и его потребностей и возможностей для повышения качества жизни, социализации и предотвращения стойких изменений личности. Важно, что реабилитация затрагивает не только сферу психического развития, но имеет комплексный характер, включая в себя социально-экономические, педагогические, медицинские аспекты, а также мероприятия, связанные с профессиональной подготовкой.
В последние десятилетия наметилась тенденция деинституционализации людей с отклонениями в развитии. Даже в отношении людей с тяжелыми отклонениями в развитии ведется работа по созданию условий для их максимально самостоятельной и полноценной жизни. Например, при работе со взрослыми с умеренной степенью умственной отсталости в США и Европе широко распространена практика создания общин для их совместного проживания, где им оказывается поддержка специалистов. При этом человек сам может планировать свою жизнь в бытовом и профессиональном планах, в сфере межличностных отношений. Таким образом, акцент делается не на создании специальных условий в учреждении, изолирующем человека от окружающего мира, а на расширении его автономии и социальной интеграции. Подобный подход постепенно начинает приобретать сторонников и в нашей стране. По отношению к детям-сиротам все большее распространение приобретает опыт создания искусственных семей, когда ребенок проживает и воспитывается не в детском доме или школе-интернате, а в «детской деревне», состоящей из нескольких домов или квартир по несколько человек в каждом. За каждым домом закрепляются «родители», которых нанимают на данную работу на длительный период. Внедрение такого рода деинституционализированных форм проживания смягчает процесс социализации и в значительной мере препятствует развитию вторичной социальной инвалидности.
Специальная психология является практической психологией , поскольку «представляет собой психологическое обеспечение» одной из социальных сфер. Такое понимание дает возможность рассматривать эту отрасль психологии как прикладную психологическую дисциплину, ориентированную на академическое знание. Каждая из прикладных отраслей психологии (медицинская, педагогическая и др.) представляет собой научно-психологическое обеспечение и обслуживание соответствующей практической сферы. Как прикладная отрасль специальная психология заимствует у академической психологии объективно-научные методы исследования и привязана к системам общего и специального образования, а также здравоохранения.
Основная социальная задача, которую решает специальная психология как прикладная дисциплина – изучение условий, обеспечивающих социализацию лиц с отклонениями в психофизическом развитии. С одной стороны, социализация как процесс интеграции ребенка в структуру общества предполагает не только и не столько создание «щадящих» условий, позволяющих ребенку с отклонениями в психофизическом развитии (а затем и взрослому) существовать, не приспосабливаясь к общественным требованиям и не преодолевая своего дефекта, сколько подготовку ребенка к самостоятельному решению возникающих перед ним реальных жизненных и социальных задач. Социализация требует не приспособления внешних условий к особенностям дефекта ребенка, а изменения его способа существования в соответствии с социальными условиями и различными формами культуры. С другой стороны, немаловажное значение для успешной социализации аномального ребенка имеет отношение к нему общества. В данном контексте представляется необходимым выделение двух типов общества, предложенное В.И. Вернадским: общества «культуры полезности» и общества «культуры достоинства». Основной задачей общества «культуры полезности» является создание человека-функции, полезного для общества, что предполагает прагматическое отношение к человеку. Его ценность определяется теми социальными функциями, которые он выполняет. Ведущая ценность общества «культуры достоинства» – ценность человеческой личности независимо от ее социальной значимости и функциональной полезности. Если «культура полезности» относится к детству исключительно как к этапу подготовки к взрослости, то в «культуре достоинства» детство понимается как обладающий самостоятельной ценностью этап жизни, такой же, а может быть и более значимый, чем взрослость. Отношение к ребенку с отклонениями в психофизическом развитии с позиций «культуры достоинства», на наш взгляд, является единственно возможным условием решения проблемы его социализации, поскольку только в этом случае аномальный ребенок сможет найти свое уникальное место в структуре общества.
Специальная психология тесно связана со следующими отраслями психологии :
Общая психология;
Психология развития;
Педагогическая психология;
Клиническая психология;
Социальная психология;
Психо- и нейрофизиология.
Связь специальной психологии с общей психологией обусловлена тем, что последняя разрабатывает понятийный аппарат, исследует закономерности и механизмы функционирования психики человека, которые лежат в основе изучения ребенка, имеющего отклонения в психофизическом развитии. Знание феноменологии и закономерностей возрастных изменений психики ребенка, составляющих предмет психологии развития , дает специальной психологии, во-первых, методы изучения возрастной динамики аномального ребенка, во-вторых, представление о нормах развития ребенка на каждом этапе его жизни, выступающее «отправной точкой», эталоном при выявлении особенностей развития аномального ребенка, в-третьих, характеристику механизмов онтогенетического развития психики (или отдельных психических функций, личности) ребенка, определяющих принципы построения психокоррекционных программ. Специальная психология, изучая закономерности аномального развития, позволяет более объемно и точно определить закономерности и нормы функционирования и развития психики ребенка, что указывает на двустороннюю связь между специальной психологией и другими отраслями психологического знания.
Поскольку специальная психология занимается активной разработкой психокоррекционных программ, создает модели обучения и воспитания детей с различными видами аномального развития, то более чем очевидна ее связь с педагогической психологией. Педагогическая психология помогает также подготавливать специалистов в области специальной психологии. Одной из основных задач, которые решает специальная психология, является задача социализации ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в обществе. Это делает связь специальной психологии с социальной психологией все более актуальной.
Выше отмечалось, что специальная психология занимается изучением закономерностей развития и функционирования психики у людей, оказавшихся в условиях депривации в связи с органическим или функциональным дефектом (нервной системы, органов восприятия и пр.), что указывает на связь специальной психологии с психо- и нейрофизиологией.
Специальная психология, являясь одной из отраслей психологии, одновременно входит в структуру целостного знания о детях с отклонениями в психофизическом развитии, которое называется дефектологией. Специальная психология в поле дефектологии занимает место, с одной стороны, граничащее с психиатрией , а с другой – с коррекционной педагогикой. Детская психиатрия не располагает собственным инструментарием диагностики и коррекции легких отклонений в развитии у детей. Специальная психология предоставляет такой инструментарий. Однако нельзя не упомянуть об огромных сложностях, возникающих из-за принципиального различия методологических аппаратов, а следовательно, и интерпретационных схем, «языков» специальной психологии и детской психиатрии.
Связь специальной психологии с коррекционной педагогикой осуществляется через психологическое обоснование методов, способов, приемов, условий коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии.
При определенных допущениях специальную психологию можно рассматривать как детскую патопсихологию, входящую в структуру медицинской (клинической ) психологии. Следует отметить и связь специальной психологии с нейропсихологией , которая помогает по психологической картине нарушения выявить его локализацию в коре головного мозга, а также разработать методы коррекции и компенсации дефекта.
Акцент на изучение развития, отклоняющегося от нормы, позволяет обнаружить различия между специальной и медицинской (клинической) психологией. Если медицинская психология исследует изменения психической деятельности людей, связанные с возникновением и лечением заболеваний, то специальная психология обращает внимание не только на аномальное развитие, обусловленное заболеваниями, но и на другие факторы, т. е. сосредоточивает свои усилия не только и не столько на особенностях психической деятельности, сколько на самом процессе ее развития.
Такое понимание специальной психологии позволяет рассматривать ее как особого рода психологическую практику. Изучение динамики и механизмов аномального развития, направлений, условий, форм и способов психологической коррекции и компенсации помогает в решении задач, связанных с исправлением имеющихся отклонений. В этом плане специальная психология, в отличие от других прикладных отраслей психологии (педагогической, медицинской, экономической, юридической и т. д.), жестко не привязана к какой-либо социальной сфере. Это связано с тем, что данная отрасль не включается в существующие сферы практической деятельности, а создает особую сферу психологических услуг – формирует свою собственную психологическую практику, ориентированную на работу с человеком.
1.2. Основные подходы к определению нормального и отклоняющегося развития
Выделение критериев нормального и отклоняющегося от нормы психического развития имеет не только теоретическое значение для характеристики предмета специальной психологии, но и прямой практический смысл. В зависимости от того, что мы считаем нормой, а что аномальным развитием, будут определяться критерии психологической диагностики и направленность коррекционной работы (ответ на этот вопрос имеет решающее значение для данной отрасли).
В истории становления психологической мысли сформировались различные подходы к определению критериев нормального и отклоняющегося развития. Рассмотрим основные критерии, которые используются специалистами как в научных исследованиях, так и в психодиагностической и психокоррекционной работе.
Первый подход (наиболее распространенный) представляет норму психического развития как норматив , принятый в данной социокультурной среде. Нормально развивающимся в этом случае считается человек, психические функции и свойства личности которого соответствуют среднестатистическому стандарту развития в данном возрасте. Очевидно, что за таким видением психического здоровья стоит когнитивно-бихевиоральная традиция в психологии. Следует отметить две особенности указанного подхода. Первая заключается в том, что в исследовательской и психодиагностической практике соответствие норме развития данного конкретного индивида определяется как сумма соответствующих норме количественных показателей развития отдельных психических функций и свойств личности. При этом утрачивается видение психики и психического развития ребенка как имеющих системный характер. Вторая особенность состоит в том, что психическое развитие начинает рассматриваться в отрыве от самого человека и его индивидуальных особенностей, что приводит к стереотипизации представлений о нормах психического развития (утрачивается понимание нормы как поливариативного явления, обладающего возможностью множественных проявлений в зависимости от индивидуальных особенностей личности и специфики социальной ситуации развития индивида). К сожалению, зачастую такая позиция специалиста приводит к тому, что нетипичный вариант нормы выдается за патологию, а некоторые патологические варианты не вычленяются. Еще одним следствием опоры специалиста на указанный тип представлений становится способ построения психологической практики, которая оказывается ориентированной не столько на помощь самому человеку, сколько на приведение в соответствие среднестатистическому стандарту отдельных его психических функций и интеллекта как набора интеллектуальных операций (в понимании их количественного усиления).
Второй подход предполагает понимание нормы как отсутствие патологии и берет свое начало в медицине и психодинамическом подходе. Психолог, руководствующийся в своей профессиональной деятельности такими представлениями, акцентирует внимание на клинической картине дефекта. Аномальное развитие понимается как отсутствие или недоразвитие способностей, качеств, присущих здоровому индивиду. Аномальное развитие представляется исключительно как «поломка» нормально функционирующей психики, а не как специфическая линия развития, создающая особые условия развития личности. Как следствие, ребенок или взрослый воспринимается через призму медицинского диагноза, а психологическая диагностика сводится к выявлению клинических симптомов нарушений в развитии. Таким образом, специалист утрачивает собственно психологическое видение не только самого человека, но и отклонений в его развитии. Психологическая коррекция оказывается направленной на устранение дефекта, на борьбу с ним. Использование в психологической практике механизмов компенсации с опорой на нормально функционирующие психологические образования в этом случае становится затруднительным, а отношение к человеку подменяется отношением к его дефекту.
Как отмечает известный невролог О. Сакс, современную науку (имеется в виду неврология), активно использующую компьютерные модели, в большей степени интересует дефицит функций, однако она совершенно игнорирует их усиление, гипертрофию. Такой медицинский взгляд во многом определил и психологическое понимание аномального развития в специальной психологии. Действительно, большинство описаний различных вариантов отклоняющегося развития (умственной отсталости, задержки психического развития, раннего детского аутизма и др.), представленных в психологической литературе, сводится к перечислению недостатков, «дефицитов» развития. Человек рассматривается в дихотомии «здоровье – болезнь». При этом первое соотносится с нормальным функционированием, а второе – с повреждением или ослаблением функций. Иные варианты развития, которые можно было бы понять как специфические или предоставляющие особые возможности при таком подходе, не рассматриваются.
Третий подход в некотором смысле является антиподом предыдущего. Его можно обозначить как сведение отклонений в развитии к специфичности ребенка . Он уходит своими корнями в экзистенциально-гуманистическую традицию в психологии. Руководствуясь данным типом представлений о норме психического развития, психолог все свои усилия направляет на принятие человека в его специфичности. Однако для осуществления анализа структуры, содержания и механизмов формирования такой специфичности его профессиональное мышление оказывается непригодным. Практическая работа с ребенком или взрослым (диагностическая и психокоррекционная) утрачивает возможности возрастно-ориентированного подхода, позволяющего учитывать целостную логику и закономерности как нормального, так и аномального психического развития, и в соответствии с ними исправлять дефект. Особо следует сказать об отношении к человеку, возникающему в этом случае. При всей нацеленности специалиста на принятие уникальности и специфичности человека оно идеализирует его, поскольку сами аномалии, принадлежащие ему и являющиеся его частью, игнорируются. Возникает парадоксальная ситуация: при выраженном стремлении принимать ребенка (взрослого) со всеми его индивидуальными проявлениями реально он не принимается, а сводится к идее ребенка (взрослого).
