Развитие психики ребенка представляет собой сложный, длительный, непрерывный процесс, который происходит за счет влияния разного рода факторов. Это факторы социальные и биологические. В данной статье мы подробно рассмотрим особенности психического развития детей на разных возрастных этапах и поговорим о том, на что родителям обратить внимание.

Как формируется нервная система

Когда ребенок рождается, масса его головного мозга составляет около 1/8 массы тела. К первому году жизни мозг увеличится вдвое, а к трем годам он уже будет в три раза больше, чем при рождении и составит 1/13 массы тела. Отсюда следует понимать, что после рождения головной мозг не просто не перестает расти, а он продолжает активно формироваться. Так, образуются извилины, мелкие и крупные, бороздки. Активно развивается слабый от рождения мозжечок. Незрелость мозга новорожденного, тем не менее, не влияет на систему безусловных рефлексов. Врожденные навыки не только помогают малышу питаться, контактировать с окружающим миром, но и позволяют в дальнейшем формировать более сложные формы деятельности. Так, с самого раннего возраста малыш будет проявлять недифференцированный характер реакций. Однако развитие нервной системы в первый год его жизни будет самым быстрым и энергичным . Дальше темпы развития будут более замедленными, но приобретут иной характер и будут направлены уже не на формирование и развитие рефлекторной системы, а на развитие психических навыков.

Этапы формирования психики

В медицине разделяют несколько этапов формирования детской психики. Поговорим о них подробнее:

1. Моторный этап. Он характеризуется приобретением новых навыков моторной системы. Актуален для первого года жизни малыша.
2. Сенсорный этап. Является продолжением моторного и характерен для возраста до 3 лет. В этот период движение ребенка становятся более осознанными, уверенными и целенаправленными. Кроме того, сенсорная моторика становится своеобразной базой для формирования остальных, более сложных, психических функций.
3. Аффективный этап. Он длится до подросткового возраста ребенка, почти до 12 лет. В этот период деятельность ребенка будет приобретать более индивидуальный характер и стремиться к постоянству индивидуальности.
4. Идеаторный этап. Характерен для детей 12-15 лет. В это период появляется абстрактность мышления, усложняются понятия, умозаключения, более глубокими становятся суждения. В уме дети начинают строить предварительные планы поступков.

В отдельные периоды жизни ребенка возможны психические нарушения. Они обусловлены чрезмерно быстрым формированием не только психических, но и физических качеств, что может вылиться в виде напряжения деятельности других жизнеобеспечивающих систем. Причиной нарушений служит и изменение гормонального фона. Это кризисы 3 лет и 12-14 лет. Конечно, возрастные рамки данных этапов условны и могут служить лишь примерным ориентиром. Но родители должны знать о возможных расстройствах и в этот период уделять особенное внимание своим детям.

Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

Своевременно сформированный и полноценный навык общения — один из видимых признаков правильног...

Периоды психического развития

Перечисленные выше этапы развития психики подразделяются на периоды ее развития, которые характерны для того или иного возраста. Родителям новорожденных детей нужно обязательно знать об этих периодах и отталкиваться в будущем от этих знаний в воспитании детей. Если вы не будете травмировать ребенка, мешать развитию его психики, то вы поможете ему вырасти уверенным и уравновешенным человеком. Помните, что любые страхи, комплексы, нервные и психологические расстройства идут «родом из детства». Даже самые на ваш взгляд неприметные и «неважные» события могут сформировать страх на уровне подсознания или заложить фундамент для какой-нибудь из особенностей его характера. Мы советуем изучить подробно информацию о периодах развития психики у детей и опираться на нее.
Итак, периоды развития психики:

