Дети с проблемами остроты зрения имеют особенности в развитии и требуют иного подхода к обучению, чем те, кто видит хорошо. Прежде всего, это проявляется компенсаторным развитием других органов чувств, позволяющих познавать мир – осязания, слуха. В зависимости от степени ослабления зрения методики донесения знаний до них будут различаться.

Виды нарушений зрения

Нарушения зрения у ребенка могут быть функционального или органического характера. Первые характеризуются преходящими изменениями, которые поддаются коррекции или могут пройти самостоятельно (пример – косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и др.). Органические же поражения имеют в основе морфологические изменения структуры глаза или других отделов зрительного анализатора (зрительные нервы, проводящие пути и др.).

Часто при органических нарушениях зрения выявляют сопутствующие поражения нервной системы или врожденные пороки развития – ДЦП, нарушения слуха, задержка умственного развития и др.

По причине, вызвавшей нарушения зрения их классифицируют на:

• Врожденные – если повреждающий фактор действовал в период внутриутробного развития плода (чаще инфекции и метаболические расстройства);
• Наследственные – когда заболевание глаз передается из поколения в поколение (например, дальтонизм, катаракта, глаукома и др.);
• Приобретенные – если причина действовала после рождения ребенка (инфекции, травмы и др.).

По степени снижения остроты зрения детей разделяют на слабовидящих, с остаточным зрением или тотально слепых.

Благодаря зрению человек получает до 90% информации об окружающем мире. Поэтому, когда этот орган чувств выпадает, информация к ребенку преимущественно поступает через слух и осязание. Особенностью детей с нарушением зрения является то, что у них формируются несколько иные представления об окружающем мире, чем у зрячих, так как формируются иные чувственные образы. В воспитании таких детей важную роль играет регулярное обращение внимания на все виды слышимых звуков.

Снижение остроты зрения кроме того, что ограничивает познание мира вокруг ребенка, несколько замедляет развитие речи, внимания и памяти. Слепые дети могут неправильно понимать слова, так как слабо соотносят их с реальными предметами, которые эти слова обозначают.

Огромную роль в развитии детей с нарушением зрения играет физическая активность. При воспитании особенно важно уделять больше времени подвижным играм и развлечениям, так как они развивают координацию и умение правильно ориентироваться в пространстве, мышечное чувство, обучают важным навыкам или даже стимулируют зрение. Важно учитывать рекомендации офтальмолога и конкретный диагноз при формировании вариантов двигательной активности маленьких детей. Это необходимо для того, чтобы предупредить отрицательные последствия при неправильно подобранных нагрузках.

Другой особенностью детей с нарушением зрения является то, что при обучении конкретным навыкам и действиям требуется многократное их повторение «рука об руку». Причем это необходимо повторять до тех пор, пока действие не доведется до автоматизма.

Подбирать игрушки для маленьких детей с плохим зрением нужно крупные, яркие, с фактурной поверхностью (стимулирует развитие осязания и остаточное зрение), особенно интересны им музыкальные игрушки и те, которые издают определенные звуки.

В семье слабовидящий ребенок должен быть вовлечен в процесс реализации внутрисемейных обязанностей и выполнять их по мере возможности. Не нужно ограничивать его контакты с нормально-видящими детьми.

Психофизическая характеристика детей с нарушением зрения

В развитии слепого дошкольника можно выделить 3 общие закономерности:

• Такой ребенок несколько отстает в физическом и умственном развитии по сравнению со зрячим сверстником, так как активность в отношении освоения окружающего мира у него ниже;
• Периоды развития слепого ребенка не совпадают с таковыми у зрячих. Это происходит до тех пор, пока другие органы чувств не выработают механизмы компенсации отсутствия нормального зрения;
• Для развития слепого ребенка характерна диспропорциональность – одни стороны личности развиваются быстрее (речь, мышление), а другие – медленнее (овладение пространством, движения).

Важная характеристика детей с нарушениями зрения – из-за недостаточного развития координации движения слепые дошкольники неуклюжие и недостаточно уверенные. Так, при врожденной слепоте отставание в формировании навыка ходьбы может составлять 2-3 года. Импульсивность дошкольников на том же уровне, что и зрячих, но ввиду отсутствия достаточной координации импульсивность проявляется резче и ярче.

Профилактика нарушений зрения у детей

Чтобы надолго сохранить хорошее зрение, необходима профилактика его нарушений у детей. Заниматься этим следует с первых месяцев жизни малыша. Так, первый визит к офтальмологу здоровый ребенок должен совершить вместе с мамой в возрасте 1 месяца. Врач осуществит диагностику возможных врожденных проблем с органом зрения и даст рекомендации по профилактике нарушений зрения у детей. В возрасте 2-3 лет можно уже проверить по специальным таблицам остроту зрения. Ранняя диагностика позволит избежать в будущем многих проблем с учебой в школе.

Обычной пищи, даже при условии соблюдения принципов правильного и разнообразного питания, для здоровья глаз недостаточно. Как недостаточно и обычных поливитаминных комплексов - в них есть витамины А, В2, С, но отсутствуют другие жизненно необходимые структурам глаза элементы, в частности, ликопин, лютеин, зеаксантин. Поэтому в дополнение к ежедневному рациону созданы особые поливитаминные комплексы, например, специально разработанный для здоровья глаз БАД к пище «ЛЮТЕИН-КОМПЛЕКС® Детский», в состав которого входят вещества, необходимые для нормального функционирования органов зрения у ребенка: лютеин, зеаксантин, ликопин, экстракт ягод черники, таурин, витамины А, С, Е и цинк. Тщательно подобранный с учетом потребностей органов зрения набор биологически-активных компонентов обеспечивает детским глазам антиоксидантную защиту и снижает риск развития глазных заболеваний у детей, что особенно важно в возрасте от 7-ми лет и старше, когда начинаются первые серьезные зрительные нагрузки в начальной школе. Комплекс выпускается в виде приятных на вкус жевательных таблеток.

Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий.

Если ребенок умеет читать, он должен обязательно соблюдать правила гигиены чтения – не читать лежа, делать перерывы около 3-5 минут, выполняя специальную гимнастику для глаз. Также врачи рекомендуют ограничить просмотр телевизора и время компьютерных для игр.

БАД. Не является лекарством

Видео с YouTube по теме статьи:

Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения. Зрительное нарушение - это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град.

1.Разновидности нарушений зрения, их причины и последствия

Слепота может быть как врожденной, так и приобретенной после глазных болезней (глаукома, поражение зрительного нерва и др.). По характеру протекания заболевания зрительного анализатора разделяют на прогрессирующие и непрогрессирующие. К прогрессирующим заболеваниям врачи относят близорукость и дальнозоркость, к непрогрессирующим — астигматизм и катаракту. В случае различных нарушений адаптационной системы включаются резервные силы организма. Так, в зависимости от характера деятельности может осуществляться замена одного анализатора другим у слепых или совместная деятельность других анализаторов у слабовидящих. Так, в дело вступают компенсаторные механизмы. Самые распространенные нарушения глазодвигательного аппарата — косоглазие и нистагм. Косоглазие часто возникает как последствие травмы, интоксикации, кровоизлияния. У детей косоглазие проявляется на втором году жизни или становится заметным после тяжелой болезни или испуга. Косоглазие сказывается на познавательной деятельности ребенка и нуждается в лечении.

Нистагм, как правило, развивается еще при внутриутробном развитии и также нуждается в коррекции. При недостаточном освещении может развиться глазной спазм — аккомодация, приводящий к ослаблению зрения. Близорукость — при этом заболевании изображение находится впереди сетчатки. Близорукость меняет поведение и даже характер детей: они становятся рассеянными, горбятся при чтении, жалуются на частые головные боли. Для исправления близорукости применяются очки с двояковогнутыми линзами. Для лечения рекомендуют витаминные препараты, в особо тяжелых случаях необходимо вмешательство хирурга (если зрение падает более чем на 1 диоптрию в год и ребенок рискует потерять зрение). Дальнозоркость — ближняя точка ясного видения всегда отстоит от сетчатки глаза на большем расстоянии, чем у лиц с нормальным зрением. Разработаны специальные очки, устраняющие дальнозоркость. При любых нарушениях зрения дети используют свои слуховые, тактильные и моторные способности.

2.Особенности познавательного развития детей с нарушением зрения

Зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами:

· предметностью,

· избирательностью,

· осмысленностью,

· обобщенностью,

· апперцепцией и константностью,

· отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.

Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне. Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими. Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены. Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.

3.Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения

Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 —5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная, самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Слабовидящие дети показывают большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Однако восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой. Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности.