Четвертый подход рассматривает норму психического развития как социокультурный идеал (эталон ) . Данный подход в наибольшей мере присущ отечественной специальной психологии и в своей основе содержит позиции культурно-исторического и деятельностного подходов. Нормой психического развития полагается не среднестатистический норматив, присущий данному обществу, а тот идеал, который может быть достигнут ребенком при определенных социальных условиях. Примерами культурных эталонов могут служить образцы различных видов деятельности, способов и стратегий эмоционального реагирования и переживания определенных ситуаций, правила построения речевых высказываний, навыки бытового функционирования, сенсорные эталоны и др.
Несмотря на то что такой подход сформировался и иногда применяется в практике отечественной специальной и медицинской психологии, явно в контексте проблемы дихотомии «норма-патология» он по каким-то причинам не обсуждается. Между тем идеи Л.С. Выготского по поводу диагностики детского развития очевидно не совпадают с традиционно выделяемыми и применяемыми на практике подходами: среднестатистическим, индивидуально-личностным и другими, отмеченными ранее.
В частности, одной из ключевых идей, которые необходимо использовать в нормативной возрастной диагностике, является идея зоны ближайшего развития. Она показывает возможности ребенка в освоении социокультурного опыта за счет учета оказываемой помощи в решении диагностических задач, а следовательно, позволяет оценить перспективы психического развития данного конкретного ребенка в конкретных социальных условиях и вклад обучения и воспитания в имеющееся у ребенка состояние, т. е. определить причины актуального уровня развития. Таким образом, определение зоны ближайшего развития предполагает:
Оценку динамики развития;
Соотнесение особенностей психической деятельности с социокультурными условиями развития;
Учет уникальных возможностей развития данного конкретного ребенка;
Выявление социальных условий, максимально способствующих психическому развитию.
Кроме того, Л.С. Выготский отмечал необходимость оценки качественных возрастных изменений в психике ребенка, что он связывал с появлением новообразований, специфичных для каждого возрастного периода. Качественная диагностика развития, следовательно, не может ограничиваться количественным измерением уровня развития психических функций, опирающимся на использование тестов. Качественная оценка уровня и характера психического развития предполагает также учет всего хода развития в целом, так как определить роль и специфику отдельных новообразований можно, лишь сопоставив их с целостной логикой развития: его динамикой, системными преобразованиями психики, механизмами, целью.
Возникает важное понимание, затрагивающее наши представления о норме и отклоняющемся развитии. Оно связано с тем, что различные возрасты и возрастные изменения не являются чем-то изначально данным, предопределенным и онтологически неизменным. Как отмечали Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и многие другие советские психологи, возраст и возрастные изменения (психическое развитие) – это заданность, это культурная задача, которую ставит перед человеком жизнь и общество, и которую он решает более или менее успешно в процессе социализации. Иными словами, психическое развитие и возрастные изменения – это проект, а не априорно существующая онтологическая данность. Причем проект этот культурно обусловлен и варьирует от эпохи к эпохе, от одного общества к другому в зависимости от социальных требований, образовательных условий и др.
Из проектировочного характера развития следует, что норму или отклонения в развитии нельзя определять как нечто уже имеющееся у ребенка (а может и у взрослого тоже) (индивидуальная норма), либо как то, чему он должен соответствовать (некоему нормативу), либо как то, чего у него не должно быть (норма как отсутствие патологии). Понятие нормы как социокультурного эталона, с одной стороны, не совпадает ни с одним из существующих определений, а с другой – интегрирует в себя их все. Норма в данном понимании – это не только то, что есть, но и то, что может появиться, это не только то, что определяется особенностями самого ребенка, но и то, что зависит от социокультурных условий, не только знание о нормальном либо аномальном вариантах развития, но и представление возможных альтернатив развития, т. е. понимание всех возможных вариантов развития.
Иными словами, норма (как и аномальное развитие) – это некий идеальный образ или проект, представляющий актуальное состояние и возможные перспективы развития конкретного человека в определенных социокультурных условиях.
Особо хочется обратить внимание на следующий нюанс. Такой проект должен также учитывать уникальные особенности личности и психической деятельности самого ребенка. Имеется в виду его отношение к социальным воздействиям, например конкретным условиям обучения или самому учителю, а также к собственным возможностям развития. В работах Л.С. Выготского этот момент частично нашел отражение в понятии социальной ситуации развития, определяемой им как система отношений ребенка с другими людьми.
Особенно важно принимать это во внимание при диагностике лиц, имеющих какие-либо дефекты развития, так как в данном случае отношение к дефекту создает уникальную ситуацию для формирования психики. Каждое отклонение в развитии не только ограничивает ребенка, но и создает определенный спектр возможностей. С этой точки зрения, ни одно отклонение в развитии не изучено. Например, О. Сакс обращает наше внимание на то, что мы привыкли описывать нарушения развития в терминах дефицита. В то же время одну из глав своей книги о людях с умственной отсталостью он назвал «Наивное сознание» (высвечивая таким образом особую картину мира этих людей). О. Сакс пишет: «Итак, что же это за особые способности? Какие свойства «наивного» сознания сообщают человеку такую трогательную невинность, такую открытость, цельность и достоинство? Что это за новое качество, столь яркое, что можно говорить о «мире» умственно отсталого, как говорим мы о мире ребенка или дикаря? Если бы нужно было ответить одним словом, я назвал бы это качество «конкретностью». Мир «наивного» сознания столь ярок, насыщен и подробен и в то же время столь непосредствен и прост потому, что он конкретен: его не осложняет, не разбавляет и не унифицирует абстракция. В результате странного обращения естественного порядка вещей неврология (можно добавить и психология. – Е.С ., А.П. ) часто рассматривает конкретность как нечто убогое и презренное, как не заслуживающую внимания область хаоса и регресса. Курт Гольдштейн, величайший систематизатор своего поколения, связывает мышление – гордость человека исключительно с абстракцией и категоризацией. Любое нарушение функций мозга, считает он, выбрасывает человека из этой высшей сферы в недостойное homo sapiens болото конкретности. Лишаясь «абстрактно-категориальной установки» (Гольдштейн) или «пропозиционального мышления» (Хьюлингс Джексон), индивидуум опускается на дочеловеческий уровень и исчезает как объект исследования. Я называю это обращением естественного порядка вещей, поскольку в мышлении и восприятии более фундаментальным считаю не абстрактное, а конкретное. Именно оно делает реальность человека «реальной» – живой, личностной и осмысленной».
Кроме того, такое представление о норме отражает не только уровень развития отдельных психических функций, но и предполагает характеристику психики как сложно организованной системы. Существенным моментом здесь является взаимодействие различных психических функций и свойств личности. Например, занимает ли память подчиненное положение по отношению к мышлению или наоборот? Регулирует ли речь практическую деятельность? Выполняют ли эмоции функцию прогноза поведения? Доминирует ли характер над осмысленным личностным поведением и т. д.?
Таким образом, нормальное развитие – это не данность, присущая большинству представителей данного общества или уникальному отдельному индивиду, а заданность, некоторый социальный проект, определяемый, с одной стороны, требованиями и задачами социализации в данном обществе, с другой – возможностями развития ребенка. В этом случае онтогенетическое развитие ребенка понимается как целостность, обладающая своими внутренними закономерностями и механизмами, своей направленностью. Развитие на каждом этапе детства имеет свою структуру, наполнено особым содержанием, а также сопряжено с особыми внешними (физическими и социальными) условиями, способствующими (или препятствующими) ему. Таким образом, применение данного подхода в диагностике и психокоррекции позволяет учитывать как нормальную, так и аномальную линии развития ребенка.
К сожалению, разнообразие подходов к определению критериев нормального и отклоняющегося психического развития зачастую приводит к различию во взглядах разных специалистов и путанице в их оценках. Кроме того, встречаются случаи, когда специалист строит профессиональную деятельность на собственных представлениях, основанных на житейских нерефлексируемых установках в адрес ребенка или взрослого. В этих случаях критерием нормальности становится субъективный опыт специалиста. То, что не совпадает с этим опытом, отождествляется с патологией, со всеми вытекающими отсюда последствиями для психологической практики: ее спонтанностью, нецеленаправленностью, алогичностью, фрагментарностью видения психики (в противоположность системному видению), нерефлексируемостью оснований для использования тех или иных методических процедур и др. На наш взгляд, рефлексия специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построения практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя цель, задачи, способы последней, типы отношения к ребенку.
Обозначая собственную позицию, необходимо указать, что в данной работе мы опираемся на представление о норме психического развития ребенка как социокультурном идеале (эталоне), которому может соответствовать ребенок на определенном возрастном этапе своего развития.
1.3. Общие закономерности нормального и аномального психического развития. Психологическая структура дефекта
Для специальной психологии особое значение имеет вопрос об общих закономерностях аномального развития, т. е. закономерностях, не являющихся специфическими для отдельных вариантов отклоняющегося развития, а присущих всем им. Знание таких закономерностей помогает нам разграничить логику нормального и отклоняющегося развития, а также осуществлять диагностику и прогноз последнего. Более широкой категорией, характеризующей все типы развития – и нормального, и аномального, являются общие закономерности психического развития. Последние изучаются психологией развития. К ним относятся следующие закономерности:
неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов, свойств, его колебательный характер. Выделяются стадии подъема, стабилизации и спада в развитии индивида;
гетерохронность – разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций;
неустойчивость развития – изменение динамики развития, проявляющееся в кризисах развития;
сензитивность развития – наличие отдельных периодов повышенной восприимчивости развития психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию);
кумулятивность развития – накопление результатов развития каждой предшествующей стадии, при котором они включаются в последующую стадию, определенным образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению;
дивергентность-конвергентность хода развития – дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свертывание – с другой.
Следует отметить, что закономерностям психического развития подчиняются люди не только с нормальным психическим развитием, но и с отклоняющимся от нормы.
Согласно Л.С. Выготскому, любое отклонение в развитии искажает отношения ребенка с окружающим его миром и в первую очередь с другими людьми. Это важнейшая общая закономерность аномального развития. Она имеет конкретное выражение в пяти выделенных на сегодняшний день закономерностях.
1. Снижение познавательной активности (мотивации ). Ребенок с отклонениями в развитии проявляет слабую активность и заинтересованность в исследовании окружающего мира. Данная закономерность может быть связана с нарушениями нейродинамики, дефицитом получаемой информации, ее фрагментарностью.
2. Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения информации, снижение их скорости. Закономерность проявляется в ограниченных по сравнению с нормой возможностях познавательных функций (в повышении порогов ощущений; нарушениях константности восприятия; пространственной ориентировки; увеличении времени, затрачиваемого на переработку информации; снижении умственной работоспособности и нарушениях внимания, сужении объема запоминаемой информации и др.). Так, например, у глухих детей отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов (с возрастом она увеличивается и приближается к норме). Дефицитарность развития одного анализатора отрицательно сказывается на развитии деятельности другого. Кроме того, при дефицитарном развитии (нарушениях слуха, зрения) вопреки распространенному представлению пороги ощущений повышаются, а не снижаются. У детей-олигофренов выявлены нарушения зрительного восприятия, проявляющиеся в замедленности, сужении его объема (одновременном восприятии меньшего почти в два раза числа объектов), недифференцированности (глобальности, синкретичности), снижении цветовой чувствительности (плохом различении оттенков цветов), плохом узнавании хорошо знакомых объектов в необычном ракурсе (например, в перевернутом изображении), недостатках пространственного восприятия и пространственной ориентировки.
3. Недостаточность представленности знаков в структуре сознания (нарушения словесного опосредствования ). Эта закономерность отражает нарушения в работе сознания, развитие которого предполагает овладение знаково-символическими средствами, что проявляется в недоразвитии осмысленности восприятия, мыслительной операции обобщения, произвольной и волевой регуляции деятельности, словесно-логического мышления и др. Например, при задержке психического развития дети могут назвать меньше слов, относящихся к родовому понятию (цветы, животные), а с другой стороны, неадекватно расширяют словесные категории (мебель – это и убранство комнаты, и электротехника, и радиоаппаратура), часто заменяют родовое понятие описанием действия, которое оно выполняет (то, на чем слушают музыку, – это проигрыватель). У данной категории детей эта закономерность проявляется и в недоразвитии функции замещения в игровой деятельности.
При умственной отсталости особенностями обладает развитие словесно-логического мышления (дети понимают содержание текстов приблизительно, не улавливают контексты и подтексты; с трудом осмысливают последовательности событий, причинно-следственные, временные, условные и другие связи; отмечается стереотипия мышления). Кроме того, нарушения знаково-символической деятельности находят выражение в построении грамматически верных высказываний без понимания их смысла («эффект магнитофона»), частых аграмматизмах, трудностях переноса способов решения задач.