• Период младенчества. В первые недели и месяцы жизни ребенок абсолютно беспомощен и любые его потребности могут удовлетворяться только с помощью взрослых. Малыш почти не может взаимодействовать с окружающим миром, он плохо видит и слышит в первое время после рождения. От родителей этот период требуется помочь малышу как можно быстрее освоить навыки «общения» с окружающей его средой. Для этого важно в первый год жизни заниматься на развитие мелкой и крупной моторики, помогать формировать восприятие цветовой гаммы, изучать формы текстуры, объемы предметов на ощупь. Правильно подобранные игрушки и регулярные сенсомоторные упражнения будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Выделять себя, как остальных, от окружающего мира малыш пока не может. Не может он и переживать какие-либо состояния, кроме естественных, например, голода или боли. Причины, последствия, содержания каких-либо эмоций и действий он понять не в состоянии. Поэтому родители малышей первого года жизни не должны требовать от своего чада выполнения каких-либо правил в играх . Бессмысленно объяснять малышу, который только научился ползать о том, что нельзя брать какие-то предметы или делать какие-то действия. Смысла слов малыш пока не видит, ему лишь доступны понятия указаний и наименований.
• Период раннего детства. Некая самостоятельность начинает формироваться в этот период, который длится с 1 до 3 лет. Малыш уже активно учится ходить, далее бегать и прыгать, активно исследует предметы и начинает учиться осмысленно разговаривать. Но диапазон возможностей малыша еще сильно ограничен, а образцом поведения служат близкие родственники. Чтобы малыш что-то начал делать сам, он сначала должен увидеть, как это делают другие. Вместе с мамой и папой он будет с удовольствием изучать самые разные предметы и играть в разные игры. При этом, без привлечения взрослых заниматься играми сам не будет. В период раннего детства у маленького человека происходят важные психические открытия. Так, постигается назначение предметов, ребенок начинает понимать, что у вещей и действий есть смысл. А чтобы постичь этот смысл, предметами нужно научиться правильно манипулировать. Но самый важный аспект развития психики в этот период - это процесс осознания ребенком своего «Я». Постепенно он станет отделять собственные действия от действий взрослых, он сможет «видеть» самого себя. Начнет формироваться самооценка, самосознание. А отсюда и появится потребность к самостоятельности и невыполнению указаний взрослых. К концу периода может проявиться кризис 3-х лет, о котором мы говорили выше в материале.
• 
  Период младшего дошкольного возраста. В этот период ребенок вступает после преодоления кризиса 3-х лет. Малыш уже умеет действовать автономно, самостоятельно, у него имеется определенная самооценка. Он хорошо передвигается и уже имеет достаточно развитую речь, что позволяет ребенку в определенные моменты чувствовать себя «наравне» со взрослыми. Однако, малыш интуитивно понимает, что большинство поступков взрослых основаны не на умениях, а имеют смысловую нагрузку. То есть взрослый что-то делает не потому, что умеет это делать, а потому, что у него есть на это какая-то причина. Отсюда формирование мотивационно-потребительской сферы становится основной задачей данного периода. Чем могут помочь взрослые в этом вопросе? Ответ прост! По возможности каждый день играть с малышом в сюжетно-ролевые игры. Помните, что в младшем дошкольном возрасте лучше всего ребенок усваивает информацию посредством игры. Именно так можно смоделировать «мир взрослых» и перенести в него некоторые жизненные ситуации, а потом сделать это наоборот. Кстати, использование в играх заменителей реальных предметов активно помогает развитию абстрактного мышления и воображения. Эту особенность развития психики ребенка очень важно взять на заметку тем родителям, которые любят скупать все современные игрушки. Запомните, для развития знаково-символической функции и воображения лучше дать малышу, например, деревянный брусочек для игры в «мобильник», чем настоящий телефон.
• Период старшего дошкольного возраста. В период подготовки к школе малыш приобретает новые особенности психики. Он уже более независим от взрослых, самостоятелен, учится брать ответственность за свои поступки. В это время присутствует огромная потребность в общении с другими детьми такого же возраста. Дети учатся понимать определенные принципы и закономерности в научных экспериментах, могут формировать логические выводы. Чтобы качественно подготовить ребенка к школе, родителям нужно научить его «полезным привычкам» и возможности восприятия информации на слух. К привычкам относятся элементарные правила ухода за собой, вежливого отношения к окружающим . При этом, важно не просто научить ребенка, например, помогать пожилым людям, а объяснить мотивацию и причину такой помощи. Восприятие информации на слух поможет развитию памяти и абстрактного мышления, что очень важно для успешных занятий в школе.
• Младший школьный возраст. В период с 7 до 11 лет практически каждый ребенок переживает кардинальные изменения в своей жизни. Школьная дисциплина, необходимость выстраивания отношений в новом коллективе, меньше индивидуального внимания от педагогов оказывают сильное психическое воздействие. Именно в этот период родители должны быть максимально внимательны к настроению, чувствам ребенка, должны давать постоянную эмоциональную поддержку. В этот период ребенок смотрит по-другому на собственную деятельность. Он уже может оценить собственные изменения, «кем он был» и «кем стал», начинает формироваться способность к планированию.
• Подростковый возраст. В возрасте 11-14 лет наступает критический по мнению большинства детских психологов возраст. Ребенок одновременно хочет «расстаться» с детством, то есть почувствовать себя более взрослым, но при этом, не хочет получать больше ответственности. Ребенок готов к «взрослым» поступкам, но детство все еще привлекательно своей «безнаказанностью». Бессознательные, безответственные поступки наперекор родителям, постоянные нарушения границ и запретов характерны для подростков этого периода. В зависимости от модели поведения, которую выберут родители, ребенок может начать понимать свое место в этом мире, заниматься самосознанием или же постоянно бороться с системой запретов и отстаивать свое «Я». Появление новых авторитетов среди чужих людей не должно отпугивать родителей. Именно в семье ребенку могут помочь выстроить правильную для него систему мотиваций.

Мы советуем родителям очень внимательно относиться к психическому состоянию детей в любом их возрасте, но и не забывать про себя. Помните, что основное настроение в доме исходит от взрослых, дети лишь отражают полученные ими эмоции.

Борисова Людмила Александровна
Должность: педагог дополнительного образования
Учебное заведение: МАУ ДО ЦДТ "Юность"
Населённый пункт: город Пермь
Наименование материала: статья
Тема: "Темп психического развития"
Дата публикации: 11.10.2017
Раздел: среднее профессиональное

Выполнила Борисова Людмила Александровна

Темп психического развития.

Темп психического развития - это показатель интенсивности

количественных и качественных прогрессивных изменений психики. В

психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные

различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития.

Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и

имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов

развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние

сроки. У отдельных детей они могу наступать и значительно раньше и

значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах

овладения отдельными видами деятельности, развития психических

процессов и качеств.

Задержка психического развития

– крайний вариант нормы, один из

видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем

их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано.

Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во

время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые

месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие

слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной

системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе

называют минимальной мозговой дисфункцией.

Особенности ЗПР

С. Лебединской в 1980 г. был предложена классификация ЗПР. В основу

данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4

основных типа ЗПР:

♦ конституционального характера;

♦ соматогенного характера;

♦ психогенного характера;

♦ церебрально-органического характера.

Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов

состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной

деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в сома-

тической и неврологической сферах, но основное отличие - в особенности и

характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития:

структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических

ЗПР конституционального происхождения

При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера

ребенка находится на более раннем этапе физического и психического

становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения,

поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже

при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых

интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать

главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко

выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают,

что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это

может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности.

Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной

коррекционной школе.

ЗПР соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются

различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы,

врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При

этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое

проявление, которое снижает не только физический статус, но и

психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость,

стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало

общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются

оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них

занижен порог межличностных связей.

При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях.

Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния

здоровья.

ЗПР психогенного характера

Центральным ядром данной формы задержки психического развития

является семейное неблагополучие (благополучная или неполная семья,

различного род психические травмы). Если с раннего возраста на психику

ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных

условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-

психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативных

функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об

аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно

дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим

состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний,

умений и интеллектуального недоразвития.

ЗПР церебрально-органического происхождения.

Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто

обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и

познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает

наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот

вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных,

инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим

видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

Условия обучения, необходимые для детей с ЗПР

1.Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным

познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной

сферы, уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.

2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение

осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать

информацию).

3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи

ребенку с учетом его индивидуальных проблем.

4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение

диагностических задач.

5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности

воспринимать и принимать помощь.

6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).

7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических

требований.

8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах

массовой школы.

9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики

(специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель,

способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную

атмосферу.

10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и

эмоционального комфорта.

11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.

12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной

деятельности.

13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные

взаимоотношения со сверстниками.

Возрастная норма

Отдельные этапы развития характеризуются как особенностями

морфофункциональной зрелости отдельных органов и систем, так и

различием механизмов, определяющих специфику взаимодействия организма

и внешней среды.

Необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития,

учитывающей оба эти фактора, ставит вопрос о том, что рассматривать в

качестве возрастной нормы для каждого из этапов.

В течение длительного времени возрастная норма рассматривалась как

совокупность среднестатистических параметров, характеризующих

морфофункциональные особенности организма. Такое представление о норме

уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности

определяли необходимость выделить некоторые средние стандарты,

позволяющие выявить отклонения развития. Несомненно, что на

определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл

прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры

морфофункциональных особенностей развивающегося организма; да и в

настоящее время он позволяет решать ряд практических задач (например, при

исчислении стандартов физического развития, нормировании воздействия

факторов внешней среды и т.п.). Однако такое представление о возрастной

норме, абсолютизирующее количественную оценку морфофункциональной

зрелости организма на разных этапах онтогенеза, не отражает сущности

возрастных преобразований, определяющих адаптивную направленность

развития организма и его взаимоотношений с внешней средой. Совершенно

очевидно, что если качественная специфика функционирования

физиологических систем на отдельных этапах развития остается неучтенной,

то понятие возрастной нормы теряет свое содержание, оно перестает

отражать реальные функциональные возможности организма в определенные

возрастные периоды.

Представление об адаптивном характере индивидуального развития привело

к необходимости пересмотра понятия возрастной нормы как совокупности

среднестатистических морфологических и физиологических параметров.

Было высказано положение, согласно которому возрастную норму следует

рассматривать как биологический оптимум функционирования живой

системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней

среды (Козлов, Фарбер).

Аномальное развитие

Понятие "аномалия" в переводе с греческого означает отклонение от нормы,

от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это

понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении

человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных

параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов -

одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает

в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма

когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма

регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся

вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений

термина "норма" (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-

либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от

культуры и существенно меняется со временем.

Понятие «аномальный ребенок» .

К аномальным (от греч. - неправильный) относятся дети, у которых

физические или психические отклонения приводят к нарушению общего

развития. Дефект (лат. - недостаток) одной из функций нарушает развитие

ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного

дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно

ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту

развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать

звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения

с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в

массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной

аномального развития.

Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего

развития, не может привести к отклонениям, так как" его психическое

развитие проходило в нормальных условиях.

Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического

развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и

воспитании.

слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения

(слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с

нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с

задержкой психического развития); с комплексными нарушениями

психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые,

глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного

аппарата.

Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в

развитии, например дети с психопатическими формами поведения.

Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную

жизнь и производственную деятельность - сложная социальная и

педагогическая проблема.

Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные

аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных

связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В

зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью

преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а

некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения

нормального развития ребенка определяют различные формы

педагогическим работы с ним.

Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает

влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной

деятельности...

Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них

могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями,

другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.

Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся

специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся

специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут

выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации

их жизни и труда.

Л. С Выготский

подчеркивал, что отношение к среде меняется с

возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он

подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно,

так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский

ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.

И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и

обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения

которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание

представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния

различных внешних и внутренних обстоятельств".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм,

который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в

разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в

отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных

изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает

или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике

ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана

гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические

функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как

форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они

становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого

ребенка Отличительные признаки высших психических функций:

опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они

формируются прижизненно; они образуются в результате овладения

специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического

развития общества; развитие внешних психических функций связано с

обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в

форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд

стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не

действию биологических законов, как у животных, а действию обществен

ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе

приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем

индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в

среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически

выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н.

Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга. и общение.

Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта.

Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не

врождены, они формируются, причем первая потребность - потребность в

общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое

общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение.

Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам

Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы

самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования

человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой

ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем

предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на

более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий

момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических

особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает

зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает

и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для

ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и

сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход

развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования

отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и

научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков,

устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -

подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам

всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем

актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития

определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как

пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не

созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые

можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами

развития. . . Уровень актуального развития характеризует успехи развития,

итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития

характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое

значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и

педагогической психологии, как возникновение и развитие высших

психических функций, соотношение обучения и умственного развития,

движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления

высших психических функций, которые формируются сначала в совместной

деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся

внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический

процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне

ближайшего развития; после формирования он становится формой

актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли

обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, -

писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно

пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне

ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение

должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные

циклы развития, сколько на созревающие функции.