4.Особенности деятельности и общения слепых и слабовидящих детей

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая, а в младшем школьном — игра и учение. В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики. А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания. Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности. В психологической теории деятельности выделен принцип предметности: предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторных процессов, с формированием нравственных качеств, с формированием предметных и игровых действий, с развитием зрительного восприятия, физическим развитием и развитием ориентации в пространстве, с коррекцией и развитием средств общения. В игре проявляются различные типы социального поведения детей.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении. Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников, что для детей с нарушением зрения представляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Заключение

Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка.

Известно, что под влиянием воспитания природные задатки развиваются и совершенствуются, претерпевают существенные изменения. Это касается и детей с нарушениями слуха. С такими детьми постоянно ведется работа по формированию устной и письменной речи, развитию остатков слуха.

Список литературы

1. Глухов В. П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: - Секачев В. Ю.; 2011 г., 256 стр.

2. Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Практикум: - В. Секачев; 2011 г., 296 стр.

3. Кузнецова Л. Основы специальной психологии: - Академия; 2010 г., 480 стр.

4. Кулемина Ю. В. Основы специальной педагогики и психологии. Краткий курс: - Окей-книга; 2009 г., 128 стр.

5. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии: - Питер; 2011 г., 256 стр.

4.2. Психологические особенности детей с нарушениями зрения

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затрудненности зрительного отражения мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятии выпадает огромное ко-

личество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах

предметов и явлений. Компенсация этих пробелов в чувственном опыте

возможна только при активизации деятельности сохранных органов

чувств, в которой существенная роль принадлежит вниманию.

Существование высших видов внимания – произвольного и послепро-

извольного – непосредственно связано с деятельностью, в которой форми-

руются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание

личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направлен-

ность внимания. Включение лиц с дефектами зрения в активную деятель-

ность способствует преодолению трудностей в развитии непроизвольного

и строящегося на его основе произвольного внимания.

Выразительные движения формируются на основе зрительного вос-

приятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько от-

четливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При

наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие вырази-

тельных движений взрослых при той или иной ситуации затрудняется или

становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исче-

зает потребность в подражании. При отсутствии форменного зрения ти-

пичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица – нахму-

ривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту,

на который направлено внимание, и т.п. – полностью или частично отсут-

ствуют. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное вы-

ражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закреп-

ляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому

восприятию.

При отсутствии зрения в определенных условиях получает компенса-

торное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о

преобладании того или иного типа внимания не может быть решен одно-

значно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зави-

сит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чув-

ствительности, сколько от характера деятельности, в которой принимает

участие индивид.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к пере-

стройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, обра-

зованию новых внутри- или межанализаторных связей, относительному

или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зря-

чих, анализаторных систем. Относительное преобладание слуха или осяза-

ния над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остро-

те остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приво-

дят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию

нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В

процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-

слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-

вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента дви-

гательным.

Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидя-

щих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительно-

сти совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины

дефекта, исследования не дали однозначных результатов.

У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синесте-

зии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а

точнее – при воздействии раздражителя одной модальности возникающее

ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализа-

торной системе.

В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зри-

тельные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного

и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что одно-

значно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувст-

вительности можно лишь в отношении тотально слепых. Что касается сла-

бовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности ос-

тается зрение.

При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положи-

тельные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в ре-

зультате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового

анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях

Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интен-

сивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при

полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать

знаниями и реализовать их на практике.

У нормально видящих предметы и явления окружающего мира вос-

принимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощуще-

ния. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела,

особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно

дает эффект сенсибилизации – повышения тактильной чувствительности.

Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у сле-

пых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые прини-

мают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение

кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев

рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственный

порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у

слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно,

выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном

участке кожи объясняется специальной практикой слепых – чтением рель-

ефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указа-

тельный палец правой руки.

Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повы-

шенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые)

и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздействии дан-

ных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе дея-

тельности. Температурная чувствительность довольно широко использует-

ся слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже – в

познавательной деятельности.

Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и

для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых случаях, на-

пример при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей

рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализа-

цию болевых рецепторов.

Включение слепых в различные виды деятельности активизирует ра-

боту двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные огра-

ничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечно-

суставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое уча-

стие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке,

формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в по-

знавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект

сенсибилизации.

Однако чувствительность кинестетического анализатора при врож-

денной или рано приобретенной слепоте не достигает уровня нормы. Об-

наруженные более высокие по сравнению с нормой различительные поро-

ги мышечно-суставной чувствительности слепых обусловлены тем, что

при слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается

влияниям со стороны зрительного, способствующего уточнению сигналов

от проприорецепторов благодаря постоянному сопоставлению их с инфор-

мацией, получаемой визуально. При выпадении функций зрительного ана-

лизатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствитель-

ность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки сле-

пых. Известно, что абсолютно слепые способны на расстоянии ощущать

наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета

(дерева, стены и т.п.). Эти ощущения незрячих лишены предметности, не

информируют о качестве предметов и лишь приблизительно и не всегда

незрячий может судить по ним о величине и удаленности объекта.

Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувстви-

тельности слепых показывают некоторое ее повышение по сравнению с

нормой. Так же, как и другие рассмотренные выше виды чувствительно-

сти, вкус и обоняние слепых сенсибилизируются в процессе деятельности,

особенно при ориентировке в пространстве (обоняние) и в быту (обоняние

и вкус). Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, диффе-

ренцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направ-

ление распространения запахов.

Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют сле-

пым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование

ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объек-

том и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.

При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибуляр-

ного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориенти-

ровки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в

пространстве.

Изменение функций вестибулярного аппарата ведет к повышению его

чувствительности. В ряде опытов было показано, что при тотальной слепо-

те вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях луч-

ше, чем у нормально видящих.

Повышение различных видов чувствительности, способность тонко

дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенси-

руют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориен-

тации, деятельности инвалидов по зрению в целом.

Восприятие слепых и слабовидящих. Нарушение функций зрения

приводит к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощу-

щений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у

тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени

чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его

этапе – восприятии.

В норме у большинства людей формируется зрительный тип воспри-

ятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в филогенезе, так и

в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его

функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут

за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблюдается

зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наиболее

значительных снижениях остроты зрения (от 0,03–0,02 и ниже) и тоталь-

ной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть аде-

кватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожно-

механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязатель-

ного восприятия.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого

или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей

психологии. Проявление и развитие этих свойств зависят от того, в каком

виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического разви-

тия индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуци-

рованность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избиратель-

ность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением

активности отражательной деятельности, меньшим, по сравнению с нор-

мой, эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция

проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным

опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью

чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; со-

кращается зона константного зрительного восприятия; нарушается его це-

лостность.

Как показали исследования Ю.А. Кулагина, нервный корковый меха-

низм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия

зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится

невозможным образование временных нервных связей между мозговыми

центрами зрительного и других анализаторов.

Зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные

образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам воспри-

ятия нормально видящих, однако, как и последние, они, в целом, адекват-

но, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.

Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при абсо-

лютной слепоте, несмотря на то, что этот вид восприятия играет важней-

шую роль в процессах чувственного познания даже при наличии полно-

ценного зрения. Недостаточное развитие осязания, несоответствующее его

действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контроли-

рующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие

осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабови-

дящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоприятно сказыва-

ется на их познавательной и трудовой деятельности.

При наличии остаточного зрения у частичнозрячих и слабовидящих,

процессы познавательной и трудовой деятельности протекают, а точнее

должны протекать, при совместной работе осязания и зрения. Ведущая

роль той или иной анализаторной системы в отражении мира и контроля

над деятельностью должна при этом определяться состоянием зрительных

функций, свойствами отражаемых предметов и характером производимой

операции. Только при взаимодействии зрения и осязания, детерминиро-

ванного объективными условиями, возможно адекватное отражение дейст-

вительности.

Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении

цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия

нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения,

а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного вос-

приятия). Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качест-

во восприятия, его точность и полноту.

Одним из условий правильного отражения пространственных свойств

и отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди

частичнозрячих и слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсо-

лютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте

зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения затруд-

няет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубинности про-

странства.

Осязание является необходимым компонентом человеческой деятель-

ности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контроли-

рующие функции. И хотя полное возмещение утраченных функций невоз-

можно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения от-

ражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, во-

вторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие

протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необ-

ходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его

взаимодействие со средой, а культура осязания является одним из основ-

ных средств компенсации слепоты. Учитывая роль осязания в деятельно-

го труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся

товлению щеток, расщеплению слюды и др., ведущие к микротравмам, ме-

ханически стирающие и огрубляющие кожу рук.