4. Сниженный темп психического развития. Закономерность проявляется в замедленной по сравнению с нормой динамикой развития. Представления о темпе психического развития нашли отражение в таких понятиях, как «умственный возраст» и «социальный возраст» (А. Бине, Е.А. Долл и др.). Соответственно, снижение темпа развития можно проинтерпретировать как несоответствие психического развития индивида нормативам его возраста. Такое несоответствие может обнаруживаться как по количественным показателям (соответствие уровня развития более раннему возрасту), так и по качественным (несоответствие возраста норме по структуре и содержанию). В отечественной психологической традиции в большей степени принят последний подход к оценке психического развития. Так, например, при задержке психического развития наблюдается отставание в формировании сюжетно-ролевой игры, словесно-логического мышления, опосредованного запоминания, речи.
5. Большая, чем в норме, зависимость психических функций друг от друга. Данная закономерность связана с трудностями формирования системных связей и взаимодействия отдельных психических функций. В результате возникает проблема опосредования деятельности отдельных функций друг другом. Психика работает как нерасчлененная целостность. По сути, данную закономерность можно понять как нарушение действия закономерности общего психического развития, связанной с дифференциацией и интеграцией психических функций.
Примерами данной закономерности могут служить несформированность взаимодействия различных видов восприятия (например, зрительного и осязания, что приводит к нарушению восприятия пространства), нарушения опосредования памяти мышлением (проблемы развития смысловой и опосредованной памяти), поведения и эмоциональной сферы речью (трудности произвольной регуляции) при задержке психического развития и умственной отсталости.
Изучение психологической структуры дефекта позволяет составить целостную картину того или иного типа отклоняющегося развития, раскрывая его ключевые особенности и специфические закономерности. Знание психологической структуры дефекта может быть использовано для осуществления дифференциальной диагностики отклонений в развитии, поскольку помогает отделить случайные или не специфические особенности психической деятельности человека от существенных для характеристики данного типа отклоняющегося развития. Поскольку каждый тип аномального развития имеет свою особую структуру, то знание ее позволяет выявлять качественные, а не только количественные, различия между разными типами отклонений. Это важно, так как не всегда количественные показатели позволяют дифференцировать схожие по внешним проявлениям типы развития (например, задержку психического развития и норму). Кроме того, знание структуры дефекта позволяет сделать прогноз психического развития ребенка, оценить его возможности при определенных социальных условиях (обучения, воспитания, поддержки, коррекционной помощи). Практический смысл изучения психологической структуры дефекта состоит также в том, что она определяет основные мишени для психокоррекционного воздействия и специального образования. Без знания структуры нарушения развития психодиагностика становится симптоматической, ориентированной на фиксацию и описание лишь внешних или второстепенных особенностей психической деятельности, а психологическая помощь не учитывает характерные для данного типа отклоняющегося развития механизмы и закономерности.
Понятие психологической структуры дефекта, на наш взгляд, родственно понятию регистр-синдрома, используемому в медицинской психологии (А.И. Кудрявцев, В.М. Блейхер, И.В. Крук). Последний отражает «ядерные нарушения» психической деятельности при том или ином психическом расстройстве. Например, при шизофрении отмечается нарушение селективности обработки информации, при органическом синдроме – снижение познавательных процессов и умственной работоспособности, при психопатиях – аффективная обусловленность поведения в сочетании с парциальной некритичностью и неустойчивостью уровня притязаний.
Первые попытки структурировать психическую деятельность для целей диагностики предпринял Г.И. Россолимо. Он выделил три сферы: 1) психический тонус (внимание и воля); 2) память; 3) высшие процессы. Для каждой сферы использовались свои диагностические задания, методики в сочетании с применением клинической беседы и сбором анамнеза (истории заболевания). Позднее появились работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, в которых так или иначе затрагивалась проблема структуры дефекта.
Понятие психологической структуры дефекта активно разрабатывалось в психологии В.И. Лубовским. Оно основывается на представлении Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах психического развития. Первичный дефект непосредственно связан с органическим или функциональным нарушением. Например, поражение улитки слухового аппарата вызывает выпадение слухового восприятия (глухоту) или ее недостаточность (тугоухость), которая выступает в качестве первичного дефекта. Диффузное поражение коры головного мозга при олигофрении приводит к снижению уровня психической активности.
Вторичный дефект является следствием первичного и в этом смысле связан с органическим повреждением опосредованно. Так, при нарушении слуха вторичным дефектом является нарушение формирования речи. Без специального обучения ребенка формирование речи существенно затруднено или невозможно. В этой логике можно говорить о дефектах третьего, четвертого порядков и т. д. Так, нарушения в развитии словесной речи могут приводить к нарушениям в развитии мышления (третичный дефект), а те, в свою очередь, к нарушениям самосознания и личности.
Согласно Л.С. Выготскому, чем дальше дефект удален от первичного нарушения, тем в большей мере он обусловлен социальной ситуацией развития ребенка и тем больше возможностей для его исправления. Дефекты высокого порядка он называл «социальным вывихом», поскольку их формирование связано с созданием неадекватных социальных условий развития и реакцией личности на свой дефект. В этом смысле важнейшим условием предотвращения возникновения дефектов высокого порядка является формирование адекватного отношения как у самого аномального ребенка, так и у окружающих его людей, к нему и его дефекту, состоящего в принятии специфичности его развития и признании необходимости дополнительных усилий для преодоления нарушения. Можно полагать, что чем более высокого порядка дефект, тем менее он специфичен для данного типа отклонения в развитии, так как в меньшей степени обусловлен исходным фактором.
В зависимости от соотношения первичных, вторичных и т. д. дефектов, а также от специфики каждого из них возможно определение структуры аномального развития. Например, при диффузном поражении коры головного мозга (олигофрении) характерны: 1) тотальность нервно-психического недоразвития, т. е. нарушение деятельности всех функций и органов (первичный дефект), снижение общей психической активности; 2) иерархичность нарушений: высшие психические функции страдают в большей степени по сравнению с натуральными (недостаточность пространственного гнозиса и праксиса, непроизвольного внимания и механической памяти выражена меньше, чем нарушения вербального мышления, речи).
Несмотря на достаточно давнюю историю разработки понятия о психологической структуре дефекта, оно еще остается не до конца изученным. На наш взгляд, это во многом связано либо с отсутствием четких общепсихологических представлений о деятельности и развитии всей психики как сложно организованной и целостной системы, элементы которой взаимосвязаны друг с другом, либо с тем, что эти разработки не используются специальной психологией. Например, с одной стороны, недостаточно изучен вопрос о том, как зависит качество интеллектуальной деятельности от личности и эмоциональной сферы и как изменяются эти взаимоотношения с возрастом. Недостаточно разработаны механизмы участия сознания в интеграции деятельности отдельных психических функций и компенсации их дефектов. С другой стороны, в рамках специальной психологии многие понятия и концепции не задействованы. Например, особенности личности при различных типах отклоняющегося развития, как правило, представлены в описательном ключе, без опоры на какую-либо теорию личности. Характеристика отклонений в эмоциональной сфере в основном сводится к описанию выявленных эмпирических фактов, связанных с узнаванием или внешними проявлениями эмоций. Практически не изученными остаются особенности и закономерности развития воображения у лиц с отклонениями в развитии. Фрагментарность такого рода исследований препятствует системному видению психической деятельности при отклоняющемся развитии и, следовательно, закрывает путь к определению структуры нарушений. В этом плане необходимо вспомнить мысль Л.С. Выготского о том, что практическая психология не должна пониматься утилитарно, а должна опираться на целостную общепсихологическую теорию.
Резюмируя сказанное, мы можем определить психологическую структуру дефекта как систему «ядерных» нарушений психики, задающих специфику и весь спектр частных проявлений определенного типа аномального развития.
Следует отметить недостаточную изученность психологической структуры дефекта при различных типах отклоняющегося развития. Здесь можно отметить работы В.В. Лебединского, рассматривающего структуру дефекта с позиций Л.С. Выготского, т. е. вычленения первичных, вторичных и других нарушений. Специфику каждого типа отклоняющегося развития автор соотносит с органическим дефектом и сферой психики, которая первично повреждена – зрение, слух, моторика, речь, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера – и обозначает как вариант дизонтогенеза. В соответствии с этим он выделяет следующие его варианты: общее психическое недоразвитие (олигофрения), задержанное психическое развитие (задержка психического развития), поврежденное психическое развитие (деменция), дефицитарное психическое развитие (аномалии слуха, зрения, двигательной сферы), искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое психическое развитие (психопатия).
Проблема психологической структуры дефекта у дошкольников с задержкой психического развития изучалась в работах Е.С. Слепович. Она выделила три основных компонента структуры дефекта при данном отклонении в развитии: 1) недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности; 2) недостаточная сформированность сферы образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); 3) трудности в становлении знаково-символической деятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах психической деятельности ребенка: игре, общении, речи, представлениях о себе, моральной регуляции поведения.
Однако несмотря на все эти исследования вопрос об изучении психологической структуры дефекта при различных типах отклоняющегося развития для специальной психологии остается актуальным и слабо изученным. Его важность сопряжена также с пониманием специфических закономерностей аномального развития.
1.4. Теоретические основания специальной психологии и структура анализа отклонений в психическом развитии
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и теория деятельности А.Н. Леонтьева предоставили уникальную возможность решать реальные практические задачи, связанные с обучением и воспитанием детей с отклонениями в психофизическом развитии. С одной стороны, специальная психология явилась одним из истоков культурно-исторической теории, а с другой – сама стала методолого-теоретическим основанием современной специальной психологии (А.А. Пузырей).
Культурно-историческая теория опирается на марксистскую философию, в которой человек представлен как «ансамбль общественных отношений». Л.С. Выготским отмечается ведущая роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. В соответствии с этим психическое развитие ребенка рассматривается как подчиненное социальному фактору, как обусловленное культурно-исторической ситуацией.
Развитие понимается как процесс формирования высших психических функций, которыми ребенок овладевает в сотрудничестве с другим человеком и которые впоследствии интериоризируются. Высшие психические функции понимаются Л.С. Выготским как функции, опосредованные использованием знаково-символических средств. В качестве последних могут выступать слова, предметы, которым придается некоторое значение, символические образы и др. Применение знаково-символических средств позволяет человеку овладеть собственными психическими функциями и поведением, т. е. сделать их произвольно управляемыми. Наиболее простым и наглядным примером высших психических функций может служить завязывание узелков на память. Узелок на платке выполняет функцию знакового средства, позволяющего нам управлять собственной памятью. Аналогичным образом мы можем использовать слова для того, чтобы обозначить цель своих действий и спланировать их последовательность. Высшие психические функции являются функциями сознания, поскольку применение знаково-символических средств есть сознательный (осмысленный) процесс. Высшие функции противопоставляются Л.С. Выготским функциям натуральным или низшим, регуляция которых осуществляется непосредственно, т. е. минуя сознание человека. Не следует однако думать, что к высшим и натуральным функциям относятся конкретные психические процессы (например, к высшим функциям – мышление и речь, а к натуральным – ощущение, восприятие). Это в корне неверно, так как любой психический процесс может быть как натуральной функцией, так и высшей, в зависимости от того, опосредован ли он знаково-символическими средствами или нет. Так, например, ощущения могут протекать непосредственно, а могут осознанно дифференцироваться и обозначаться субъектом (когда он называет эти ощущения). Соответственно мышление вовсе не обязательно связано с использованием знаковых средств (вербальное мышление), но может осуществляться и на более низком (досознательном) уровне (вспомним о наглядно-действенном мышлении посредством проб и ошибок, сенсомоторном интеллекте по Ж. Пиаже).
Учение о высших функциях и их развитии имеет не только теоретическое значение, но и прямой практический смысл. Специальная психология, являясь прикладной дисциплиной, ориентированной на академическую исследовательскую психологию, представляет собой научно-психологическое обеспечение практической сферы работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Специальная психология как прикладная отрасль позволяет применить общие теоретические положения культурно-исторической теории и теории деятельности в конкретной области действительности и является основанием для проверки истинности этих теоретических посылок. Понятия, которые использует специальная психология, не выходят за пределы категориального аппарата традиционной отечественной психологии. При этом такие понятия, как, например, «высшие психические функции», «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития», представления о ядерном дефекте приобретают особое значение при рассмотрении их в ракурсе оказания психологической помощи ребенку, имеющему отклонения в психофизическом развитии. Специальная психология, образно говоря, может служить иллюстрацией к общим идеям культурно-исторической концепции.