А. Власова и М.С. Певзнер

выделили две наиболее

многочисленные группы и охарактеризовали их как: -

1.дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным

темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная

медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и

ее связей с другими областями коры и подкорки; -

дети с психическим инфантилизмом.

Это учащиеся с функциональными расстройствами психической

деятельности (цереброастенические состояния), как следствие

мозговых травм.

Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР (Г.Е.

Сухарева):

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными

условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических

состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением

слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у

детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм

К.С.Лебединская

предложила клиническую систематику детей с

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР цереброорганического происхождения.

Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения:

типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.

В.В. Ковалев

разделил ЗПР на основе патогенетического принципа:

1)дизонтогенетические формы, при которых недостаточность

обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития;

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое

повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами

анализаторов и органов чувств и обусловленная действием механизмов

сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами

воспитания и дефицитом информации с раннего детства

(«социокультурная умственная отсталость»).

Задержки темпа психического развития у детей

(обзор литературных данных)

Д.А. Емелина , И.В. Макаров

Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.М.Бехтерева

Резюме. В обзорной статье рассматриваются различные аспекты задержек темпа психического развития у детей – история вопроса, клиника, дифференциальная диагностика, этиопатогенез . Авторы указывают на недостаточность исследований, посвященных коморбидности задержек темпа психического развития с другими психопатологическими синдромами.

Ключевые слова: задержки психического развития, пограничная умственная отсталость, инфантилизм.

Developmental delay in children

D.A. Emelina , I.V. Makarov

St.-Petersburg V.M.Bekhterev psychoneurological research institute

Summary. The article reviews various aspects of developmental delay in children – the historical background, clinic, differential diagnostics, etiology and pathogenesis. Authors note on the small quantity of researches devoted comorbidity of developmental delay with other psychopathological syndromes.

Key words : developmental delay , DD-borderline mental retardation , infantilism .

История вопроса

Наличие пациентов, занимающих промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью, привлекло внимание специалистов еще в прошлом столетии. Для описания этой достаточно разнородной по клиническим проявлениям группы отечественные и зарубежные авторы использовали множество различных названий: «псевдонормальные » (Н.А. Добролюбов), «дети пограничной черты» (И. Борисов), «субнормальные » (А.И. Граборов ), «слабоодаренные » (В.П.Кащенко; Г.В. Мурашов), «умственно недоразвитые» (П.П. Блонский , 1930), «дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (Бине ), «субнормальные » и т.д. (И.Ф. Марковская, 1982; Е.И. Кириченко, 1983; Ф.М. Гайдук, 1988). Своеобразие терминологии и описания данной патологии исследователями в разных странах обусловлено спецификой подхода к изучению этих детей. Так, в англо-американской литературе используется термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД), официально принятый в 1962 г. на международной конференции детских невропатологов в Оксфорде (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова , 1978). В немецкой литературе использовалось психолого-педагогическое понятие «нарушение взаимоотношений» («школьного поведения»). Характерной особенностью этих детей является нарушение поведения в целом, что проявляется в трудностях подчинения правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости. Многими отечественными авторами выделяются легкие формы психического недоразвития, обусловленные отрицательными культуральными влияниями .

Начало еще одного направления в изучении задержек темпа психического развития было положено работами Е. Lasegne и К. Larrain (Г.Е. Сухарева, 1965), которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Позже Г. Антон в 1906 г., сужая данную группу, описал клинику психического инфантилизма и отметил, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее уровня олигофрении), внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении (И.А. Юркова , 1959).

В отечественной литературе наибольшее распространение получил термин «задержка психического развития» (ЗПР), использованный Г.Е. Сухаревой (1965, 1970 гг.). Этого термина придерживались С.С. Мнухин (1968 г.), Т.А.Власова (1966 г.), Э.А. Пекелис (1971 г.), М.С. Певзнер (1972 г.), Е.И. Кириченко (1983 г.), Ф.М. Гайдук (1988 г.). По мнению многих исследователей, термин неудачен, так как задержка умственного развития не всегда носит временный характер, но может являться более или менее стойкой, что и отмечала еще Г.Е. Сухарева (1965 г.). Кроме того, термин «задержка психического развития» является недостаточно адекватным для обозначения пограничных интеллектуальных расстройств у подростков. В связи с этим В.В.Ковалев (1979 г.) считал целесообразным объединить все формы легкой интеллектуальной недостаточности понятием «пограничная интеллектуальная недостаточность».

Определение понятия и границы ЗПР

Задержка психического развития – вариант психического дизонтогенеза , к которому относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и умственной отсталостью и имеющие тенденцию к положительной динамике при хорошо организованной реабилитационной работе .
М.Ш.Вроно (1983 г.) были выделены основные клинические признаки, характерные для всех форм ЗПР:

1. Запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения).

2. Эмоциональная незрелость.

3. Неравномерность развития отдельных психических функций.

4. Функциональный, обратимый характер нарушений.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к обучению в связи со следующими особенностями :

1. Выраженное нарушение у большинства из них функций активного внимания.

2. Недостаточность интегративной деятельности мозга затрудняет узнавание нестандартных изображений, детям трудно соединить отдельные детали рисунка в единый образ.

3. Отставание в формировании пространственных представлений, недостаточная ориентировка в собственном теле.

4. Низкая познавательная активность.