В последнее время в деятельность слепых и слабовидящих все шире

внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифло-

приборы). Их назначение заключается в том, чтобы, по возможности, при-

близить объем информации, получаемой при нарушенном или отсутст-

вующем зрении, к объему той информации, которую получает нормально

Представления слепых и слабовидящих.

Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью

исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и

на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть

и в представлении. Первой характерной особенностью представлений сле-

пых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или

частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидя-

щих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно.

Характерными особенностями их представления являются фрагментар-

ность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и

вербализм.

Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и слабо-

видящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объек-

та зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ

лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит

сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зри-

тельного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, воз-

никающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессив-

ность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются

благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и

зрительного обследования объектов.

С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы

чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность обра-

зов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения,

выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотно-

шений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от

полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпадение же

большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и при-

знаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятст-

вуют образованию общих представлений, в которых отображаются наибо-

лее существенные свойства и признаки предмета.

Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от

типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для

них именно зрительное восприятие окружающего, и т.д.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают

большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении

лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зритель-

ных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного ана-

лизатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи

долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии

подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов

бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений

ослепших является одним из проявлений процессов памяти – забывания –

и подчиняется его закономерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ос-

лепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные

пространственные характеристики, для их познавательной и трудовой дея-

тельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое

трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только ус-

пешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и сущест-

венно расширяется сфера чувственного познания.

Память слепых и слабовидящих.

При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по

сравнению с нормой образования временных связей и выработка диффе-

ренцировок, что выражается в необходимости большого количества под-

креплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного

анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов (возбуж-

дения и торможения), отрицательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти слепых

и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания ма-

териала. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидя-

щих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить

недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки ло-

гической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некото-

рыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным

слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения,

классификации и т.д.). У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем

в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше

запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно

происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется по-

вышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запо-

минания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке на-

глядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несо-

вершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный

объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и

слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не са-

мим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом раз-

Протекание процессов памяти связано с ограниченными возможно-

стями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный матери-

ал. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недос-

таточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной

значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые мо-

гут получить только вербальные знания.

Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зре-

ния. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения,

возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения,

могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном,

учитывающем состояние зрительного анализатора, наглядно-действенном

обучении слепых и слабовидящих.

Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и

трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон

и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впослед-

ствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения

осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем пра-

вильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у

слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно

в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифи-

ческое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности об-

разов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного

или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания,

под которой подразумевается опознавание объектов как ранее восприни-

мавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим при-

знакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении суще-

ственных, специфических признаков.

Мышление слепых и слабовидящих.

Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных

отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или

серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в

частности формирование целостного образа, его дифференцированности и

возможность выделения существенных признаков и широких обобщений.

В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнитель-

ную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцес-

сивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм,

восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.

Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения

в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отра-

жаемых и являющихся объектом познания различных сторон действитель-

ности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражени-

ем свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессив-

ностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятст-

вующих формированию целостного образа, в результате чего страдают

сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудно-

стей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных,

характерных свойств и связей объектов познания.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравне-

ние, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении

двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой отно-

сительно элементарную форму познания, его важная роль определяется

тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все

мыслительные операции.

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии

серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затрудне-

ния, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или

сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной

утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объ-

ектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глуби-

на сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-

теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима

опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная

задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные

данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы

чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или

различия по несущественным либо по слишком общим, генерализованным

признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению ха-

рактерных признаков и существенных связей.

На операции сравнения основаны классификация и систематизация,

т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группи-

ровка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение не-

существенных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной

классификации и систематизации.

Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную

сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на

развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.

Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо не-

полноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной

мере устраняется основная причина замедленного развития мышления –

пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте,

отражается в области мышления в первую очередь именно на формирова-

нии понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной

особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение

двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения

действительности – чувственного и логического.

Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не

только к формализму, но и к искажению их содержания.

Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям

при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию поня-

тиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов

мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме,

и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на ос-

нове высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мыш-

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем разви-

тии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя

сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот

психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя со-

держание мышления, оно не может принципиально изменить его сущно-

сти. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут

быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направ-

ленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и

понятийное представлены в единстве.

Пространственная ориентация слепых.

Действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ори-

ентировочной деятельности, заключается в том, что при слепоте, во-

первых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность

восприятия пространства и соответственно пространственных представле-

ний, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать

мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков

пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее

автоматизацию. Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в

пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, вы-

двигает у слепых на первый план другие анализаторы.

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обыч-

но различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет

ведущую роль того или иного анализатора. Помимо внешних органов

чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды

чувствительности: вибрационная, температурная, статическая.

Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в

сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятель-

ные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощу-

щения достаточно подробно информируют слепых об окружающем про-

странстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в со-

стоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обна-

ружения цели.

Речевая деятельность слепых и слабовидящих.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе

адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основ-

ных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния

их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных – коммуникативной (общения), сигнификативной

(обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения – функций, в

тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение

этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных

особенностей в ее содержании, структуре и характере, а только указывает

на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного позна-

ния и направленный на ликвидацию его последствий в психическом разви-

тии личности аспект речевой деятельности.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для

слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранивши-

мися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представ-

ление о многих, недоступных для их восприятия, предметах и явлениях

действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах

психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово на-

правляет и уточняет его, при формировании представлений и образов во-

ображения, в ходе усвоения понятий и т.д. Только благодаря речи слепые

могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в

обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими

в общественно полезной деятельности.

Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально

не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при

слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих,

однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс

определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике

развития и накопления языковых средств и выразительных движений,

своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором

отставание формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается ус-

воение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и меха-

низма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подра-

жания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслу-

ховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у

слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов

(артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на ки-

нестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть

следствие полного или частичного нарушения возможности визуально от-

ражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со сле-

пым ребенком окружающих его людей. Современные исследования под-

твердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анали-

заторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны

речи – слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в про-

цессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. Ос-

новным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распро-

страненное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят пси-

хическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем

нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при

нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать послед-

ствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою

компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно

влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг

общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда ка-

честв личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнуто-

сти, аутизма, негативизма и др.).

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах:

количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов,

и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и

обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего

обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности

речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг,

слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, кото-

рый уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня

нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в

том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказы-

ваются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а

значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привя-

занным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо

чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое

значение.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и

непосредственно подражать внешним выразительным движениям окру-

жающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопро-

вождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению,

так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой

не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним

и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой

стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек су-

щественно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из не-

языковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и ра-

но приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизнен-

но формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у

ские движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются

слабо выраженными. У слепых наблюдается снижение внешнего проявле-

ния эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на

интонационном оформлении речи – в ее бедности и монотонности. Однако

развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помо-

гает преодолению этого недостатка.

циональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот, и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям – дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Например, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе накопления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуатив- но-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетельствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слухом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на первом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальнейшем часто увеличиваются.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

4.2. Психологические особенности детей с нарушениями зрения

Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте приводит к невозможности или затрудненности зрительного отражения мира, в результате чего из сферы ощущений и восприятии выпадает огромное ко-

личество сигналов, информирующих человека о важнейших свойствах предметов и явлений. Компенсация этих пробелов в чувственном опыте возможна только при активизации деятельности сохранных органов чувств, в которой существенная роль принадлежит вниманию.

Существование высших видов внимания – произвольного и послепроизвольного – непосредственно связано с деятельностью, в которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и сознание личности, в конечном итоге определяющие уровень развития и направленность внимания. Включение лиц с дефектами зрения в активную деятельность способствует преодолению трудностей в развитии непроизвольного и строящегося на его основе произвольного внимания.

Выразительные движения формируются на основе зрительного восприятия и подражательной деятельности и зависят от того, насколько отчетливо и осмысленно они воспринимаются ребенком от взрослых. При наиболее глубоких нарушениях зрения визуальное восприятие выразительных движений взрослых при той или иной ситуации затрудняется или становится невозможным, вследствие чего полностью или частично исчезает потребность в подражании. При отсутствии форменного зрения типичные для состояния внимания позы и сокращения мышц лица – нахмуривание бровей, наморщивание лба, фиксация взгляда, поворот к объекту, на который направлено внимание, и т.п. – полностью или частично отсутствуют. Для слепого в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закрепляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому восприятию.