Опираясь на методологию и понятийный аппарат культурно-исторической теории, специальная психология создала свою собственную практику , ориентированную не столько на исследование психики ребенка, сколько на работу с ней. В рамках этой практики были найдены, апробированы и описаны методы непосредственной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии. В рамках этой психологической практики ребенок рассматривается целостно, в единстве специфики своих психических процессов, качеств и социального окружения. Понятийный аппарат, разработанный школой Л.С. Выготского, позволяет оценивать как актуальное состояние аномального ребенка, так и результаты работы с ним (путь от патологии к норме), а также создает основу для всей практики психодиагностики и психокоррекции и разработки психотехнических средств. Особо следует обратить внимание на понятие нормы психического развития ребенка, базирующееся на возрастно-психологическом подходе. Норма здесь рассматривается как социокультурный идеал (образец), которому может соответствовать ребенок на различных этапах детства.
При применении в практике специальной психологии методов и приемов иных психолого-педагогических направлений (бихевиорального, когнитивного и др.) осуществляется их «подгонка», структурирование, перевод на язык советской психологии. Таким образом, специальная психология как прикладная наука академического типа, а также все ее практические процедуры строились и строятся на понятийном аппарате культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева. На наш взгляд, специальная психология оперирует эффективным методом, который является одновременно и исследовательским, и психотехническим – это формирующий эксперимент. Таким образом, если следовать логике рассуждений Ф.Е. Василюка, специальная психология соответствует всем критериям психотехнической теории и может рассматриваться как одна из практик советской психологии.
Исходя из понимания специальной психологии как психотехнической теории, служащей руководством к построению практики работы с аномальным ребенком, мы полагаем целесообразным рассматривать знания, которые были получены в рамках специальной психологии как дисциплины академического типа, в соответствии с задачами психологической практики. В самом общем виде психологическая практика работы с аномальным ребенком решает две крупных задачи – диагностики и психокоррекции отклонений в психофизическом развитии. Рассмотрим теоретические позиции и конструкты, помогающие решать практические задачи специальной психологии, поскольку именно они определяют структуру анализа различных видов отклонений в психофизическом развитии ребенка, исходя из которого, можно разрабатывать и описывать логику диагностики и коррекционной работы.
Первым и, пожалуй, центральным конструктом, задающим видение онтогенетического развития ребенка, а следовательно, целей его обучения, воспитания и коррекции, является социализация. Несмотря на то что представления о социализации в психологии до сих пор остаются недостаточно четкими, это понятие позволяет описать цель и процесс развития психики. Ребенок развивается, чтобы соответствовать социальным требованиям и быть принятым в систему социальных отношений (Л.С. Выготский). Наряду с этим социализацию можно считать основным условием психического развития ребенка (по крайней мере, в его высших, собственно человеческих проявлениях). Весь процесс онтогенетического развития ребенка подчинен логике и задачам социализации, т. е. сама социализация рассматривается как процесс и результат развития личности. Следовательно, коррекция психического развития ребенка, имеющего отклонения в психическом развитии, должна подчиняться логике его социализации.
Для дальнейших рассуждений необходимо использовать и анализировать категории социальной ситуации развития и механизма интериоризации, разработанные в культурно-исторической психологии как система взаимоопределяющих друг друга элементов.
Под социальной ситуацией развития понимается система отношений ребенка с окружающими его людьми, которая складывается в определенном возрасте и задает специфику психического развития на протяжении следующего этапа жизни. В соответствии с этим можно полагать, что понятие социализации отражает зависимость психического развития ребенка на каждом этапе детства от социальной ситуации развития.
Сама социальная ситуация развития в интерпретации Л.С. Выготского имеет двоякое содержание: она определяется, с одной стороны, внешними (объективными ) изменениями в жизни ребенка (например, ребенок становится школьником), а с другой – психологическими (субъективными ) изменениями самого ребенка и его переживаниями (например, овладение языком принципиально изменяет восприятие и понимание ребенком окружающего мира). Субъективный аспект социальной ситуации развития позволяет говорить о том, что вхождение ребенка в систему социальных отношений, т. е. его социализация, предполагает изменение форм и способов переживания им самим этих отношений и участия в них. Такие изменения указывают на важность создания в процессе коррекционной работы с ребенком эмоциональной атмосферы, которая была бы адекватна его пониманию мира.
Здесь уместно вспомнить, что, характеризуя младенческий возраст, Л.С. Выготский пишет о том, что для ребенка любая жизненная ситуация и любое событие начинают существовать только в присутствии взрослого, который является для ребенка психологическим центром любой ситуации. Другими словами, у ребенка отсутствуют внутренняя готовность и способность быть полноценным субъектом социальных отношений , но есть объективная зависимость этих отношений от взрослого. В этом контексте можно сказать, что социализация – это процесс и результат развития ребенка как субъекта человеческих отношений. Этой точки зрения придерживался и автор концепции деятельностного подхода А.Н. Леонтьев, который указывал на то, что ребенок на протяжении детства превращается из объекта развития в субъекта развития. Понятие социальной ситуации развития, таким образом, позволяет конкретизировать понятие социализации.
Механизм формирования субъекта социальных отношений в процессе социализации ребенка был обозначен Л.С. Выготским термином «интериоризация». Процесс интериоризации представляет собой формирование высших форм поведения и психической деятельности ребенка, т. е. его субъектности, которая мыслится именно как сознательное проявление личности, как процесс «перехода» представленных вовне («разделенных на двоих») отношений ребенка с другими людьми внутрь. Высшие функции, субъектность, таким образом, изначально существуют вовне, а их источником и организатором оказывается взрослый. В процессе социализации, адаптируясь к социальным требованиям и осваивая идеальные культурные образцы психической деятельности и поведения, ребенок сам становится инициатором и организатором высших форм поведения и психической деятельности, т. е. их субъектом. При этом отмечается, что высшие формы поведения и психической деятельности (следовательно, и субъектность) не являются ни чем-то изначально присущим ребенку, ни постоянным атрибутом его существования (Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин). Их проявление требует активности сознания в настоящем и приложения соответствующих усилий. Из этого следует, что при проектировании и реализации коррекционно-развивающих программ недостаточно сформировать у ребенка способы решения тех или иных задач, а необходимо развить у него способность самостоятельно организовывать и регулировать свою деятельность, т. е. умение создавать и реализовывать замысел деятельности.
Понимание социализации как процесса и результата становления субъекта позволяет анализировать и оценивать психическое развитие ребенка, а также формулировать цели и задачи психологической помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии. Очевидно, что психическое развитие позволяет стать ребенку полноценным субъектом высших, собственно человеческих, форм поведения и психической деятельности, адекватных идеальным образцам той культуры, которую он осваивает. Именно это является необходимым условием самостоятельного построения личностью человеческих отношений с миром и участия в них, условием социализации.
Возрастно-психологическая диагностика как начальный этап психологической коррекции в качестве основной задачи должна определять развитие у ребенка высших форм поведения и психической деятельности, а также овладение ими в соответствии с определенным возрастным периодом. Для этого необходимо выявить виды высших форм поведения и психической деятельности, которые формируются на каждом из этапов онтогенеза.
Психологическая помощь ребенку, имеющему какие-либо отклонения в психофизическом развитии, нацелена на создание условий, способствующих овладению ребенком высшими формами деятельности , т. е. его становлению как субъекта человеческих отношений. Следует добавить, что именно высшие формы поведения наиболее доступны психологической коррекции по сравнению с низшими функциями, поскольку больше удалены от органического дефекта ребенка.
Перейдем к анализу проявлений, которые образуют субъектность ребенка, позволяющую ему стать полноценным участником человеческих отношений. Для этого необходимо рассмотреть аспекты интериоризации высших психических функций, выделенные Л.С. Выготским и его последователями.
Интериоризация как превращение социальных форм поведения и психической деятельности в индивидуальные.
Согласно культурно-историческому подходу Л.С. Выготского, исходной точкой психического развития ребенка (как нормального, так и аномального) на каждом этапе онтогенеза является система его социальных отношений с миром (Л.С. Выготский). Во-первых, социальные отношения представляют собой первичную форму существования высших психических функций и высших форм поведения ребенка. В соответствии с этим, если у ребенка затруднено формирование социальных отношений, то нарушается и процесс развития его психики в ее высших проявлениях. Во-вторых, социальные отношения представляют собой совокупность требований к развитию ребенка , подчинение которым становится движущей силой его развития. Интериоризация социальных требований отражает процесс перехода от внешних источников развития к внутренним, процесс превращения ребенка в субъекта своего развития. Таким образом, интериоризация как превращение социальных форм деятельности в индивидуальные отражает переход от системы отношений к миру других людей к системе отношений к миру самого ребенка. Социальные отношения могут выражаться в различных сферах психического: сенсорных эталонах, семантических кодах объектов и образе мира в целом, способах использования различных орудий, смыслах и мотивах деятельности, социальных ролях, нормах и правилах поведения и многих других. Система человеческих отношений к миру, осваиваемая ребенком, в результате становится для него эталоном (образцом ), опосредующим регуляцию его собственной деятельности.
Интериоризация как освоение идеальных форм культуры и подчинение ребенком своей деятельности социальным образцам (эталонам ). Идеальные формы культуры представляют собой эталоны деятельности человека, которые выполняют функцию образцов, регулирующих поведение и психическую деятельность субъекта. Согласно Д.Б. Эльконину, социализация и психическое развитие ребенка представляют собой не адаптацию к физической или социальной среде, а адаптацию к образцам человеческой деятельности (Д.Б. Эльконин). Средством освоения и осмысления, интериоризации идеальных форм культуры является продуктивное действие (Б.Д. Эльконин). Через продуктивное действие ребенок воспроизводит в собственном опыте, собственной деятельности культурные образцы, таким образом изменяя уже сложившиеся формы поведения. Благодаря совершению продуктивных действий происходит переход от воссоздания, воспроизводства сложившихся у ребенка способов деятельности к продуцированию новых, отвечающих идеально представленным социальным требованиям. Продуктивные действия носят пробующий характер (Б.Д. Эльконин), а феноменами психического, в которых они воплощаются, являются процессы построения замысла и целеобразования. По сути, замысел представляет собой субъективную форму отражения объективно представленных идеальных форм культуры, т. е. воплощение цели и смысла деятельности. Замысел выступает для субъекта основанием для регуляции деятельности и служит прототипом любого практического или умственного действия. Именно через продуктивное действие ребенок осознает, что ему следует делать. Это «что», в свою очередь, служит основанием для формирования навыков, совершаемых по определенной программе, заданному алгоритму деятельности. Такие навыки можно обозначить как репродуктивные действия – продукт, результат продуктивных действий.
Кроме того, замысел отражает целостный образ ситуации, отношения между ее элементами, значимые в контексте общих требований, а также возможности ее преобразования и состоит из цели, в соответствии с которой изменяются предметные условия, и способов ее достижения в конкретных условиях (операций), последовательность осуществления которых определяется целью. Цель, в свою очередь, – это образ, отражающий результат преобразования предметной ситуации. Ситуация понимается нами как организованная в соответствии с общими требованиями осмысленная целостность, определяющая связи и отношения предметных условий друг с другом.
Интериоризация как переход внешней деятельности во внутреннюю . Рассматривая интериоризацию как переход внешней деятельности во внутреннюю, мы характеризуем процесс освоения практических и умственных действий. В контексте этой работы под умственными и практическими действиями мы понимаем действия репродуктивные , совершаемые по определенному уже усвоенному образцу. По сути дела, эти действия, как отмечалось, являются результатом действий продуктивных, т. е. уже осмысленными, осознанными актами, навыками. Здесь ребенок осваивает различные способы реализации, воплощения в действительности общей идеи-замысла. В этом отношении генетически они следуют за действиями продуктивными. Логика развития (интериоризации) практических и умственных действий состоит в их сворачивании, благодаря переходу из внешнего плана во внутренний (П.Я. Гальперин), и автоматизации. Если описывать этот процесс в понятиях структуры деятельности, то он будет представлять собой процесс превращения действий в операции. Ведущим моментом в этом отношении становится формирование и использование оперативной схемы мышления (П.Я. Гальперин), общего способа , алгоритма решения задачи (В.В. Давыдов). Осмысление, понимание ребенком таких алгоритмов представляет для него творческую, продуктивную задачу, а их отработка, автоматизация, уход на периферию сознания и встраивание в новые более сложные системы действий – задачу формирования навыков. Не следует считать, что эта задача может быть решена только посредством «дрессуры». Напротив, переход внешних форм деятельности во внутренний план сознания предполагает их дальнейшее осмысление и обобщение, а следовательно, замещение предметных действий знаково-символической реальностью (П.Я. Гальперин). Важно отметить, что этот аспект интериоризации предполагает следование обозначения (и обобщения ) способа действия за самим действием , т. е. ребенок осознает способ решения какой-либо задачи как универсальный только после ее решения. Таким образом, этот аспект интериоризации позволяет ребенку перейти от чувственно-практического содержания сознания и деятельности к их идеальному содержанию (значениям и смыслам).