5. Недостаточное развитие тонкой моторики рук.

6. Двигательная расторможенность.

7. Недостаточные или искаженные навыки чтения, письма.

8. Эмоциональная неустойчивость.

Такие дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Следует отметить, что указанные диагностические критерии лишь частично могут быть применимы к детям младшего дошкольного возраста. По причине частого сочетания ЗПР с речевыми нарушениями (Е.В.Мальцева, 1990; В.А.Ковшиков, 2006) дети в возрасте 3–4 лет часто оказываются не говорящими, а выраженные нарушения внимания и незрелость эмоционально-волевой сферы делают невозможным применение психологических методик.

Классификации ЗПР

Единых принципов систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности не существует. Классификация, основанная на этиопатогенетических механизмах, была предложена Г.Е.Сухаревой (1965 г.):

· интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

· интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

· нарушения при различных формах инфантилизма;

· вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

· функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Другая классификация была предложена М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966 г.), которые выделяли 2 основных варианта ЗПР:

ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

ЗПР, обусловленная длительной церебрастенией .

В 1982 г. К.С. Лебединская представила новую клиническую классификацию, в которой варианты ЗПР дифференцировались по этиопатогенетическому принципу на следующие группы:

· ЗПР конституционального происхождения;

· ЗПР соматогенного происхождения;

· ЗПР психогенного происхождения;

· ЗПР церебрально-органического происхождения;

· органический инфантилизм;

· ЗПР с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности и с недостаточной сформированностью отдельных корковых функций.

В дальнейшем эта классификация была дополнена И.Ф. Марковской (1995 г.), которая предложила разделить ЗПР церебрально-органического генеза на 2 группы:

а) группа А – в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма;

б) группа Б – доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

По Г.В. Козловской и А.В. Горюновой (1998 г.), ЗПР подразделяются на :

1. Первичные задержки церебрально-органического генеза (в их основе лежат гипоксические , травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде, приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта).

2. Вторичные задержки нервно-психического развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях.

3. Особый вариант нарушений представляет задержанное развитие с диссоциированностью (расщеплением) и дисгармоничностью (неравномерностью) развития отдельных психических функций (с аутистическим синдромом).

Наиболее полная классификация ЗПР, на наш взгляд, была предложена В.В. Ковалевым (1979г.):
I. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности.

1. Интеллектуальная недостаточность при состояниях психического инфантилизма:

а) при простом психическом инфантилизме;

б) при осложненном психическом инфантилизме:

· психоорганическим синдромом (органический инфантилизм по Г.Е. Сухаревой, 1965);

· при сочетании психического инфантилизма с церебрастеническим синдромом;

· при сочетании психического инфантилизма с невропатическими состояниями;

· при сочетании психического инфантилизма с психоэндокринным синдромом.

2. Интеллектуальная недостаточность при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности:

а) при задержках развития речи;

б) при отставании развития так называемых школьных навыков (чтения, письма, счета);

в) при отставании развития психомоторики.

3. Искаженное психическое развитие с интеллектуальной недостаточностью (вариант синдрома раннего детского аутизма).

ІІ. Энцефалопатические формы.

1. Церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков.

2. Психоорганические синдромы с интеллектуальной недостаточностью и нарушением высших корковых функций.

3. Пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах.

4. Интеллектуальная недостаточность при общих недоразвитиях речи (синдромы алалии).

III. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств.

1. Интеллектуальная недостаточность при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости.

2. Интеллектуальная недостаточность при слепоте, возникшей в раннем детстве.

IV. Интеллектуальная недостаточность в связи с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («педагогическая запущенность»).

Классификация ЗПР по степени тяжести была предложена Ф.М. Гайдуком (1988 г.). На основании проведенного клинико-психологического исследования были выделены три степени тяжести ЗПР: легкая, средняя и тяжелая (выраженная). Кроме того, по степени уравновешенности эмоционально-волевой и психомоторной сфер им были выделены следующие типы – тормозимый, неустойчивый и уравновешенный.

Эпидемиологические показатели

Данные о распространенности ЗПР весьма разноречивы. Не определены четкие границы этой группы, так как они в значительной мере зависят от социальных критериев, в частности от требований, предъявляемых обществом к интеллектуальным способностям ребенка (В.В. Ковалев, 1995; И.А. Коробейников, 1997). Пик выявляемости ЗПР приходится на ранний школьный возраст (7–10 лет), а данных о распространенности ЗПР в дошкольном возрасте мало. При эпидемиологическом исследовании, предпринятом в 1972–1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде регионов страны, ЗПР была обнаружена у 5–6% учащихся младших классов массовых школ (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; И.Ф. Марковская, 1982). Среди систематически неуспевающих учащихся начальных классов массовых школ пограничная интеллектуальная недостаточность наблюдается у 52,5–79% (И.Л. Крыжановская , 1983; З.И. Калмыкова, 1986; П.П. Улба , 1987). Ю.С. Шевченко (1999 г.) считает, что в 80% случаев школьная неуспеваемость связана с различными состояниями когнитивной недостаточности, включая ЗПР. Среди детей дошкольного возраста, по данным У.В. Ульенковой (1984 г.), 20% отстают в усвоении программы. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50% из них ЗПР. По данным О.В. Масловой и соавт . (2001 г.), распространенность ЗПР у детей в возрасте до 3 лет составляет 1,2% как самостоятельное нозологическое состояние, или 8–10% в структуре общей психической патологии. В.М. Волошин и соавт . (2002 г.) отмечают, что более 70% учащихся учреждений общего среднего образования испытывают значительные сложности в усвоении базовой школьной программы обучения.