При отсутствии зрения в определенных условиях получает компенсаторное развитие слуховое и осязательное восприятие. Однако вопрос о преобладании того или иного типа внимания не может быть решен однозначно, так как их развитие как у слепых, так и у нормально видящих зависит не только и даже не столько от состояния анализаторов и уровня чувствительности, сколько от характера деятельности, в которой принимает участие индивид.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых и слабовидящих взаимоотношений анализаторов, образованию новых внутриили межанализаторных связей, относительному или полному (при тотальной слепоте) доминированию иных, нежели у зря60

чих, анализаторных систем. Относительное преобладание слуха или осязания над зрением у некоторых частичнозрячих (при наиболее низкой остроте остаточного зрения) и их абсолютное доминирование у незрячих приводят не только к перестройке межанализаторных связей, но и к образованию нового, иного по сравнению с нормой, ядра сенсорной организации. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически- слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптиковестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

Кроме области зрительных ощущений частичнозрячих и слабовидящих, где повышение порогов и соответственно снижение чувствительности совершенно очевидно и находится в прямой зависимости от глубины дефекта, исследования не дали однозначных результатов.

У некоторых лиц с дефектами зрения наблюдается явление синестезии, при которой происходит переход ощущений одного вида в другой, а точнее – при воздействии раздражителя одной модальности возникающее ощущение вызывает ассоциативным путем ощущение в другой анализаторной системе.

В настоящее время экспериментально доказано, что утраченные зрительные функции замещаются большей частью деятельностью тактильного

и кинестетического анализаторов. Но необходимо иметь в виду, что однозначно решать вопрос о ведущей роли тактильно-кинестетической чувствительности можно лишь в отношении тотально слепых. Что касается слабовидящих, то у них основным видом ощущений во всей деятельности остается зрение.

При глубоких нарушениях зрения имеют место некоторые положительные изменения слуховой чувствительности, но возникают они не в результате потери зрения, а как следствие более активного участия слухового анализатора в последующей деятельности при изменившихся условиях жизни.

Слух слепых развивается в целом нормально и при условии его интенсивного применения в деятельности сенсибилизируется. Это позволяет при полном или частичном нарушении функций зрения успешно овладевать знаниями и реализовать их на практике.

У нормально видящих предметы и явления окружающего мира воспринимаются визуально, а у слепых играют важную роль кожные ощуще-

ния. В связи с этим резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, в познавательной и трудовой деятельности, что закономерно дает эффект сенсибилизации – повышения тактильной чувствительности. Изменение (повышение) тактильной чувствительности происходит у слепых не равномерно на всех участках кожи, а лишь на тех, которые принимают активное участие в актах осязания. Наиболее отчетливо повышение кожной чувствительности проявляется на ладонной поверхности пальцев рук. Как показывают эстезиометрические исследования, пространственный порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у слепых почти в два раза ниже (1,2 мм), а чувствительность, следовательно, выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном участке кожи объясняется специальной практикой слепых – чтением рель- ефно-точечного шрифта Брайля, ведущую роль в котором играет указательный палец правой руки.

Помимо повышения остроты осязания, у слепых наблюдается повышенная способность дифференцировать термальные (тепловые и ходовые) и болевые раздражители. Ощущения, возникающие при воздействии данных раздражителей, развиваются, совершенствуются у них в процессе деятельности. Температурная чувствительность довольно широко используется слепыми при ориентации в окружающем пространстве, в быту, реже – в познавательной деятельности.

Познавательное значение болевых ощущений для слепых, так же как и для нормально видящих, незначительно. Однако в некоторых случаях, например при нарушениях кожной чувствительности, при отсутствии кистей рук, слепым приходится для различения объектов использовать сигнализацию болевых рецепторов.

Включение слепых в различные виды деятельности активизирует работу двигательного анализатора, причем отсутствие или серьезные ограничения функций зрения ведут к увеличению удельного веса мышечносуставных ощущений в структуре чувственного отражения. Широкое участие данного вида чувствительности в пространственной ориентировке, формировании бытовых и трудовых навыков, овладении умениями в познавательной деятельности при дефектах зрения закономерно дает эффект сенсибилизации.

Однако чувствительность кинестетического анализатора при врожденной или рано приобретенной слепоте не достигает уровня нормы. Об62

наруженные более высокие по сравнению с нормой различительные пороги мышечно-суставной чувствительности слепых обусловлены тем, что при слепоте двигательный анализатор мало или вообще не подвергается влияниям со стороны зрительного, способствующего уточнению сигналов от проприорецепторов благодаря постоянному сопоставлению их с информацией, получаемой визуально. При выпадении функций зрительного анализатора получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность, которая проявляется в сфере пространственной ориентировки слепых. Известно, что абсолютно слепые способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета (дерева, стены и т.п.). Эти ощущения незрячих лишены предметности, не информируют о качестве предметов и лишь приблизительно и не всегда незрячий может судить по ним о величине и удаленности объекта.

Немногочисленные исследования обонятельной и вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое ее повышение по сравнению с нормой. Так же, как и другие рассмотренные выше виды чувствительности, вкус и обоняние слепых сенсибилизируются в процессе деятельности, особенно при ориентировке в пространстве (обоняние) и в быту (обоняние и вкус). Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, дифференцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направление распространения запахов.

Наряду с обонятельными вкусовые ощущения также доставляют слепым целый ряд сведений о качествах предметов, однако их использование ограничено необходимостью непосредственного соприкосновения с объектом и, кроме того, опасностью заражения, отравления и т. п.

При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки в связи с выключением зрительного контроля за положением тела в пространстве.

Изменение функций вестибулярного аппарата ведет к повышению его чувствительности. В ряде опытов было показано, что при тотальной слепоте вестибулярный аппарат развивается при прочих равных условиях лучше, чем у нормально видящих.

Повышение различных видов чувствительности, способность тонко дифференцировать внешние воздействия в значительной мере компенси-

руют отсутствие зрения в процессе пространственной и социальной ориентации, деятельности инвалидов по зрению в целом.

Восприятие слепых и слабовидящих. Нарушение функций зрения приводит к сокращению и редуцированию (ослаблению) зрительных ощущений у частичнозрячих и слабовидящих или полному их выпадению у тотально слепых. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени чувственного отражения, неизбежно должны отразиться на следующем его этапе – восприятии.

В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения (возникающее как в филогенезе, так и в онтогенезе) настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения его функций, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут за собой изменения типа восприятия. Как и в норме, у них наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при наиболее значительных снижениях остроты зрения (от 0,03–0,02 и ниже) и тотальной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть адекватно воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожномеханический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательного восприятия.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого или слабовидящего, оно обладает всеми свойствами, известными в общей психологии. Проявление и развитие этих свойств зависят от того, в каком виде восприятия они проявляются, а также от уровня психического развития индивида в целом. При слепоте и слабовидении наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим, по сравнению с нормой, эмоциональным воздействием объектов внешнего мира; апперцепция проявляется слабее, чем в норме, в связи с недостаточным чувственным опытом; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отображаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия; нарушается его целостность.

Как показали исследования Ю.А. Кулагина, нервный корковый механизм восприятия слепых принципиально идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется либо становится

невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.

Зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам восприятия нормально видящих, однако, как и последние, они, в целом, адекватно, правильно отражают окружающий мир во всей его сложности.

Наиболее полно возможности осязания раскрываются лишь при абсолютной слепоте, несмотря на то, что этот вид восприятия играет важнейшую роль в процессах чувственного познания даже при наличии полноценного зрения. Недостаточное развитие осязания, несоответствующее его действительным возможностям, объясняется тем, что зрение, контролирующее различные виды человеческой деятельности, тормозит развитие осязательного восприятия не только у нормально видящих, но и у слабовидящих и частичнозрячих, что в высшей степени неблагоприятно сказывается на их познавательной и трудовой деятельности.

При наличии остаточного зрения у частичнозрячих и слабовидящих, процессы познавательной и трудовой деятельности протекают, а точнее должны протекать, при совместной работе осязания и зрения. Ведущая роль той или иной анализаторной системы в отражении мира и контроля над деятельностью должна при этом определяться состоянием зрительных функций, свойствами отражаемых предметов и характером производимой операции. Только при взаимодействии зрения и осязания, детерминированного объективными условиями, возможно адекватное отражение действительности.

Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении цветоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих степенью полноты, точности и скорости отображения, а также сужением и деформацией зрительного поля (зона зрительного восприятия). Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качество восприятия, его точность и полноту.

Одним из условий правильного отражения пространственных свойств и отношений объективного мира является бинокулярное зрение. Среди частичнозрячих и слабовидящих довольно часто встречаются лица с абсолютной слепотой на один глаз или некорригируемой разницей в остроте зрения правого и левого глаза. Нарушение бинокулярного зрения затруд-

няет восприятие перспективы, ухудшает восприятие глубинности пространства.