Поскольку переход внешней деятельности во внутреннюю затрагивает сферу алгоритмизированных действий, то и анализ их специфики у детей различных категорий будет представлен через те сферы психического, которые предполагают овладение определенной технологией деятельности. Это может касаться операциональных аспектов как психических деятельностей (речь, память, мышление и пр.), так и отдельных предметных деятельностей (общение, игра, учение и пр.).
Интериоризация знаково-символических средств культуры , позволяющих овладевать собственной деятельностью, т. е. замещать спонтанные или естественные формы поведения и психических функций произвольно регулируемыми и опосредованными культурными средствами (орудиями). Этот аспект механизма интериоризации описывает психическое развитие ребенка, с одной стороны, как переход от использования внешних (физически представленных) средств культуры к применению внутренних средств (существующих во внутреннем плане сознания ребенка), а с другой – как переход от спонтанного использования внешних или внутренних средств культуры к их сознательному (осмысленному) применению. Такие изменения раскрывают механизм овладения ребенком собственной деятельностью, т. е. формирования способности самостоятельно и произвольно ее планировать и контролировать. В результате у ребенка появляется способность исходя из смысла ситуации или задачи, т. е. замысла деятельности, сознательно выстраивать свои действия. Здесь в сознании ребенка соединяются смысл и технология деятельности, а обозначение им совершаемого акта теперь предшествует его осуществлению.
Под средствами культуры понимаются знаково-символические средства деятельности, аккумулирующие в себе и обобщающие опыт взаимодействия с миром и выступающие в качестве посредника, медиатора между конкретным субъектом и культурой (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин и др.). Медиаторы культуры, таким образом, в отношении социализации ребенка выполняют двойственную функцию: с одной стороны, они представляют для субъекта идеальные формы, образцы культуры, а с другой стороны, служат для него психологическим инструментом преодоления спонтанных форм поведения и натурального характера психических функций (Б.Д. Эльконин). Анализ психического развития ребенка с позиции интериоризации средств культуры позволяет рассматривать этот процесс в логике формирования опосредствования поведения и психических функций знаково-символическими средствами, т. е. в логике формирования произвольности, овладения собственной деятельностью.
Характеризуя особенности развития ребенка в дихотомии естественного поведения и психического функционирования , а также поведения и психического функционирования, опосредствованного знаково-символическими средствами (словами, знаками, символами, моделями, кодами, наглядными образцами и пр.), условно можно выделить три уровня: 1) отсутствие произвольной регуляции (спонтанное поведение); 2) регуляция деятельности внешне (физически) представленными средствами культуры (модели, предметы, движение, картины и др.); 3) построение деятельности с помощью средств, представленных во внутреннем плане сознания. При этом следует заметить, что овладение средствами культуры предполагает, что у ребенка сформирован определенный уровень обобщения им собственного непосредственного практического и чувственного опыта , позволяющий выйти за его пределы. Последнее, в свою очередь, сопряжено с формированием внутреннего плана сознания и деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что интериоризация социальных отношений через освоение идеальных форм культуры посредством продуктивных действий и формирование практических и умственных действий служат необходимой предпосылкой овладения собственным поведением и психической деятельностью.
Описанные аспекты механизма интериоризации не существуют автономно друг от друга, а являют собой различные блоки единой цепи, которую сокращенно можно представить следующим образом: освоение социальных отношений → освоение идеальных форм культуры посредством продуктивных действий → формирование внутренней деятельности из внешней (освоение практических и умственных действий) → развитие знакового опосредствования (произвольное овладение деятельностью). При этом сами аспекты интериоризации отражают логику онтогенетического развития психики ребенка (в отличие от логики актуалгенеза, согласно которой описанная последовательность проявления различных аспектов интериоризации была бы иной).
Обратим внимание на то, что описание особенностей психического развития детей с отклонениями в развитии, представленное в следующих разделах, основано именно на указанных аспектах интериоризации, поскольку последние определяют направления коррекционной работы. Между тем некоторые психологические особенности развития этих детей могут быть связаны одновременно с несколькими аспектами интериоризации. Так, например, слабость обобщений у умственно отсталых детей соотносится и с трудностями освоения идеальных форм культуры через продуктивные действия, и с формированием умственных действий (в частности, с освоением общего способа решения задачи), и с трудностями знакового опосредствования психической деятельности (умением использовать знак как средство обобщения).
Для большей ясности приведем пример проявления указанных выше аспектов интериоризации при формировании у ребенка пространственных представлений. Так, первый аспект решения многих задач (определение «там» и «тут», «сверху» и «снизу», «спереди» и «сзади» и др.) предполагает, что ребенку необходимо научиться ориентироваться в пространстве. Решение такого рода задач заставляет ребенка воспринимать взрослого как образец соответствующих действий (дотянуться «до» чего-то, пойти «туда» и др.). Понять пространственные отношения ребенок может, только освоив их общий смысл (замысел), что происходит, когда он совершает пробные действия, нацеленные на освоение физического пространства (локомоции, бросание предметов, дотягивание и схватывание и др.). Указанные изменения представляют второй аспект интериоризации. Третий аспект предполагает освоение ребенком конкретных вариантов пространственных отношений («за», «над», «под», «из-за» и др.) через воспроизведение и обозначение (важно, чтобы действие было названо словом) соответствующих им эталонных (по заданному образцу, принятому в этой культуре) действий (например, «кладем кубик за книгу») в различных предметных условиях (для осознания ребенком обобщенного способа решения задачи). Наконец ребенок идет от смысла к действию – четвертый аспект , он учится самостоятельно выстраивать пространственные отношения (выраженные в соответствующих действиях) в соответствии с замыслом стоящей перед ним задачи. Например, когда от него требуют спрятать какой-нибудь предмет «за» какой-то другой предмет, он способен произвольно воспроизвести указанное действие.
Приведенный пример иллюстрирует механизм формирования лишь одной, относительно простой, сферы психического развития. Безусловно, этот механизм будет выглядеть намного сложнее, если мы станем рассматривать его на примере развития таких сфер, как понятийное мышление, социальное прогнозирование и др.
Представленная схема завершается переходом последнего блока к первому, таким образом отражая циклический характер процесса психического развития ребенка. Учитывая эту схему и используя ее при возрастно-психологической диагностике и психокоррекции развития конкретного ребенка, с одной стороны, необходимо помнить о такой закономерности психического развития, как гетерохронность, т. е. о свойстве различных психических функций развиваться в различных возрастах по-разному, не одновременно. Таким образом, нельзя оценивать особенности психического развития ребенка тотально, следует дифференцировать развитие различных сфер психики. Однако, с другой стороны, эта схема позволяет учитывать системный характер строения и развития психики ребенка. При этом системообразующим началом, связывающим между собой различные аспекты механизма интериоризации, а также различные сферы психического развития, служит категория деятельности. Именно она включает в себя такие аспекты, как социальные отношения человека с миром (представленные через категорию мотива), осмысленность и целенаправленность поведения и психических функций (предполагающие способность субъекта к целеобразованию и планированию деятельности, т. е. построению ее замысла), способы и средства взаимодействия с предметным миром (операционально-техническая сторона), а также сознательные регуляцию и контроль (произвольность деятельности).
Указывая на специфические особенности предложенной схемы, следует обратить внимание на то, что она не охватывает всех аспектов и особенностей психического развития ребенка. В ней отражен механизм развития лишь высших форм поведения и психических функций. Это важно учитывать, поскольку в этой работе анализируются особенности психического развития детей, имеющих органический дефект. Особенности развития натуральных форм поведения и психического функционирования (непроизвольного внимания, механической памяти, регуляция мышечного тонуса, синергии движений и др.), в которых по преимуществу задействован психофизиологический (а не собственно психологический) уровень функционирования, мы не рассматриваем. Игнорирование психофизиологического аспекта развития детей с органическими дефектами обусловлено в первую очередь задачами психологической практики работы с такими детьми. Здесь уместно вспомнить представления Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефекте (Л.С. Выготский). Как известно, первичный дефект напрямую обусловлен органическим нарушением (например, слепотой, диффузным поражением коры головного мозга и др.). Вторичный (третичный и т. д.) дефект является наслоением на первичный, вследствие специфичности социальной ситуации развития, в которой оказывается аномальный ребенок. Таким образом, чем более удален психологический дефект от первичного органического дефекта, тем в большей степени он зависим от социальных условий развития ребенка и тем в большей степени он доступен психологической коррекции.
В логике рассуждений Л.С. Выготского важно указать на связь представлений о первичном, вторичном и т. д. дефектах и понятий о низших и высших психических функциях. Между ними, на наш взгляд, имеется одно существенное в контексте этой работы сходство: первичный дефект, как и низшие психические функции, обусловлен индивидными (биологическими и физиологическими) особенностями личности, в то время как дефект более высокого порядка, как и высшие психические функции, в значительной степени обусловлен спецификой социальных отношений ребенка. Следовательно, формирование высших форм поведения и психического функционирования становится основным противовесом вторичному, третичному и т. д. дефектам. Именно развитие высших проявлений психики ребенка выступает в качестве компенсаторного механизма , противостоящего органическому дефекту и способствующего социализации ребенка. Безусловно, в каждом конкретном случае при различных видах отклонений в развитии ребенка и в различных возрастах, целостная картина развития высших форм психики и картина самого дефекта будут обладать своей спецификой. Для выявления и учета этой специфики в работе с ребенком проводится возрастно-психологическая диагностика. Стратегия и тактика диагностики и коррекции непосредственно вытекают из представленной выше логики анализа психического развития ребенка на основе выделения различных аспектов механизма интериоризации.
Описанная логика психического развития, выстроенная в русле отечественной психологической традиции, является актуальной в контексте проблемы социализации детей с отклонениями в развитии и в связи с пониманием развития в западной психологии. Так, в западных подходах к изучению и диагностике отклонений в умственном развитии применяются два основных показателя или критерия – коэффициент интеллектуального развития , определяемый с помощью стандартизированных методик (тест Стэнфорда – Бине и др.), и адаптивное поведение (adaptive behavior), складывающееся из перцептивных способностей, навыков социального взаимодействия и профессиональных навыков. В процессе социализации детей с интеллектуальной недостаточностью особое внимание уделяется обучению использования наличного потенциала ситуации в реальной жизнедеятельности. У американских психологов термин «адаптивное поведение» отражает адекватность поведения субъекта в различных жизненных обстоятельствах и используется для определения направлений поддержки ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Адаптивное поведение, по Leland, включает три аспекта: независимое функционирование, личную ответственность за свое поведение и социальную ответственность при взаимодействии с другими людьми. Некоторые авторы (P.J. Das и др.) отмечают, что шкала адаптивного поведения не имеет под собой теоретической базы, и высказывают подобные суждения (ссылаясь на работы А.Р. Лурия) о зависимости адаптивного поведения ребенка от его способности сознательно планировать и структурировать свою деятельность. В работах Ж. Пиаже звучит мысль, что адаптация субъекта к окружающей среде предполагает постановку и достижение новых целей. Таким образом, характеристики адаптивного поведения можно связать с процессами построения замысла деятельности, сознательным планированием и контролем личностью психической деятельности и поведения.
В западной психологии признана необходимость изучать целенаправленную, сознательно организуемую деятельность детей с отклонениями в развитии. Способность планировать и сознательно регулировать собственное поведение связывается с процессами социализации, адаптации к окружающему миру. Таким образом, мы обнаруживаем определенную схожесть идей, касающихся развития и социализации детей, имеющих отклонения в развитии, в западной и отечественной психологии. Помощь в осуществлении указанных выше аспектов механизма интериоризации служит одним из наиболее эффективных, на наш взгляд, средств формирования адекватности действий субъекта социальным требованиям, средств обучения самостоятельной ориентации и поведения в различных ситуациях.
Список источников для самоподготовки
1. Асмолов, А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1990. № 1.
2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1–6 / Л.С. Выготский. М., 1982–1984.
3. Коробейников, И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис… д-ра психол. наук: 19.00.10, 19.00.04 / И.А. Коробейников. М., 1997.
4. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. М., 2003.
5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М., 1972.
6. Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология / В.И. Лубовский // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 118–124.
7. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. М., 1989.
8. Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф. СПб., 2003.
9. Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.
10. Слепович, Е.С. Компетентностный подход в системе помощи детям с особенностями развития как условие их социализации / Е.С. Слепович, А.М. Поляков // Спецыяльная адукацыя. 2011. № 3.
11. Слепович, Е.С. Представления о норме и патологии как фактор практической деятельности психолога, работающего с детьми с отклонениями в психическом развитии / Е.С. Слепович, А.М. Поляков // Вестник МЕЛУ. Серия 2. Педагогика, психология, методика преподавания иностранных языков. 2011. № 1 (19).
12. Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под научи, ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 2003.
13. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М., 2005.
14. Фролова, Ю.Г. Медицинская психология / Ю.Г. Фролова. Минск, 2009.