В литературе можно найти данные об увеличении численности детей с ЗПР за последнее десятилетие. Л.М. Шипицина (1995 г.) отмечает рост численности этих пациентов, указывая на то, что за период с 1990 по 1995 г. количество детей с ЗПР выросло в 2 раза. По данным И.Я. Гуровича и соавт . (2000 г.), заболеваемость умственной отсталостью среди детей и подростков за период с 1994 по 1999 г. увеличилась на 19,8%, значительно возросла также заболеваемость расстройствами непсихотического характера, в число которых входит и ЗПР. В.М. Волошин и соавт . (2002 г.) приводят данные, что за период с 1997 по 2002 г. частота психической патологии среди детей увеличилась на 16,7%, среди подростков – на 2,5%. Авторы также отмечают рост психических нарушений среди детей раннего возраста (до 3 лет).

Этиопатогенез ЗПР

Среди причин ЗПР выделяют биологические (в широком смысле) и социальные, которые в большинстве случаев действуют сочетанно (В.В. Ковалев, 1995). Биологические факторы представлены широким спектром влияний, включая разнообразные экзогенные вредности (соматические, инфекционные, эндокринные заболевания матери, интоксикации, токсикозы и патология течения беременности, несовместимость по резус-фактору, недоношенность, асфиксия, алкоголизм родителей, механические травмы, нейроинфекции , черепно-мозговые травмы в первые годы жизни и т.д.), действующие в анте- , интра - и перинатальном периоде. Они отмечаются в анамнезе у 60–72% детей с ЗПР .

По мнению ряда авторов , степень патогенности неблагоприятного фактора зависит от его специфики, интенсивности, остроты, темпа, времени воздействия и стадии развития плода. Считается, что наиболее значимы экзогении , действующие в первый триместр беременности.

Ф.М. Гайдук (1988 г.), изучив анамнез 222 детей с ЗПР, пришел к выводу, что основной причиной церебрально-органического варианта заболевания является перинатальная патология, которая отмечалась в анамнезе в 49% случаев. Как отмечает Л.И. Пасечник (1989 г.), дети, родившиеся в осложненных родах, имели более низкие интеллектуальные показатели в сравнении со сверстниками из группы детей от нормально протекавших родов.

У детей в семьях, отягощенных родительским алкоголизмом, достоверно чаще выявляется ЗПР по энцефалопатическому типу. У родителей, страдающих алкогольной зависимостью, в 26–35% случаев рождаются дети с ЗПР (М.В. Романова, И.С. Романов, 1978).

Достаточно велика и значимость социальных факторов. Ф.М. Гайдук (1988 г.) отмечал, что неблагоприятные семейные условия имели место у большинства детей с ЗПР. К.С. Лебединская (1982 г.) считала, что значительная роль в фиксации эмоционально-волевой незрелости принадлежала неправильным условиям воспитания. По данным многих авторов, большинство детей с ЗПР воспитывались в условиях семейной дисгармонии, эмоционально-психической депривации , в семьях с низким культурным, образовательным и социальным уровнем . В.М. Волошин и соавт . (2002 г.) отмечают, что формирование психических нарушений во многом зависит от социальных параметров. У 62% детей, воспитывающихся в интернатах, с раннего детства выявляется задержка психического созревания с нарушениями интеллекта. Не отвергается в рассмотрении вопросов этиологии ЗПР и роль постнатальных вредностей (Г.Е. Сухарева, 1965; В.В. Ковалев, 1979), однако на их долю приходится лишь небольшая часть детей с ЗПР. И.В. Добряков (1989 г.), анализируя динамику нервно-психических расстройств у детей школьного возраста с последствиями нейроинфекций , пришел к выводу, что на основе церебрастенического варианта может сформироваться и нарушение когнитивных функций.

Многие исследователи указывали на значимость генетических факторов в генезе ЗПР . Исследования в отношении значимости различных факторов, влияющих на формирование ЗПР, проведенные М.В. Злоказовой (2004 г.), показали, что чаще всего этиология ЗПР имеет мультифакториальный характер со значительным влиянием наследственности, перинатальной патологии и социальных факторов. Перинатальная патология в формировании ЗПР может играть ведущую роль в случае значительного воздействия патогенных перинатальных факторов, но в большинстве случаев она не является основной и единственной причиной ретардированного развития.

Патогенез пограничных форм интеллектуальной недостаточности мало изучен. По мнению М.С. Певзнер (1966 г.), основным механизмом «задержек психического развития» является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, относящихся главным образом к лобным отделам коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление сознательных актов человеческого поведения и деятельности. По В.В. Ковалеву (1979 г.), в одних случаях преобладает механизм задержки темпа развития наиболее молодых функциональных систем мозга, в других, сопряженных с более стойкой интеллектуальной недостаточностью, – механизм негрубого органического повреждения мозга с выпадением структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов.

Клинические проявления и нозологическая принадлежность ЗПР

В ряде работ прослеживается тенденция к выделению среди детей с ЗПР двух основных форм: дизонтогенетической и энцефалопатической .

К дизонтогенетической форме ЗПР относятся синдромы инфантилизма. При простом психическом инфантилизме (В.В. Ковалев, 1979), к которому относится также выделенный Г.Е. Сухаревой (1959 г.) гармонический инфантилизм, психическая незрелость охватывает все сферы деятельности ребенка, в том числе и интеллектуальную, однако преобладают явления эмоционально-волевой незрелости. У большинства детей при этом интеллектуальная недостаточность имеет вторичный характер, определяемый главным образом отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Динамика описываемых состояний благоприятная . С возрастом, особенно при правильно организованном воспитании и обучении, проявления психического инфантилизма могут сглаживаться иногда вплоть до полного исчезновения, а интеллектуальная недостаточность – компенсироваться.