Осязание является необходимым компонентом человеческой деятельности, а при утрате зрения компенсирует его познавательные и контролирующие функции. И хотя полное возмещение утраченных функций невозможно, так как, во-первых, кожные и мышечно-суставные ощущения отражают не все признаки предметов, воспринимаемые зрительно, вовторых, осязательное поле ограничено зоной действия рук и восприятие протекает более длительно, чем зрительное, осязание дает слепому необходимые знания об окружающем мире и достаточно точно регулирует его взаимодействие со средой, а культура осязания является одним из основных средств компенсации слепоты. Учитывая роль осязания в деятельности слепых, нужно считать противопоказанными для них операции ручного труда, вредно действующие на осязание. К таким видам труда относятся до недавнего времени рекомендовавшиеся для слепых операции по изготовлению щеток, расщеплению слюды и др., ведущие к микротравмам, механически стирающие и огрубляющие кожу рук.

В последнее время в деятельность слепых и слабовидящих все шире внедряются технические средства компенсации дефектов зрения (тифлоприборы). Их назначение заключается в том, чтобы, по возможности, приблизить объем информации, получаемой при нарушенном или отсутствующем зрении, к объему той информации, которую получает нормально видящий.

Представления слепых и слабовидящих.

Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Первой характерной особенностью представлений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представления являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Фрагментарность зрительных представлений частичнозрячих и слабовидящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ лишен целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов.

С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения, выделения существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотношений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от полноты отражения и чувственного сенсорного опыта. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию общих представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предмета.

Круг их представлений зависит уже не столько от возраста, сколько от типа высшей нервной деятельности, от того, насколько было важно для них именно зрительное восприятие окружающего, и т.д.

Зрительно-двигательно-слуховые временные нервные связи обладают большой устойчивостью. Эта устойчивость следов бывших раздражении лежит в основе сохранения представлений. Даже при отсутствии зрительных подкреплений (раздражения периферического конца зрительного анализатора), что наблюдается у ослепших, сложившиеся в свое время связи долгое время сохраняются и могут воспроизводиться ассоциативным путем.

Однако прочность представлений относительна, и при отсутствии подкреплений они постепенно разрушаются, происходит стирание следов бывших зрительных раздражений. Угасание зрительных представлений ослепших является одним из проявлений процессов памяти – забывания – и подчиняется его закономерностям.

Хотя распад зрительных представлений не нарушает способности ослепших ориентироваться в пространстве, различать осязательно основные пространственные характеристики, для их познавательной и трудовой деятельности зрительные образы памяти имеют огромное значение, которое трудно переоценить. На основе сохранных представлений не только успешно усваиваются знания, формируются умения и навыки, но и существенно расширяется сфера чувственного познания.

Память слепых и слабовидящих.

При нарушениях зрительных функций наблюдаются замедленные по сравнению с нормой образования временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большого количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных нервных процессов (возбуждения и торможения), отрицательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, в которых исследовались особенности памяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания материала. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих школьников, кроме уменьшения объема и скорости, можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти связаны с дефектами восприятия и обусловлены некоторыми недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием, а отсюда возникают трудности, испытываемые слепыми и слабовидящими в мыслительных операциях анализа и синтеза, сравнения, классификации и т.д.). У слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме, проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается начало и конец материала. У них наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала, что, вероятно, объясняется повышенной утомляемостью детей с дефектами зрения.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке на- глядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

Протекание процессов памяти связано с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный материал. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальные знания.

Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора, наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.

Мышление слепых и слабовидящих.

Функции мышления при слепоте не имеют никаких принципиальных отличий от его функций у нормально видящих. Однако выпадение или серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа, его дифференцированности и возможность выделения существенных признаков и широких обобщений. В связи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцес-

сивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.

Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за собой затруднения в сфере восприятия, затрудняют также и операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия, препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдают сравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или нескольких объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом или синтезом включается почти во все мыслительные операции.

В операции сравнения, основанной на анализе-синтезе, при наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научнотеоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание, причем чем сложнее мыслительная задача, тем более часто приходится опираться на конкретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия по несущественным либо по слишком общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей.

На операции сравнения основаны классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся у слепых выделение не70

существенных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.

Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления слепых.

Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического.

Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания.

Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при «сличении мысли и вещи», к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Пространственная ориентация слепых.

Действительная причина трудностей, испытываемых слепыми в ориентировочной деятельности, заключается в том, что при слепоте, вопервых, сужается поле и снижается точность и дифференцированность восприятия пространства и соответственно пространственных представлений, а во-вторых, значительно ограничивается возможность воспринимать мир дистантно. Указанные причины затрудняют формирование навыков пространственной ориентировки, делают невозможной в ряде случаев ее автоматизацию. Выпадение или нарушение функций зрения, играющего в пространственной ориентировке нормально видящих ведущую роль, выдвигает у слепых на первый план другие анализаторы.

Пространство, в котором приходится ориентироваться слепым, обычно различается по протяженности, заполненности и т.п., что и определяет ведущую роль того или иного анализатора. Помимо внешних органов чувств, при ориентировке слепых широко используются и другие виды чувствительности: вибрационная, температурная, статическая.

Взаимно дополняя друг друга, объединяясь в процессе восприятия в сложные комплексы, слуховые, кожные, мышечно-суставные, обонятельные, вибрационные, статические, а у частичнозрячих и зрительные ощущения достаточно подробно информируют слепых об окружающем пространстве, благодаря чему они при известном навыке оказываются в состоянии успешно решать задачи выбора, сохранения направления и обнаружения цели.

Речевая деятельность слепых и слабовидящих.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества, независимо от состояния их анализаторских систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных – коммуникативной (общения), сигнификативной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения – функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных особенностей в ее содержании, структуре и характере, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом развитии личности аспект речевой деятельности.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представление о многих, недоступных для их восприятия, предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т.д. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности.

Поскольку речевая деятельность при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрения накладывают на этот процесс определенный отпечаток, вносят специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставание формирования речевых навыков и языкового чутья.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи – слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. Ос-

новным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию. Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, что тормозит формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутости, аутизма, негативизма и др.).

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение числа используемых и понимаемых слов,

и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое значение.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи партнеров по общению, так и на внешнем оформлении речи самих слепых. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним

и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой

стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано приобретенной слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными. У слепых наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что сказывается на интонационном оформлении речи – в ее бедности и монотонности. Однако развивающаяся у слепых способность к речевой подражательности помогает преодолению этого недостатка.

4.3. Психологические особенности детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата

Особенности психического развития детей с церебральным параличом. Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом (от 5 до 9 в разных регионах страны).

Только по Москве насчитывается около 4 тысяч таких детей.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. ДЦП проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нару-

шения, на другом – минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью изза нарушений манипулятивной функции. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

ДЦП возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробный (пренатальный) период, в момент родов (интранатальный) или на первом году жизни (в ранний постнатальный период). Наибольшее значение в возникновении ДЦП придают сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов способны оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно их действие в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т.е. в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся: инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (ви76

русные инфекции, краснуха, токсоплазмоз); сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации; облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах); некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок); несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови.

Гемолитическая болезнь новорожденных может возникнуть в тех случаях, когда мать резус-отрицательна, отец – резус-положителен, а плод унаследовал резус-принадлежность от отца. В основе гемолитической болезни лежит разрушение (гемолиз) эритроцитов плода под влиянием резусантител матери. Заболевание плода развивается в среднем у одной из 25 – 30 резус-отрицательных женщин. С каждой последующей беременностью вероятность резус-конфликта повышается.

Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений – например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;

2) выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;

3) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами: вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечносуставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.

Около 25% детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различи- тельной деятельности слухового анализатора. У 20–25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме. В таких случаях особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные на78

рушения звукопроизношения. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п), затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заменяет другими звуками).

При всех формах ДЦП имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз – невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушено.

У детей с церебральным параличом вследствие двигательных нарушений восприятие себя («образ себя») и окружающего мира нарушено. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна парциальность их нарушений. Отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия «далеко», «близко», «дальше» заменяются у них определениями «там» и «тут». Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с ДЦП с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы

– круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена

недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений).

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений – замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности, и пониженной переключаемостью психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается обычно целенаправленная деятельность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.

Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной кор- рекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии. У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности – абст- рактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астатической формах ДЦП.