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Специальная психология (Коллектив авторов, 2012) предоставлен нашим книжным партнёром -
Федеральное агентство по образованию РФ
по дисциплине «Психология и педагогика»
Основные отрасли психологии и связь с другими науками
В настоящее время психология представляет собой весьма разветвлённую систему наук. В ней выделяется много отраслей, представляющих собой относительно самостоятельно развивающиеся направления научных исследований. Имея в виду этот факт, а также то обстоятельство, что в настоящее время система психологических наук продолжает активно развиваться, правильнее было бы говорить не об одной науке психологии, а о комплексе развивающихся психологических наук.
Их в свою очередь можно разделить на фундаментальные и прикладные, общие и специальные. Фундаментальные, или базовые, отрасли психологических наук имеют общее значение для понимания и объяснения психологии и поведения людей независимо от того, кто они и какой конкретной деятельностью занимаются. Эти области призваны давать знания, одинаково необходимые всем, кого интересует психология и поведение людей. В силу такой универсальности эти знания иногда объединяют термином «общая психология».
Прикладными называются отрасли науки, достижения которых используются на практике. Общие отрасли ставят и решают проблемы, одинаково важные для развития всех без исключения научных направлений, а специальные – выделяют вопросы, представляющие особый интерес для познания какой-либо одной или нескольких групп явлений.
Рассмотрим некоторые фундаментальные и прикладные, общие и специальные отрасли психологии.
Общая психология исследуетиндивида , выделяя в нем познавательные процессы и личность. Познавательные процессы охватывают ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. С помощью этих процессов человек получает и перерабатывает информацию о мире, они же участвуют в формировании и преобразовании знаний. Личность содержит свойства, которые определяют дела и поступки человека. Это – эмоции, способности, диспозиции, установки, мотивация, темперамент, характер и воля.
Изучение психологических наук начинается с общей психологии, так как без достаточно глубокого знания основных понятий, вводимых в курсе общей психологии, невозможно будет разобраться в том материале, который содержится в специальных разделах.
Общая психология включает в себя следующие разделы:
Теоретический – содержит основные понятия, категории о процессах, свойствах и явлениях;
Психология личности – патопсихология, нейропсихология.
Рис.1. Структура общей психологии
Специальные отрасли психологии , тесно связанные с теорией и практикой обучения и воспитания детей, включает генетическую психологию, психофизиологию, дифференциальную психологию, возрастную психологию, социальную психологию, педагогическую психологию, медицинскую психологию, патопсихологию, юридическую психологию, психодиагностику и психотерапию.
Рис.3. Отрасли психологической науки, имеющие отношение к обучению и воспитанию
Генетическая психология (от греч. происхождение) – отрасль психологии, изучающая происхождение и развитие психики животных и человека, изучает наследственные механизмы психики и поведения, их зависимость от генотипа. Она прослеживает изменение различных психических процессов в онтогенезе и филогенезе, исследует психику различных видов животных, развитие психики ребенка, условия возникновения сознания человека. Методы генетической психологии направляются на выявление стадий и этапов в развитии психики, переходов от низших ее форм к высшим, что позволяет получать знания о психических феноменах в их динамике. До недавнего времени основное внимание исследователи уделяли детству и отрочеству. Но постепенно в сфере интересов ученых перемещаются на аспекты жизни, связанные со зрелостью, старостью и приближением смерти, что составляет примерно 3/4 жизненного пути человека. Одним из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии, является швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896-1980).
Психофизиология - область междисциплинарных исследований на стыке психологии и нейрофизиологии. Изучает психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом - рассматривает соотношениемозгаи психики,рольбиологических факторов, в том числе свойств системы нервной, в выполнении деятельности психической. В сущности,познаниефункций структур мозга головного и системы нервной только начинается. Термин "психофизиология" был предложен в начале XIX века французским философом Н.Массиасом и первоначально использовался для обозначения широкого круга исследований психики, опиравшихся на точные объективные физиологические методы (определение сенсорных порогов, времени реакции и т.д.).
Психофизиология изучает также физиологические и биохимические изменения, происходящие в нервной системе. Она пытается установить их связь с различными аспектами активности: функционированием памяти, регуляцией эмоций, сном и сновидениями. Методы исследований весьма разнообразны - от вживления в мозг электродов до использования специальных приборов для регистрации физиологических проявлений.
В этих исследованиях выяснена важнейшая роль "примитивных" мозговых структур, наличных у животных и человека, служащих центрами эмоциональных процессов, проявления инстинктов, сна и пр.
Главная задача психофизиологии - причинное объяснение явлений психических путем раскрытия лежащих в их основе нейрофизиологических механизмов. Успехи современной психофизиологии связаны с тем, что наряду с традиционными методами - регистрацией сенсорных, моторных, вегетативных реакций, анализом последствий повреждения и стимуляции мозга головного - в исследованиях широко распространились электрофизиологические методы - энцефалография и прочие, а также математические способы обработки экспериментальных данных.
В рамках психофизиологии выделяются отдельные направления, связанные с разработкой особенно важных проблем:
1) психофизиология сенсорная - психофизиология органов чувств, ощущений и восприятий;
2) психофизиология организации движений;
3) психофизиология активности;
4) психофизиология действий произвольных;
5) психофизиология внимания, памяти и обучения;
6) психофизиология речи и мышления;
7) психофизиология мотивации и эмоций;
8) психофизиология сна, психофизиология стресса;
9) психофизиология состояний функциональных, и пр.
Особое направление являет психофизиология дифференциальная, изучающая физиологические основы различий индивидуально-психологических.
Достижения психофизиологии широко применяются в клинической практике, в построении кибернетических моделей психофизиологических процессов, а также в таких прикладных областях психофизиологии, как психофизиология труда, психофизиология спорта, и пр.
В отличие от многих западных исследований, не преодолевших принцип психофизического дуализма (психофизическая проблема) и ограничивающихся установлением корреляций между определенными психологическими и физиологическими параметрами, отечественная психофизиология рассматривала психическое как продукт деятельности мозга головного.
Дифференциальная психология - раздел психологии, занимающийся изучением индивидуально–психологических различий.Предпосылкой возникновения "дифференциальной психологии" на рубеже 19 и 20 веков явилось введение в психологию эксперимента, а также генетических и математических методов. Пионером разработки дифференциальной психологии былФ. Гальтон(Великобритания), который изобрёл ряд приёмов и приборов для изучения индивидуальных различий.В. Штерн(Германия) ввёл самый термин "дифференциальная психология" (1900). Первыми крупными представителями дифференциальной психологии былиА. Бине(Франция), А. Ф. Лазурский (Россия), Дж. Кеттел (США) и другие.
В качестве объекта изучения могут выступать как конкретные индивиды, так и разные социальные, классовые, этнические, возрастные группы. Чаще всего в центре исследования стоят личностные и интеллектуальные особенности индивида, соотносимые с нейрофизиологическими.
В дифференциальной психологии широко применяются тесты- как индивидуальные, так и групповые; они используются для определения умственных различий, а с изобретением так называемых проективных тестов - для определения интересов, установок, эмоциональных реакций. С помощью тестов методами факторного анализа выявляются факторы, характеризующие общие свойства (параметры, измерения) интеллекта или личности. На этом основании определяются количественные вариации в психологических свойствах отдельных индивидов.Факты и выводы дифференциальной психологии важны для решения многих практических задач (отбор и обучение персонала, диагностика и прогностика развития отдельных свойств, склонностей, способностей индивидов и др.).
В возрастной психологии эти различия представлены по возрастам. Эта отрасль психологии изучает также. Генетическая, дифференциальная и возрастная психология вместе взятые являются основой для понимания законов психического развития ребёнка.
Возрастная психология - отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжениионтогенеза человека от рождения до старости (т.е. изменения, происходящие при переходе из одного возраста в другой). Возрастная психологияоформилась в качестве самостоятельной области знания к концу XIX в. Возникнув как детская психология, В. п. долго ограничивалась изучением закономерностей психического развития ребенка, однако запросы современного общества и логика развития науки сделали очевидной необходимость целостного анализа онтогенетических процессов и междисциплинарных исследований. В настоящее время разделами В. п. являются: детская психология (см.Детство ), психология юности (см.Юность ), психология. зрелого возраста (см.Зрелость ); геронтопсихология (см.Старость ). В. п. стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. Для В. п. весьма существенны дифференциально-психологические различия, к которым относятся половозрастные и типологические свойства индивида. Значительное число исследований строится на основе метода возрастных (поперечных) срезов: путем сравнения свойств выборок, отличающихся друг от друга по хронологическому возрасту. Определенными преимуществами перед сравнительно-возрастным методом обладают лонгитюдные (продольные) исследования, в которых развитие тех или иных психологических свойств прослеживается на одной и той же выборке на протяжении более или менее длительного периода онтогенеза. Особое место в современной В. п. занимает группа генетико-моделирующих методов, основанных на каузально-генетическом методеЛ.С.Выготского . Изучение развития с помощью метода активного формирующего эксперимента (П.Я.Гальперин ) и других обучающих методов ведется в процессе направленного воздействия на определенные свойства или стороны психического развития субъекта. К числу важнейших практических задач, стоящих перед В. п., относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития ребенка, организация оптимальных форм детской деятельности и общения,психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости. Возрастная психология составляет научное основаниепедагогической психологии .
Социальная психология изучает человеческие взаимоотношения, явления, возникающие в процессе общения и взаимодействия людей друг с другом в разного рода группах, в частности в семье, школе, в ученическом и педагогическом коллективах. Такие знания необходимы для психологически правильной организации воспитания.Эта отрасль психологического знания, имеет короткую, но насыщенную историю своего развития. Как самостоятельное направление психологической науки, она существует менее 100 лет. Официально годом рождения социальной психологии считается 1908 год, когда одновременно вышли две книги с аналогичным названием, заявившие себя как первые учебники по новой гуманитарной дисциплине. Возникнув на стыке наук - психологии и социологии, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый статус, который приводит к тому, что каждая из "родительских" дисциплин довольно охотно включает её в себя в качестве составной части.
В процессе развития социальная психология прошла нелёгкий путь поиска своего предмета исследования. Если в начале века интерес исследователей в основном концентрировался на изучении общественной психологии, массовых социальных явлений (толпа, заражение в массах, нация и её психический склад и др.), то в середине века всё внимание было отдано исследованию малых групп, социальных установок людей, способов влияния на микроклимат группы и отношения между различными людьми. В настоящее время перед социальной психологией остро стоит проблема построения общей теории социального поведения человека. Поскольку психологическая наука в нашей стране в определении своего предмета исходит из принципа деятельности, можно условно обозначить специфику социальной психологии как изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп.
Педагогическая психология объединяет всю информацию, связанную с обучением и воспитанием. Особое внимание здесь обращается на обоснование и разработку методов обучения и воспитания людей разного возраста.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (от греч. pais (paidos) - дитя и ago - веду, воспитываю) - отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. П. п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива; психологические вопросы самой педагогической деятельности (психология учителя). Зарождение П. п. как самостоятельной отрасли психологической науки связано с проникновением в психологию идей развития во второй половине XIX в. Первые успехиэкспериментальной психологии позволяли надеяться, что учет данных, полученных в психологических лабораториях, и их применение в процессе обучения существенно оптимизируют педагогический процесс. Это представление нашло отражение в первых трудах по П. п., ориентированных на практику. Однако знания законовпсихофизики , некоторых характеристикзапоминания изабывания , показателейвремени реакции оказалось явно недостаточно. Выносимые П. п. рекомендации носили туманный и схоластический характер. Помимо бедности экспериментальных фактов причиной этого явилась ограниченность теоретических воззрений представителей П. п. того времени. Применениебиогенетического закона в психологии (наряду с другими теориями спонтанного развития), подведя теоретическую базу под теорию и практику “свободного воспитания”, фактически закрывало дорогу разработке вопросов целенаправленного формирования личности человека. Бихевиористская (см.Бихевиоризм ) психолого-педагогическая концепция (ее современный вариант - теорияБ.Ф.Скиннера ) предлагала ориентироваться на жесткую“модификацию поведения” : без должных оснований предполагалось, что достаточно организовать соответствующую систему внешних воздействий - и все вопросы обучения и воспитания будут решены. Теория “двух факторов”, отыскивая компромисс между биологизаторским и социологизаторским подходами, не могла создать адекватную концептуальную основу для П. п. и в 20-е гг. оказала заметное влияние напедологию , которое было успешно преодолено ею в начале 30-х гг. В основе современной советской П. п. лежит фундаментальное положение о том, что сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. Тем самым резко перестраивается направленность исследований по П. п.: основой ее стратегии становится не регистрация достигнутого уровня психического развития, а активное формирование психических процессов и свойств личности. В соответствии с этой общей стратегией разрабатываются и другие вопросы П. п. Так, пути и возможности целенаправленного формированиядействий ,образов ипонятий , лежащих в основе знаний и умений, исследуются теориейпоэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин , Н.Ф.Талызина и др.). Изучаются средства и методы развивающего обучения, анализируются взаимосвязи организации обучения с ходом умственного развития (В.В.Давыдов), роль дифференцированного подхода к проблемеобучаемости , средства и методы контроля и оценки учебной деятельности. Особое место занимают разработки по целенаправленному формированию требуемых свойств личности. С известной мерой условности, связанной с реальным единством обучения и воспитания, П. п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений инавыков ) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования личности). В последние годы выделились психология учителя и исследования взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе. По сферам применения П. п. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный возрасты, имеющие свою существенную специфику (см.Возрастная психология ), психологию профессионально-технического образования, психологию высшей школы.
МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (от лат. medicus - врачебный, лечебный) - отрасль психологии, изучающая психологические аспекты гигиены, профилактики, диагностики, лечения, экспертизы и реабилитации больных. В область исследования М. п. входит широкий комплекс психологических закономерностей, связанных с возникновением и течением болезней, влияние тех или иных заболеваний на психику человека, обеспечением оптимальной системы оздоровительных воздействий, характером отношений больного человека с микросоциальным окружением. Структура М. п. включает ряд разделов, ориентированных на исследования в конкретных областях медицинской науки и практического здравоохранения. Наиболее общим из них является клиническая психология, включающаяпатопсихологию ,нейропсихологию и соматопсихологию. Интенсивно развиваются отрасли М. п., связанные с психокоррекционной работой: психогигиена, психофармакология,психотерапия ,психическая реабилитация . Среди важнейших проблем М. п. - взаимодействие психических и соматических (телесных, физиологических) процессов при возникновении и развитии болезней, закономерности формирования представления о своем заболевании у больного, изучение динамики осознания болезни, формирования адекватных личностных установок, связанных с лечением, использование компенсаторных и защитных механизмов личности в терапевтических целях, изучение психологического воздействия лечебных методов и средств (медикаментов, процедур, клинических и аппаратурных исследований, хирургических вмешательств и др.) в целях обеспечения их максимального положительного влияния на физическое и психическое состояние пациента. Существенное место среди исследуемых М. п. вопросов занимают психологические аспекты организации лечебной среды (стационара, санатория, поликлиник и т. д.), изучение отношений больных с родственниками, персоналом и друг с другом. В комплексе проблем организации лечебных мероприятий особое значение имеет изучение закономерностей психологического воздействия врача в ходе проведения им диагностической, лечебной, профилактической работы, рационального построения взаимоотношений участников лечебного процесса предупреждениеятрогений .
ПАТОПСИХОЛОГИЯ (от греч pathos - страдание, болезнь) - раздел медицинской психологии, изучающий закономерности распада психической деятельности и свойств личности при болезни. Анализ патологических изменений осуществляется на основе сопоставления с характером формирования и протекания психических процессов, состояний и свойств личности в норме. В этом состоит основное отличие П., интерпретирующей данные исследования в категориях психологической теории, от психопатологии - области психиатрии, изучающей патологию психики на основе общеклинических категорий (возникновение и исход болезни как клинически закономерная смена симптомов и синдромов). При этом если клинические (психопатологические) исследования обнаруживаются, описывают и систематизируют проявления нарушенных психических процессов, то П. вскрывает характер протекания и особенности структуры психических процессов, приводящих к наблюдаемым в клинике симптомам. П. изучает психические расстройства в первую очередь экспериментально-психологическими методами. Прикладное значение П. в практике медицины проявляется в использовании полученных в эксперименте данных для дифференциальной диагностики расстройств пеихики, установления степени выраженности психического дефекта в интересах экспертизы (судебной, трудовой, военной и т. д.), оценки эффективности проводимого лечения по объективным характеристикам динамики психического состояния больных, анализа возможностей личности больного с точки зрения ее сохранных сторон и перспектив компенсации утраченных свойств в целях выбора оптимальных психотерапевтических мероприятий, проведения индивидуальной психической реабилитации. Значение П. исследований для психологии заключается в возможности более глубокого познания закономерностей функционирования и развития нормальной психики, изучения категорий “психической нормы”, “психического здоровья”, а также факторов, активизирующих или тормозящих развитие личности в ходе ее онто- и социогенеза. П. относится к числу наиболее интенсивно и плодотворно развиваемых областей отечественной медицинской психологии. Основы современной П. заложены в трудах советских психологовА.Р.Лурии ,Б.В.Зейгарник и др.
ЮРИДИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (от лат. juris - право) - отрасль, изучающая закономерности и механизмы психической деятельности людей в сфере регулируемых правом отношений. Под влиянием успеховэкспериментальной психологии в конце XIX - начале XX в. были проведены первые лабораторные исследования в области Ю. п. Основные усилия были направлены на изучение психологии свидетельских показаний и допроса (А.Бине , Г.Гросс, К.Марбе,В.Штерн и др.), “диагностики причастности” к преступлению (К.Юнг и др.), судебной и следственной работы, психологических основ профессионального отбора и обучения юристов (Г.Мюнстерберг ). Исследования по Ю. п. стали интенсивно проводиться в СССР в 20-х гг. Были выполнены многочисленные работы по изучению психологии преступников и заключенных, быта преступного мира, закономерностей формирования свидетельских показаний и причин возникновения в них ошибок, по теории и методике судебно-психологической экспертизы (А.Е.Брусиловский, М.Н.Гернет, М.М.Гродзинский, Я.А.Канторович, А.С.Тагер и др.), проведены оригинальные опыты по обнаружению психологическими методами следов преступления (А.Р.Лурия ). Значительно активизировались научные исследования в области Ю. п., уточнен ее предмет, сформулированы юридические принципы (А.В.Дулов, А.Р.Ратинов и др.). Систему современной отечественной Ю. п. образуюткриминальная психология , изучающая психологические механизмы преступного поведения и личность преступника;судебная психология , охватывающая широкий круг вопросов, связанных с судопроизводством (см. такжеСудебно-психологическая экспертиза ); исправительная психология, разрабатывающая проблемы исправления правонарушителей; правовая психология, изучающая правосознание, принципы его воспитания, причины его деформации. В Ю. п. применяются все основные методы психологии (эксперимент ,наблюдение ,беседа , анкетирование (см.Анкетный опрос ), тестирование и др.), разрабатываются и специфические для данной области знаний методы (например, психологический анализ материалов уголовного дела и др.).
ПСИХОДИАГНОСТИКА (от греч. psyche - душа и diagnostikos - способный распознавать) - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Оформление П. в качестве самостоятельного направления исследований происходило в 20-е годы XX в. Значительный вклад в становление П. внесли трудыФ.Гальтона , Дж.Кэттелла,Г.Эббингауза , Э.Крепелина,А.Бине и др. Начавшись с попыток “охватить числом операции ума” (Ф.Гальтон) и с применениятестов интеллекта , П. для измерения индивидуально-психологических различий разрабатывала методы исследования личности, которые в дальнейшем послужили основанием для создания проективных методик и опросников. Вместе с тем на развитии П. сказывалось отставание теоретического уровня осмысления явлений от методического оснащения. Появление и совершенствование математико-статистического аппарата и прежде всего корреляционного ифакторного анализа , использование возможностейпсихометрии оказали влияние на практическую эффективность П. В советской психологии выделяют два периода развития Л. Первый относится к началу 20 - середине 30-х гг. XX в. Эти годы отмечены массовым применением тестов в народном образовании,профотборе ипрофориентации . Для тогдашнего уровня развития П. характерно достаточно широкое заимствование зарубежных тестов, поскольку собственным методикам, как правило, не хватало серьезного теоретического и экспериментального обоснования. Результаты тестовых обследований нередко рассматривались в качестве решающих, абсолютизировались. В то же время советскими учеными был выдвинут ряд прогрессивных идей, разработка которых была прервана постановлением ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе наркомпросов” (1936) (см.Педология ). В этот период плодотворно работали в П.М.С.Бернштейн ,М.Я.Басов ,П.П.Блонский ,С.Г.Геллерштейн , Н.Д.Левитов, А.М.Мандрыка,Г.И.Россолимо , М.Ю.Сыркин,И.Н.Шпильрейн , А.М.Шуберт и др. Значительный вклад в разработку учения о психологическом диагнозе был внесенЛ.С.Выготским. Второй период развития советской П. начался в конце 60-х гг. и отмечен дискуссиями о ее месте в системе психологического знания, о принципах и методах исследования, об отношении к зарубежному опыту. Разработкой проблематики П. занимаются В.М.Блейхер, Л.Ф.Бурлачук, Е.Т.Соколова, Л.А.Венгер, А.Е.Личко, К.М.Гуревич, Б.Д.Карвасарский, Н.И.Непомнящая, В.И.Лубовский и др. Одной из первостепенных задач советской П. является преодоление разрыва между теорией и практикой, между академическими концепциями личности и реальностью ее исследования.
Специальная психология – отрасль психологии, которая изучает людей для которых характерны отклонения от норм психического развития, связанные с врожденными или приобретенными дефектами и установление возможности и пути компенсации дефектов различной сложности.
Задачи (Богданова):
Выявление общих и специфических закономерностей психического развития ребенка в сравнении с нормально-развивающимися.
Изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей с различными типами нарушений.
Изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития
Психологическое обоснование наиболее эффективных путей, методов педаг. воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушения.
Отрасли специальной психологии:
Дефектология
Специфические отрасли психологии:
Тифлопсихология (нарушение зрения)
Сурдопсихология (мимическая речь, тактильная речь)
Логопсихология (речевые нарушения)
Олигофренопсихология (УО, ЗПР)
Тифлосурдопсихология
Л.Г. Гончаровой специальная психология – это «область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых – в особых формах психологического сопровождения»
Становление спец психологии, изначально, происходило в рамках дефектологии, как прикладной дисциплины, которая обеспечивало оптимальное решение задач коррекционного педагогического процесса, а так же методы диагностики определяющие особенности психического развития ребенка, его потребности в обходных путях обучения. Исторически первыми возникли такие напровления спец психологии, как психология слепых(тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология)людей. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательным нарушениям,со сложной структурой дефекта и др.
Основной задачей спец психологии является формирование адекватной личности в условиях применения спец методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций. В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик.
1.Клиническая психология как научная дисциплина. История развития, современное состояние, содержание, предмет, задачи.
Клиническая психология – прикладная область между медициной и психологией, использует теоретические основы психологии и применяет психологические методы.
Задачи клинической психологии:
Изучение психических проявлений различных болезней;
Изучение роли психики в возникновении, течении и предупреждении болезни;
Изучение влияния различных болезней на психику;
Изучение нарушений развития психики;
Разработка принципов и методов психологического исследования в клинике;
Разработка психических методов воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.
Клиническая психология имеет теоретическое значение для общей психологии:
Мозг и психика;
Психические нормы и патология;
Соотношение биологического и социального в человепке;
Проблема сознательного и бессознательного;
Проблема развития и распада психики.
2.Методы клинической психологии
1. Метод наблюдений. Наблюдение – восприятие и отбор информации о событии или явлении. Для наблюдения необ-мо: наличие четкой целевой установки и плановость и системность набл-я.
2. Метод естественного эксперимента. Предложен В. Лазурским в 1910 г. Человек исследуется в естественных (а не искусственных как в эксперименте) условиях.
3. Психофизиологический метод. Представляет собой сочетание физиологических методов с психологическими. Они друг друга дополняют и помогают объективировать психические расстройства.(ЭЭГ, полиграф)
4.Проективные методы.
5.Биографический метод. Позволяет получить инф. об этапах жизненного пути, проследить особенности формирования личности. Является важным дополнением при интерпретации экспериментальных данных.
Схема: Ранние этапы развития ребенка. Какой по счету, братья, сестры, отнош. с родителями. Наличие психотравмир. факторов. Привязанности в раннем детстве, подростковом возрасте.
6.Анализ продуктов деятельности. Рисунки, лепка, дневники, письма. Например, рисунки страдающих депрессией отличаются слабым нажатием, черно-коричневым тоном, малой динамикой. шизофреники рисуют на первом плане глаз, и к нему добавляют различные части лица; обычно не используют полутонов.
7.Аналитический метод.
11. Патопсихология как раздел психологической науки. Задачи, проблемы.
Предмет – нарушение психики, нарушение адекватного отражения мира в результате болезни мозга.
Патопсихология изучает закономерности распада психических процессов, а также сохранные стороны психики.
1.Анализ структуры психических расстройств;
2.Установление степени снижения психических функций;
3.Дифференциальная диагностика проводится, когда в клинической картине больного есть признаки различных заболеваний. Патоморфоз – патологическое строение болезни, т.е. болезнь течет атипично.
4.Изучение особенностей личности больного. Можно вскрыть таким образом патогенез (важно при неврозах)
Учет эффективности терапевтических воздействий. (Это ещё не все – будет добавлено).