При осложненном психическом инфантилизме в клинической картине имеет место сочетание психического инфантилизма с другими психопатологическими проявлениями. В этой группе можно выделить несколько вариантов. Наиболее труден для дифференцировки первый вариант – «органический инфантилизм», описанный отечественными психиатрами . При органическом инфантилизме психический инфантилизм сочетается с психоорганическим синдромом. Этот вид инфантилизма чаще всего возникает в связи с последствиями ранних органических повреждений головного мозга разного генеза. В связи с этим он представляет промежуточную форму патологии между дизонтогенетическим и энцефалопатическими вариантами пограничной интеллектуальной недостаточности. Динамика органического инфантилизма менее благоприятна (Г.Е. Сухарева, 1965; И.А. Юркова, 1971; И.Л. Крыжановская, 1982). У детей этой группы с возрастом более отчетливой становится интеллектуальная недостаточность, что приводит к стойкой неуспеваемости при обучении в общеобразовательной школе. У части из них в пубертатном и препубертатном возрасте усиливаются психопатоподобные нарушения поведения, агрессивность, патология влечений. По В.В. Ковалеву (1979 г.), часть случаев можно отнести к умственной отсталости, а часть – к пограничной интеллектуальной недостаточности.

К вариантам осложненного инфантилизма относится довольно распространенный церебрастенический вариант (В.В. Ковалев, 1979, 1995). При этом варианте психический инфантилизм сочетается с церебрастеническим синдромом, который проявляется симптомами раздражительной слабости: повышенной возбудимостью в сочетании с истощаемостью, выраженной неустойчивостью внимания, капризностью, двигательной расторможенностью и разнообразными соматовегетативными нарушениями (расстройства сна, аппетита, вазовегетативные проявления). Близок к церебрастеническому невропатический вариант инфантилизма (В.В.Ковалев, 1979), при котором психический инфантилизм сочетается с проявлением синдрома невропатии. В структуре личности детей с этим вариантом наряду с эмоционально-волевой незрелостью также выражены астенические черты – повышенная тормозимость , робость, пугливость, впечатлительность, несамостоятельность, чрезмерная привязанность к матери, неумение постоять за себя, трудности адаптации в условиях детских учреждений. Интеллектуальные нарушения и школьная неуспеваемость при этом варианте имеют тенденцию к компенсации (И.Л. Крыжановская , 1982).

При эндокринных вариантах психического инфантилизма клиническая картина определяется сочетанием черт инфантилизма с особенностями психики, типичными для того или иного эндокринного психосиндрома (Г.Е. Сухарева, 1965; В.В. Ковалев, 1979). В целом прогноз при органическом инфантилизме менее благоприятен, чем при неосложненном инфантилизме.

Следующую большую группу образуют энцефалопатические формы ЗПР. Основным этиологическим фактором, преобладающим в данной группе, является резидуально-органическое поражение головного мозга, в связи с чем многими авторами эта группа задержек обозначается как ЗПР церебрально-органического генеза. В отличие от более грубых и менее обратимых расстройств при органической деменции описываемые в данной группе состояния носят более обратимый характер, что позволяет включить их в группу пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Наиболее часто встречаются варианты ЗПР церебрально-органического генеза, в возникновении которых ведущая роль принадлежит вредностям перинатального периода.

С учетом того что уравновешенность эмоционально-волевой и психомоторной сфер оказывает большое влияние на степень использования потенциальных интеллектуальных способностей и уровень дезадаптации , Ф.М. Гайдук (1988 г.) считал необходимым выделить типы ЗПР: тормозимый, неустойчивый и уравновешенный.

Неустойчивый тип ЗПР встречался чаще других – у 65% обследованных. Дети с неустойчивым типом ЗПР характеризовались повышенной двигательной активностью, аффективной взрывчатостью, неустойчивостью настроения, склонностью к активным формам протеста и реакциям агрессивно-защитного характера, иногда у них отмечался эйфорический фон настроения. К тормозимому типу ЗПР было отнесено 26% детей. У них имели место снижение настроения, психической и двигательной активности, а также темпа работоспособности. Дети отличались неуверенностью, робостью, стеснительностью, склонностью к реакциям пассивно-защитного характера. Самым редким был тип с эмоционально-волевой уравновешенностью – у 9% детей. Эти дети были общительными, активными. Настроение в основном отличалось устойчивостью. Темп деятельности – ровный. Патохарактерологические реакции отсутствовали, а характерологические были редкими, кратковременными и психологически понятными.

Выделяется еще одна обширная группа ЗПР, обусловленная парциальным нарушением темпа созревания отдельных нейрофизиологических систем: мозговых механизмов речи, психомоторики, механизмов, определяющих выработку так называемых школьных навыков – чтения, письма, счета .

Дифференциальная диагностика

Вопросам дифференциальной диагностики ЗПР и сходных с ней состояний посвящены работы многих отечественных ученых . В дошкольном возрасте ЗПР чаще всего приходится дифференцировать с синдромами алалии, аутизмом и олигофренией.

Дифференциальный диагноз между умственной отсталостью и инфантилизмом изучался различными авторами (А.Ф. Мельникова, 1936; И.А. Юркова , 1959; М.С. Певзнер, 1966). В клинической картине неосложненного инфантилизма, в отличие от олигофрении, присутствуют большая живость психики, повышенный интерес к окружающему, яркость эмоций, большая инициативность и отсутствие инертности, более высокий уровень логических процессов.