Следует осторожно оценивать тяжесть поражения двигательной, речевой и особенно психической сферы в первые годы жизни ребенка с двига80

тельными нарушениями. Тяжелые нарушения двигательной сферы, речевые расстройства могут маскировать потенциальные возможности ребенка. Нередки случаи гипердиагностики умственной отсталости у детей с тяжелой двигательной патологией.

Ряд нарушений познавательной деятельности характерен для определенных клинических форм заболевания. При спастической диплегии наблюдается удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речевого ответа, не представляет для детей с данной формой ДЦП особых трудностей. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, часто зеркально изображают асимметричные фигуры, с трудом осваивают схему тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выражающиеся в трудностях глобального восприятия количества, сравнения целого и частей целого, усвоения состава числа, восприятия разрядного строения числа и усвоения арифметических знаков. Отдельные локальные нарушения высших корковых функций – пространственного гнозиса и праксиса, функции счета (последнее принимает иногда форму выраженной акалькулии) – могут наблюдаться и при других формах ДЦП, однако несомненно, что эти нарушения чаще всего отмечаются при спастической диплегии.

У детей с правосторонним гемипарезом часто наблюдается оптикопространственная дисграфия. Оптико-пространственные нарушения проявляются при чтении и письме: чтение затруднено и замедлено, так как дети путают сходные по начертанию буквы, на письме отмечаются элементы зеркальности. У них позже, чем у сверстников, формируется представление о схеме тела, они долго не различают правую и левую руку.

Структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетической форме ДЦП отличается своеобразием. У большинства детей в связи с преимущественным поражением подкорковых отделов мозга интеллект потенциально сохранный. Ведущее место в структуре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения (гиперкинетическая дизартрия). Дети испытывают затруднения при выполнении заданий, требующих речевого оформления, и легче выполняют визуальные инструкции. Для гиперкинетической формы ДЦП характерно удовлетвори-

тельное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности обучения чаще связаны с нарушениями речи и слуха.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом: у детей с сохранным интеллектом – реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков – реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.

У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.

Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение по82

стоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. По данным Э.С. Калижнюк, отмечается некоторая корреляция между характером неврологических расстройств (формой ДЦП) и эмоциональными и характерологическими особенностями больных: дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с окружающими, глубоко переживают физический дефект; дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию, переоценивают свои возможности.

Итак, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Особенности личности детей с церебральным параличом.

Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней, а также незрелость поздно формирующихся мозговых систем. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций.

Выделяют простой (неосложненный) психический инфантилизм, к нему относят также гармонический инфантилизм. При этой форме психическая незрелость проявляется во всех сферах деятельности ребенка, однако преимущественно в эмоционально-волевой. Наряду с неосложненной формой психического инфантилизма выделяют осложненные формы.

Основным признаком психического инфантилизма считается недоразвитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собст-

венно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особенности составляют в совокупности феномен «школьной незрелости», выявляющийся на первом этапе школьного обучения.

Данные о развитии лобной коры и ее роли в организации сложных форм поведения и деятельности человека и особенности клинической картины при психическом инфантилизме дали основание М.С. Певзнер утверждать, что в основе психического инфантилизма лежит недоразвитие лобных и диэнцефально-лобных систем коры больших полушарий головного мозга.

Поражение незрелого головного мозга при детском церебральном параличе приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в замедленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием развития этого типа отклонений личности является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, связанных с двигательной и речевой недостаточностью.

Незрелость больных детей, преимущественно их эмоциональноволевой сферы, нередко сохраняется и в старшем школьном возрасте, препятствует их школьной, трудовой и социальной адаптации. Эта незрелость имеет дисгармоничный характер. Отмечаются случаи сочетания незрелости психики с чертами эгоцентризма, иногда со склонностью к резонерству; у отдельных детей эмоционально-волевая незрелость сочетается с ранними проявлениями сексуальности. Признаки незрелости эмоциональноволевой сферы у детей старшего школьного возраста, проявляющиеся в поведении, повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия, в целенаправленной интеллектуальной деятельности, повышенной внушаемости, имеют, однако, иную окраску, нежели у детей более раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь преобладает двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, наблюдаются бедность и однообразие игровой деятельности, легкая истощаемость, инертность. Отсутствует детская живость и непосредственность в проявлении эмоций.

Выделено три варианта осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом. Первый, невропатический, вари84

ант осложненного инфантилизма представляет собой сочетание психического инфантилизма с проявлениями невропатии. Для невропатии, или врожденной детской нервности, характерна повышенная возбудимость и значительная неустойчивость вегетативных функций нервной системы. Дети с невропатией отличаются повышенной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, часто заторможенностью в поведении, проявляющейся в виде пугливости, страха перед всем новым.

При невропатическом варианте психического инфантилизма дети с церебральным параличом отличаются сочетанием несамостоятельности, повышенной внушаемости с тормозимостью, пугливостью, неуверенностью в своих силах. Они обычно бывают чрезмерно привязаны к матери, с трудом адаптируются к новым условиям, долго привыкают к школе. В школе у многих из них наблюдаются случаи проявления повышенной робости, застенчивости, трусливости, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации, иногда при повышенной самооценке. Все эти особенности личности могут быть причиной нарушений адаптации к школе, вообще к социальному окружению в целом. У детей нередко возникают ситуационные конфликтные переживания в связи с неудовлетворением их стремления к лидерству, эгоцентризмом и неуверенностью в своих силах, повышенной тормозимостью и пугливостью.

Не найдя признания у сверстников, некоторые из этих детей проявляют склонность к уходу в свой внутренний мир фантазии, у них развивается чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии свойств личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды тормозные варианты поведения могут стать привычными, что будет способствовать формированию характерологических отклонений тормозного типа.

«Аффект неадекватности» при невропатическом варианте психического инфантилизма проявляется в различных формах. Одной из форм являются реакции протеста, которые представляют собой преходящие расстройства поведения, возникающие на основе аффективных переживаний (переживания обиды, ущемленного самолюбия и т.д.). Для реакций протеста характерна определенная избирательность и направленность.

При невропатическом варианте психического инфантилизма у детей с церебральным параличом преобладают реакции пассивного протеста. Они

проявляются в отказе от еды, от устного общения с определенными лицами (избирательный мутизм), в уходах из дома или из школы; иногда они проявляются в виде нарушений отдельных соматовегетативных функций: рвоты, энуреза (недержания мочи), энкопреза (недержания кала).

Значительно реже как результат пассивного протеста может возникать суицидальное поведение, которое проявляется либо только в мыслях и представлениях, либо в совершении суицидальной попытки.

Наиболее частым проявлением пассивного протеста у учащихся с церебральным параличом может быть отказ от выполнения тех или иных требований учителя или воспитателя. При неправильном воспитании в семье – отказ от выполнения требований родителей.

Формой проявления «аффекта неадекватности» у учащихся с церебральным параличом могут быть также реакции отказа. Они проявляются в пассивности ребенка, в отказе от его обычных желаний и стремлений, нередко в бездумном характере его ответов, в отсутствии стремления к контакту с окружающими. Ребенок остро переживает потерю перспективы и как бы отказывается от притязаний.

Закрепление вышеописанных форм поведения, проявляющихся в виде пассивного протеста, отказа, при неправильном воспитании способствует так называемому патохарактерологическому формированию личности тормозного типа. Это психогенно обусловленное развитие личности в связи с действием длительное время психотравмирующей ситуации и неправильным воспитанием. При этом отдельные отрицательные черты характера закрепляются; из них складываются определенные сочетания, присущие тому или иному варианту патохарактерологического развития. Так, при тормозном варианте возникает сочетание таких черт характера, как неуверенность в себе, тормозимость, обидчивость, склонность к страхам. У детей с церебральным параличом этому в значительной степени способствует воспитание по типу гиперопеки, которое ведет к подавлению естественной активности ребенка, его стремления к самостоятельности; в результате у ребенка постепенно начинают закрепляться ощущение зависимости от взрослых, неуверенность в себе, пассивность, робость как устойчивые свойства личности.

У некоторых детей с церебральным параличом закрепление тормозных форм поведения носило компенсаторный характер. Это наблюдалось обычно при тяжелых двигательных и речевых нарушениях у детей с со86

хранным интеллектом. Тормозимостью, замедленностью реакций, отсутствием активности и инициативы дети как бы старались завуалировать свои речедвигательные дефекты. Владея развернутой фразовой речью, дети, маскируя тяжелые нарушения звукопроизношения, только односложно отвечали на задаваемые им вопросы, сами же их никогда не задавали, часто отказывались при этом выполнять доступные им двигательные задания. Подобные типы поведения чаще наблюдались у детей со спастической диплегией.