13.Патология личности и характера.
Деградация и распад личности в результате болезни. К примеру, при инсульте утрируются прежние черты характера. Черты, которые соответствовали особенностям личности до болезни – преморбидные. Приобретенные во время болезни или после – морбидные. Патологичная реакция личности на общество, жизнь (в частности на болезнь) – неврозы. Патологическое развитие личности – психопатия.
1.Акцентуация х. - крайние вар-ты нормы, при кот-ых отдельные черты хар-ра чрезмерно усилены вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении опред. ряда психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Степени А.: скрытая и явная.
2.Патологическое развитие личности проявляется в патол. чертах хар-ра, неур-ти, дисгармонии л-ти. Психопатия(см. 16) длит-ное, стойкое патол. состояние, всю жизнь. Отл-ие от вар-тов нормы:
1. П. хар-но выраженность патол. особ-ей хар-ра до такой степени, когда нарушается адаптация л. к соц. среде. Нарушается норм. взаимоот-ие с окружающими.
2.Тотальность психопат. особ-ей л., когда патол. явл-ся не отдел. черты л., а весь псих. склад.
3. Относительная стабильность псих. особ-ей человека, их малая обратимость.
Патология при психопатии в основном касается эмоц.-волевых сторон, интеллект сохранен, к деменции не приводит, хотя случаются сочетания.
3.Невроз (см. 14) - психогенное нервно-психическое рас-во, к-ое возникает в рез-те нарушения особо значимых жизненных отношений чел-а, прояв-ся в специф. клин. феноменах при отсутствии психотит. явл-ий
14.Неврозы и проблема психологических механизмов эмоционального стресса.
Невроз - психогенное нервно-психическое рас-во, к-ое возникает в рез-те нарушения особо значимых жизненных отношений чел-а, прояв-ся в специф. клин. феноменах при отсутствии психотит. явл-ий.
Этиологические факторы н-ов:
1.Биолог. природы: наслед-ть, конституция, тип ВНД
2.Психол. природы: преморбидные св-ва, псих. травмы детского возраста, психотравмир. ситуации и усл-ия их патогенности.
3.Социал. природы: родит. семья, особ-ти сексуального воспитания, семейное положение, образование, профессия, трудовая деят-ть.
Физиолог. мех-мы неврозов: По Павлову: Н. – хроническое, длит. нарушение ВНД, вызванное перенапряжением нервных процессов в коре больших полушарий действованием неадекватных по силе и длит-ти внешних разд-лей. Общепсих. факторы личности невротика: нереш-ть, скл-ть к рефлексии, поиск одобрения, стремление к нормативности, низкая самооценка, неудовлет. собой, собст. малоценностью, противоречие Я-реал. и Я-идеал., эмоц. неблагополучие, несколько конфликтных ситуаций.
Общеневротическая симптоматика:
1.Астения – состояние нерв.-псих. слабости, повыш. утомляемость.
2.Нарушение сна – наруш. засыпания, сон поверх-ый, кошмары.
3.Головная боль – тупая, пост., сжимающего хар-ра.
4.Боли в сердце – р-ция сильнее истинной боли
5.Снижение работоспособности
6.Лабильность эмоций, нетерпение
7. Вегетативные нарушения: лабильность Ps, АД, наклонность к гипо- или гипертонии, холодная влажная ладонь, дисфункция кишечно-желуд. тракта.
Формы неврозов:
1. Неврастения – «слабость нервов» - раздра-ть и возбудимость. Носит хар-р постоянного чув-ва усталости, психофизическое единство, когда трудно отделить психическую усталость от физической. Больной словно после тяжелой работы. Мышечные боли вегетативного хар-ра. Отсутствие концентрации внимания, ослаблена память, чув-во рассеяности, отсутствие интереса к окруж-му, всё удручает, не понимает читаемого. Усталость сразу после пробуждения. Личностные тенденции: патогенность в неумении правильно соотнести свою активность во внутр. и внеш. среде выполняемой задачи и поставленной цели. Снижение волевых кач-в. Физиолог. основы: у людей со слабым или сильным неур-ым типом н.с. и повышенным тормозным типом. Средне в отношении сиг. системы. Тип конфликта: «не имею достаточно сил, но хочу» - притязания выше возможностей.
2.Истерический невроз – общеневрот. картина + след. рас-ва:
В двигат. сфере(при сохранение опорно-двиг. аппарата) парезы, параличи, гиперкинезы, писчий спазм
Нарушение речи: афония, астазия, абазия
Сенсорные нарушения – нечув-ть, пониж-ая или повыш. чув-ть, не соот-ет з-нам иннервации, истерическая слепота, глухота.
Вегетативные нарушения: чувство сжимания горла, кишечная непроходимость, вздутие живота. истер. рвота, анорексия
Псих. нарушения: психогенная амнезия, повышенная внушаемость, эгоизм, самолюбие, обидчивость, ранимость, конфликтность. Физиол. основы: слабый тип н.с., преобл. 1 сиг. системы.
3. Невроз навязчивых состояний:- навяз-ые мысли, действия, страхи.
Хар-но: робость, неувер-ть, низкая самооценка→ гиперопека. Выбор в значимой ситуации затруднен, т.к. противоречия м/у долгом и желанием, морал. принципами и привязанностями; они раздирают личность. Физиол. основы: патол-ая инертность нервных процессов, преобладание 2 сиг. системы.
18.Патогенетическая концепция невроза В.Н. Мясищева.
Л-ть Мясищев понимал как систему отношений. Отношения представляют собой сознательную, основ-ую на опыте избир-ую ψ-ую связь чел-а с разл-ми сторонами жизни. Она выражается в его действиях, р-циях, переживаниях. Отношения хар-ют степень интереса, силу эмоций, желание и потребности и поэтому отношения выступают в качестве движущей силы л-ти. 3 момента:
Хар-р отношений л-ти с внешними условияи
особ-ти л-ти и хар-ра
нейрофизиолог. особ-ти чел-а, тип ВНД.
Если в значимой для личности системе отношений возникает поломка, то это путь к возникновению невроза. Само противоречие невроза не создает, невроз возникает при непродуктивном решении поломки отношений (конфликта). Само разрешение конфликта производно от л-ти. Неврозы, в основном, у людей со слабым типом н.с.
25.Расстройства сознания. В ψ сознание рассм-ся как высшая, связанная с речью, функция мозга, отражающая дейст-ть и регулирующая деят-ть чел-а.Рубинштейн: сознание – это процессы осознания субъектом объективной реальности. О сознании с клинической точки зрения сказал Снежневский: понятие сознания заключается в том, что при всяком психическом заболевании нарушается высшая форма отражения мира.
Свойства сознания: 1. Динам. хар-ки психики в состоянии бодрствования. 2.Способ-ть правильно ориентир-ся в пр-ве, месте и конкр. сит.3.Умение управлять своими обычными автоматизмами в сенсомоторной и мыслительной областях.4. Наличие привыч. навыков к логически прав. осмыслению и осознанию окр. среды. 5.Постоянная готовность отдавать себе отчет в мыслях, деятельности, отношению к миру и людям. 6.Умение регул-ть эмоции и чувства. 7.Ориентировка в своей личности.
Специальная психология как отрасль психологии сформировалась в 60-х годах ХХ века. Она находится на пересечении психологии, педагогики, медицины, а развивалась в рамках дефектологии. Специальной она была названа из-за особого объекта и предмета исследования.
Объект специальной психологии – человек, имеющий нарушения в развитии, отклоняющийся от нормального психического развития.
В основном специальная психология работает с детьми и подростами с врожденными или приобретенными нарушениями развития, возникшими из-за особенного (атипичного) формирования нервной системы.
Предмет специальной психологии – закономерности развития и функционирования психики людей с нарушениями в развитии.
Таким образом, специальная психология – это отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития и деятельности людей с различными недостатками.
Специальная психология работает в основном с детьми и подростами так как их личность еще только формируется, поэтому есть возможность компенсировать физические и/или психические дефекты. Помочь особенному человеку адаптироваться в социуме можно путем особого воспитания и обучения .
Взрослым людям с недостатками, мешающими самоопределению, оказывается особая психологическая помощь , поддержка, сопровождение.
Интересно, что «ненормальными» случается себя ощущать не только людям с отклонениями со знаком «минус», но и отличающимся от остальных в положительную сторону . Людям, обладающим сверх способностями (такими как феноменальная память, слух, мышечная сила и так далее), одаренным, творческим, гениальным и даже просто неординарным личностям также непросто вписаться в мир, предназначенный для «обычных» людей.
С кем работает психолог и какова его основная задача
Для психологии не столь важно, чем болен ребенок, как тот факт, что ему придется столкнуться с социальными последствиями своей болезни. Болезнь как таковая не рассматривается психологами в отрыве от личности (как обычно это делают врачи).
Мир устроен так, что адаптироваться, социализироваться и самореализоваться в нем проще всего «нормальному», здоровому и счастливому человеку, а отклоняющемуся в развитии – очень и очень затруднительно.
Хотя границы нормы и патологии довольно условны и относительны, есть отклонения слишком явные и в значительной степени усложняющие жизнь.
Специальная психология помогает людям с нарушениями :
Выделению в отдельную отрасль специальной психологии поспособствовал выдающийся советский психолог Л.С. Выготский (1896-1934). Именно он первым стал изучать закономерности психического развития глухих, слепых, немых, умственно отсталых деток. Выготский в 1926 году открыл первую в СССР лабораторию психологии аномального детства. Необходимость в ней была продиктована принятием законов о всеобщем образовании. В этот же период появляется специальное образование: школы для слепых, глухих, умственно отсталых деток.
В наше время из-за появления и распространения новых болезней, психологи совместно с врачами, педагогами, логопедами и прочими специалистами работают с детьми со всевозможными психическими и физическими аномалиями: ранним детским аутизмом, детским церебральным параличом, ВИЧ-инфицированными и так далее.
Из-за большого количества отклонений, с которыми работают специалисты, специальную психологию стали разделять на подотрасли.
Некоторые подотрасли специальной психологии:
- тифлопсихология (психология людей с нарушениями зрения),
- сурдопсихология (психология людей с нарушениями слуха),
- тифлосурдопсихология (психология людей с нарушениями слуха и зрения),
- олигофренописхология (психология умственно отсталых людей),
- логопсихология (психология людей с нарушениями речи) и прочие.
Задача психолога
– свести до минимума те негативные последствия, которые провоцирует дефект развития, помочь человеку адаптироваться в социуме, сформировать адекватную личность путем воспитания и обучения.
Специальная психология изучает и исследует нарушения в развитии с целью выявить пути, средства и способы их компенсации для благополучной самореализации людей, чья жизнь отличается от жизни большинства других.
Для психолога важна особенность личности ребенка, подростка или взрослого, отягощенного недостатком, поэтому и отрасль названа специальной, а не аномальной или как-либо иначе.
Рекомендации родителям детей, имеющим нарушения развития
Работой с детьми, обремененными недугами, психологи и педагоги обычно не ограничиваются. Важна работа и с их родителями.
Какой бы хорошей не была тетя-учительница, мама всегда важнее. Вклад родителей в формирование личности малыша намного более весом, чем кого-либо другого. Поэтому психологи проводят индивидуальные консультации, а так же семинары для родителей, на которых обучают их:
- подходящим стилям воспитания,
- навыкам эффективного общения,
- способам выражения любви к особенному ребенку.
Самые общие рекомендации родителям
, чей ребенок имеет нарушения в развитии:
- Взгляд глаза в глаза . Очень многие родители смотрят в глаза ребенку только когда пытаются его заставить что-то сделать или ругают. Важно смотреть в глаза малышу, говоря о любви к нему, выражая поддержку и успокаивая. Ничто так не придает уверенности в себе ребенку как ласковый, уверенный, спокойный взгляд и улыбка мамы или папы.
- Прикосновения, поглаживания, объятия, поцелуи . О важности физического контакта для ребенка знают все психологи и педагоги, но забывают люди, которые должны его осуществлять – родители. Положительное влияние физического проявления любви на развитие и формирование ребенка неоспоримо. Главное условие – прикосновения должны быть искренними, сердечными, а не «Надо бы тебя обнять еще раз, так как психологи говорят, что детей нужно обнимать минимум 12 раз в день».
- Внимание . Ребенка нужно обеспечивать всем необходимым (пищей, одеждой, развивающими игрушками), но ждут они больше всего внимания родителей. И это внимание должно быть качественным! Не просто пребывания в одном помещении, а проявления интереса, заботы, готовности прийти на помощь, совместной деятельности ждут дети.
Человек, не похожий и чем-то отличающийся от всех остальных, ни чем не хуже их и имеет все шансы стать счастливым. Подтверждений тому великое множество. Среди ученых, спортсменов, актеров и представителей других, менее публичных профессий, немало необычных людей.