Второй вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом представляет собой сочетание психического инфантилизма с симптомами раздражительной слабости. Данный вид описан в литературе как цереброастенический вариант осложненного инфантилизма. Проявления эмоционально-волевой незрелости у этих детей сочетаются с повышенной эмоциональной возбудимостью, с нарушениями внимания, нередко и памяти, низкой работоспособностью. Поведение данных школьников отличается повышенной раздражительностью, несдержанностью; характерной для этих школьников является склонность к конфликтам с окружающими, сочетающаяся с чрезмерной психической утомляемостью, непереносимостью психического напряжения. Трудности в обучении данных детей связаны не только с недоразвитием эмоциональ- но-волевой сферы, но и с их повышенной психической утомляемостью, быстрым истощением активного внимания. Настроение у них крайне неустойчивое, иногда проявляется с оттенком недовольства, раздражения. Эти дети требуют к себе постоянного внимания, одобрения своих действий; в противном случае возникают вспышки недовольства, гнева, которые обычно заканчиваются слезами. У них наиболее часто наблюдаются аф- фективно-возбудимые формы поведения, однако в новой для них обстановке может, напротив, проявляться повышенная тормозимость.

У детей этой труппы часто отмечаются неправильные взаимоотношения с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на дальнейшем развитии их личности. Особенностью школьного возраста является возникновение новой социальной потребности найти свое место в коллективе сверстников. Если эта потребность не реализуется, могут возникнуть различные аффективные реакции, проявляемые в форме обидчивости, озлобленности, замкнутости, иногда агрессивного поведения.

Третий вариант осложненного психического инфантилизма у школьников с церебральным параличом относится к так называемому органическому инфантилизму, описанному отечественными психиатрами.

В основе органического инфантилизма – сочетание незрелости эмо- ционально-волевой сферы с нарушениями интеллектуальной деятельности, проявляющимися в виде инертности, тугоподвижности мышления, при наличии низкого уровня в развитии операции обобщения. Эти дети часто бывают двигательно расторможены, благодушны, у них грубо нарушена целенаправленная деятельность, снижен уровень критического анализа своих действий и поступков.

Повышенная внушаемость сочетается у них с проявлениями упрямства, плохой переключаемости внимания. Отмечаются у этих детей более выраженные, чем в ранее рассмотренных вариантах, случаи проявления нарушения внимания, памяти, снижения уровня работоспособности.

Проявления органического инфантилизма чаще наблюдались при ато- нически-статической форме церебрального паралича, когда имеет место поражение или недоразвитие лобно-мозжечковых структур. Это связано с той ролью, которую играет лобная кора в развитии целенаправленной деятельности, мотивации, т. е. того уровня психического развития, который является необходимым для формирования так называемого ядра личности.

Эмоционально-волевые расстройства при органическом инфантилизме характеризуются большой дисгармонией. Наряду с чертами «детскости», повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью суждений для этих детей характерными являются склонность к «расторможению» влечений, недостаточно высоко развитая критичность; элементы импульсивности сочетаются у них с проявлениями инертности.

Эти дети при клинико-психологическом обследовании в начале обучения показывают низкий уровень личностной готовности к обучению. Самооценка и уровень притязаний у них были неадекватно завышенными; отсутствовала и адекватная реакция на неуспех. При воздействии дополнительных неблагоприятных факторов окружающей среды у этих детей наблюдалось формирование склонности к развитию характерологических отклонений возбудимого типа. Дети становились двигательно беспокойными, раздражительными, импульсивными, не способными адекватно учитывать ситуацию, были некритичны к себе и своему поведению. Подобные формы поведения имели тенденцию к закреплению.

1.5 Характеристика слепых детей

Существуют разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, при которой полностью утрачиваются светоощущение и цветоразличение; практическая слепота, при которой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение, позволяющие в известной мере воспринимать свет, цвета, контуры и силуэты предметов.

Слепота у детей может быть врожденной и приобретенной. Врожденная слепота бывает следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития или наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота наступает вследствие заболеваний органов зрения (сетчатки, роговицы, сосудистого тракта и др.), заболеваний центральной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит, опухоли мозга, локализующиеся в некоторых его участках), осложнений после перенесенных инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), осложнений после общих заболеваний организма (грипп и др.), травматических повреждений мозга (ушибы или ранения головы); травматических повреждений глаз.

Процесс развития слепых детей подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие зрячих детей. Однако утрата зрения, играющего столь важную роль в жизни и деятельности человека, обусловливает некоторые особенности в развитии слепых детей. Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального (воспринимаемых зрением) характера - свет, цвета и т. п.-не воспринимаются слепыми непосредственно. Большие затруднения возникают у слепых детей в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов, движения предметов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт слепых детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении, гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.

При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориентировочной реакции, особенно на звуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у слепых ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки слепых в окружающей действительности.

Процесс формирования сенсорного опыта у слепых детей замедлен и имеет свои особенности, требующие применения специальных коррекционно-педагогических средств воздействия. Слепота обусловливает задержки в формировании движений, проявляющиеся, в частности, при занятиях физкультурой. Чтобы преодолеть этот недостаток, применяют специальные приемы, способствующие выработке у слепых детей навыков контроля своих движений на основе слуховых, кожных и двигательных ощущений. У некоторых детей в связи с утратой зрения наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, проявляется негативизм. Нередко явно выраженные тяжелые переживания возникают в связи с неудачами в учении, труде, в повседневной жизни. Правильно организованная система воспитания и обучения помогает преодолеть такие отрицательные явления.

Особенности слепых детей не отражаются на развитии высших форм психической деятельности. В процессе воспитания и обучения, в связи с овладением системой знаний, умений и навыков отрицательные явления слепоты постепенно преодолеваются и развиваются противодействующие процессы компенсации. Пути и способы компенсации зависят от содержания, методов, условий и организации обучения.

У ослепших детей огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играют зрительные представления, сохранившиеся в памяти.

Большое значение в компенсации слепоты имеет формирование социальных мотивов деятельности, идейной направленности, сознательности. Пути и степень развития компенсации зависят также от того, в каком возрасте утрачено зрение, от причин, вызвавших слепоту, от наличия остаточного зрения, от наличия и тяжести нарушений центральной нервной системы и функций всего организма детей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ (5-6 ЛЕТ)

2.1 Диагностика уровня формирования восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (5-6 лет)

Для оказания помощи педагогу педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены методики диагностики перцептивного развития. В ходе занятий по этим методикам выявляется наличие или отсутствие у ребенка зрительного внимания, представлений, возможностей опознавания изображений, элементарных навыков работы с наглядным материалом.

В предложенные ниже методики включаются задания разной степени сложности, которые рассчитаны на работу с детьми старшего дошкольного

Методика 1. Зрительное опознавание изображений с усиленными признаками

Это самая простая методика предназначена для того, чтобы выявить среди детей с низким зрением тех, которые смогут заниматься по курсу развития зрительного восприятия. На рис. 1.1. – 1.3. (см. приложение 1) и 2.1. (см. приложение 2) представлены геометрические фигуры и предметные изображения, окрашенные в черный и основные хроматические цвета.

Для выполнения первого задания потребуется 2 набора карточек. Один из них включает 5 карточек с изображениями, соответствующими рис. 1.1. – 1.3. и 2.1., или другими изображениями выбранными педагогом. Второй набор содержит те же 5 изображений и дополнительно несколько «лишних» изображений, если уровень развития ребенка это позволяет. В противном случае второй набор также должен состоять из 5 карточек.

Ребенку последовательно предъявляются карточки из первого набора. Ребенок должен из «своего» набора выбрать изображение, идентичное предъявляемому (невербальная форма применения методики).

Во втором задании участвует только первый (базовый) комплект карточек. Педагог последовательно предъявляет ребенку изображения и просит его назвать форму и цвет фигур (вербальная форма). При рассматривании каждого рисунка ребенку может быть задан вопрос: где находится та или иная фигура – вверху, внизу, справа или слева? Таким образом педагог получит информацию о восприятии ребенком основных признаков изображений: формы, цвета, местоположения в пространстве. Если ребенок не выполняет оба задания, то это свидетельствует о том, что его зрительные функциональные возможности недостаточны для занятий по курсу нижеизложенных методик, В случае выполнения двух или даже только первого задания с детьми может проводиться дальнейшая коррекционная работа

Методика 2. Зрительное опознавание объемных и плоских объектов и их соотнесение

Для работы подбираются объекты, с которыми ребенок сталкивается в быту и которые имеют для него особую значимость (посуда, одежда, мебель и т.д.). Самое простое задание этой методики – соотнесение объемного и двух плоскостных объектов, один из которых является изображением объемного. Наиболее сложное задание состоит в необходимости выбора из семи изображений одного, которое соответствует объемному объекту. Задания выполняются как на вербальном (соотнесение объектов по сходству без их называния), так и на вербальном уровне (с называнием объектов).

В этой методике были выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: «Ты уверен? Посмотри внимательно». Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: «правильное выполнение с помощью»; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: «неправильное выполнение». Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла – если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл – если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов – неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).

Методика 3. Развитие зрительно-моторных координаций

Наиболее простые задания этой методики состоят в прослеживании с помощью руки и глаза, либо волнистых, либо ломаных линий, изображенных на листах белой бумаги.

В моем варианте рис. 1.4 (см.приложение 1) используется тестовый лист, на котором изображены две перепутанные линии; в конце и в начале каждой линии находятся фигурки; в начале обеих линий – пастух, в конце одной линии – овечка, в конце другой – свинья. Детям предъявляется тестовый лист и задается (а) вопрос: «Посмотри на картинку! Что здесь нарисовано?» Ребенок должен рассмотреть рисунок, опознать изображения, назвать их. Если ребенок не находит или не называет какое-нибудь изображение, педагог обращает внимание ребенка вопросом: «Посмотри внимательно! Что изображено внизу (вверху, слева, справа и т.д.)?» После того как ребенок узнает и опишет изображения, (б) он должен «пройти» фломастером по двум тестовым линиям. Ребенку дается следующая инструкция: «Если пастушок пойдет по одной тропинке, то придет к овечке, а если по другой – придет к свинье. Тропинки очень запутанные. Они идут через болото, и сходить с тропинки нельзя. Возьми фломастер и проведи пастушка по тропинке».

В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла – прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла – прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл – прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов – невыполнение задания.

Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.

Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке

Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. В моем исследовании один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий (рис.1.5.) (см. приложение 1), другой (б) – пересечение волнистых линий без четких границ (рис.2.2.) (см. приложение 2). Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: «На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии» (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.

После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: «Это - то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов» (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).

В протоколе фиксируется: 1) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании; 2) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет «проходить» лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание); 3) заход в тупики лабиринта; 4) остановки при прохождении лабиринта; 5) время прохождения каждого лабиринта; 6) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики «Лабиринты» оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп. 1 – 2 и 5 – 6 отдельно. Пункты 3 – 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.

Оценки за выполнение задания:

1 балл – есть предварительная ориентировка;

0 баллов – нет предварительной ориентировки;

2 балла – зрительная ориентировка;

1 балл – зрительно-моторная ориентировка;

2 балла – в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).

1 балл – в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).

0 баллов – более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).

3 балла – прохождение лабиринта в течение 1 мин.

2 балла – прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.

1 балл – прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.

0 баллов – прохождение лабиринта более чем за 2 мин. 30 сек.

2 балла – прохождение лабиринта от начала до конца.

1 балл – прохождение половины лабиринта.

0 баллов – прохождение менее половины лабиринта.

Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу

Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 – 10 лет с остаточным зрением. В моем исследовании картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).

Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов рис. 1.6. (см. приложение 1).

В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в).

3 балла – составление целой картинки без помощи учителя.

2 балла – составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранногоребенком элемента и т.д.).

1 балл – самостоятельное составление только части изображения.

0 баллов – невыполнение задания.

2.2 Анализ результатов детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Анализ по методике 1.

1. Вика Е.- сумела опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

2. Юля В. - сумела опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

3. Рома Д. - сумел опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

4, Саша Т. - сумел опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.

5. Вадим М – не смог опознать изображения, не подходит для этого курса.

Анализ по методике 2.

1. Вика Е.- сумела опознать объемные и плоскостные обьекты, присутствует пространственное представление.

2. Юля В. .- сумела опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

3. Рома Д.- сумел опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

4. Саша Т. .- сумел опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.

Анализ по методике 3.

1. Вика Е.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями справилась.

2. Юля В.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями практически справилась.

3. Рома Д.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями практически справился.

4. Саша Т.- зрительно-моторная координация развита плохо. Задание выполнил частично

Анализ по методике 4

1. Вика Е.- пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично

2. Юля В.- пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично

3. Рома Д. - пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.

4. Саша Т. - пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.

Анализ по методике 5

1. Вика Е.- зрительное восприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.

2. Юля В. - зрительное восприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.

3. Рома Д.- зрительное восприятие развито слабо, с заданием справился частично.

4. Саша Т. - зрительное восприятие развито слабо, с заданием справился частично.

Во время проведения диагностики, дети проявляли заинтересованность, но во время проведения отвлекались, теряли интерес к выполнению, т.к. при зрительных нарушениях снижается точное и полное восприятие, также скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов. В общем пространственные представления и зрительные восприятия развиты в средней степени. Своевременно начатая коррекционно-воспитательная работа способствует развитию пространственных представлений у детей и с более тяжелыми нарушениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Здоровье ребенка (физическое и духовное), зависит от того, каким он увидит окружающий мир, каким мы его представим. Одна из главных задач педагогов и родителей – дать ребенку как можно больше естественных знаний для более точного выражения себя и своего поведения.

Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период – один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир.

За время работы, по разделу “Зрительное восприятие” с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, думаю достигли неплохих результатов. На мой взгляд воспитатель выполняет главную роль во всестороннем развитии ребенка. От воспитателя зависит многое. Чем больше он будет уделять ребенку внимания, тем более развитым будет ребенок. Если воспитатель стремится дать детям знания, эмоционально излагает новый материал, то с уверенностью можно сказать, что успех будет достигнут.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений.-Л.: Из-во ЛГУ, 1961.-Гл. 1-2.-455с.

2. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессе познания и труда.-М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.-Гл.1.

3. Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых и их занятиях.-Спб,1889.-С. 69.

4. Буткина Г.А. Некоторые вопросы затруднения социально-психологической адаптации взрослых слепых//Дефектология.-1977.-№6.

5. Виллей П. Педагогика слепых: Пер. с франц./Под. ред. Гандера.-М.: Учпедгиз, 1936.-С. 70-71.

6. Вишев И.В. Некоторые проблемы социально-психологической реабилитации незрячего преподавателя в ВУЗе//Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.-М.: Из-во ВОС, 1983.-С. 27.

7. Выготский Л.С. К психологии и педагогики детской дефектности.-Дефектология.-1974.-№3.-С.71-76.

8. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка.// Соб. соч.-М.: Педагогика, 1982.-Т.5.

9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М.: Из-во АПН РСФСР, 1960.-С.55-57.

10. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.-М.: Педагогика, 1983.-Т.5.

11. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии: Учебник для ВУЗов.-М.: Из-во Юристъ, 1996.-631 с.

12. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.-М.: Просвещение, 1956.-Гл. I-III/

13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.-М.: Просвещение, 1973.-Гл. I-III/

14. Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.-С.3-18.

15. Зотов А.И. Очерк по теории зрительных ощущений.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971.-Гл. 1-3.-164с.

16. Зотов А.И., Зотов Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых и слабовидящих школьников.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.-С.69-83.

17. Киселёв В.Н. Из опыта обучения незрячих студентов на математических факультетах ЛГУ//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.-М.: Из-во ВОС,1983.-С. 27.

18. Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни.-М.: Учпедгиз, 1946.-191 с.

19. Кондратов А.Г. Тифлопсихология.-М.: Просвещение, 1985.-Гл. 3.-208 с.

20. Кондратов А.М. Восстановление трудоспособности слепых: Учебно-методическое пособие.-М.: Из-во ВОС, 1976.-143 с.

21. Корман Б.О. О специфике работы в коллективе ВУЗа незрячего зав. кафедрой гуманитарного профиля// Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.-М.: Из-во ВОС, 1983.

22. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.-М.: Просвещение, 1969.-Гл. IV.

23. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.-М.: Просвещение, 1989.-110 с.

24. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена.-1973.-Гл. III.

25. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.-155 с.

Вследствие объективных причин (болезнь детей) в эксперименте принимало участие 5 детей, проявлявших особый интерес к занятиям изобразительной деятельностью. Опытно - экспериментальную работу по развитию декоративного творчества детей старшего дошкольного возраста средствами декоративной композиции мы строили в три этапа: 1 - констатирующий эксперимент; 2 - формирующий эксперимент; 3 - итоговый...

Народ, другой образ жизни, их начинает интересовать мир природы. Все это есть в сказках разных народов, отобранных в программе целенаправленно. Глава 3. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста 3.1 Анализ развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Исследование проводилось на базе МДОУ №43 « ...

В усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха (№ 10, с 243). 1.3. Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФН В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и...