Дифференциальная диагностика органического инфантилизма значительно сложнее, поскольку у этих больных отмечаются основные признаки олигофрении – сниженный уровень обобщения и неспособность к отвлеченному мышлению. Однако клиницисты подчеркивают иную ие рархию структуры нарушений познавательной деятельности в случаях органического инфантилизма, чем при олигофрении: наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления.

Дифференциальный диагноз интеллектуальных расстройств пр и астении с олигофренией обычно не вызывает затруднений. При тщательном изучении данных соматического и психического состояния ребенка можно установить, что интеллектуальная продуктивность снижена в связи с неустойчивым тонусом внимания и неспособностью к длительному психическому напряжению .

Особенно важно различать умственную отсталость и ЗПР церебрально-органического генеза. Основные отличительные признаки описаны в работах многих авторов . Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность , мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления – обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. При ЗПР в большей мере страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. Дети с ЗПР хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Игровая деятельность детей с ЗПР более развита и носит более эмоциональный характер. Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность , а в неврологическом статусе обычно не отмечается грубых органических проявлений.

Особые трудности представляет разграничение ЗПР и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия). Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией отличается крайне низкой речевой активностью (В.А. Ковшиков, 2006). Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. У ребенка с сенсорной алалией имеют место нарушения произвольного внимания, обусловленные истощаемостью слуховой функции; дети не умеют «прислушиваться», быстро утомляются, теряют интерес. Часто ребенок вступает в контакт только с близкими людьми, что обусловлено такими особенностями в общении, как выраженная интонационная окрашенность, жестовое сопровождение речи матери. На стадии возрастания речевой активности, приобретающей характер общения, выраженными становятся проявления эхолалии . При этом ребенок с сенсомоторной алалией может участвовать в подвижных играх со сверстниками, не требующих вербализации.

Сложности для диагностики представляет разграничение ЗПР и аутизма. В группе ЗПР церебрально-органического генеза во многих случаях имеют место отдельные проявления аутистического поведения (двигательные стереотипии, гипопрозексия , примитивные, монотонные игры и т.д.), которые, однако, в отличие от аутизма как аномалии психического развития имеют фрагментарный характер и при них отсутствует главное проявление аутизма – несформированность потребности в общении с окружающими (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1989). Все дети с органическим поражением центральной нервной системы стремятся к общению с окружающими, они не отгорожены от внешнего мира, не избегают зрительного контакта и не проявляют особого диссоциированного поведения, характерного для раннего детского аутизма.

Основные затруднения, возникающие при дифференциальной диагностике ЗПР с умственной отсталостью, связаны с необходимостью полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Кроме того, качественная неоднородность детей с ЗПР требует внутренней дифференциации, которая должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов психолого-педагогической и медицинской коррекции. В любом случае, диагноз задержки темпа психического развития не может оставаться позднее 11–13 или в крайнем случае 12–14 лет (И.В. Макаров, 2007; Н.Г. Незнанов, И.В. Макаров, 2009).

Заключение
Можно констатировать, что на сегодняшний день не существует единых принципов систематики ЗПР. Не выработана единая точка зрения по поводу самостоятельности данного диагноза. Основываясь на данных ведущих исследователей, наиболее целесообразно рассматривать ЗПР как сборную группу различных по этиологии и патогенезу синдромов, имеющих сходную клиническую картину. В таком случае остается открытым вопрос о нозологической принадлежности психического инфантилизма. К сожалению, нет четких критериев постановки диагноза в группе детей младшего и дошкольного возраста. Пик выявляемости приходится на младший школьный возраст (7–10 лет), что слишком поздно для осуществления эффективной реабилитации. Нет единого мнения о том, до какого возраста правомерен диагноз ЗПР. Данные о распространенности различных синдромов при ЗПР разноречивы, недостаточно исследований в отношении коморбидных ЗПР психопатологических состояний в группе детей младшего и дошкольного возраста. Работы в этой области имели бы большое значение, так как зачастую клиническая картина и прогноз определяются не только признаками задержанного развития, но и совокупностью всех синдромов, входящих в структуру заболевания. Это также позволило бы индивидуализировать тактику терапевтического ведения пациентов с ЗПР и повысить результативность лечения и реабилитации.

Литература

1. Амоаший С.А. Органический инфантилизм в подростково-юношеском возрасте. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. М., 1987.

2. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929.

3. Бооркес де Бустаманте А. Дифференциальная диагностика задержек умственного развития. Автореф . дис . ... канд. психол. наук. М., 1978.

4. Власова Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей. Дефектология. 1975; 6: 8–17.

5. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984.

6. Власова Т.А. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний). М.: Просвещение, 1966.

7. Волошин В.М. Состояние и перспективы развития детской психиатрической службы в России. Соц. и клин. п сихиатрия. 2002; 2: 5–10.

8. Вроно М.Ш. Олигофрении. Руководство по психиатрии. Т. 2. М.: Медицина, 1983; с. 447–54.

9. Гайдук Ф.М. Задержки психического развития церебрально-органического генеза у детей. Автореф . дис . ... д-ра мед. н аук. М., 1988.

10. Головань Л.И. Об отношении к пограничной умственной отсталости некоторых синдромов с нарушениями познавательной деятельности и поведения. Труды МНИИП МЗ РСФСР. Т. 69. 1975; с. 45–55.

11. Гурович И.Я. Динамика показателей деятельности психиатрической службы России (1994–1999 гг.). М., 2000.

12. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями в усвоении элементарных школьных навыков. Дис . ... канд. мед. н аук. М., 1970.

13. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. СПб., 1993.

14. Дети с нарушениями общения. Под ред. К.С.Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской . М.: Просвещение, 1989.

15. Добряков И.В. Динамика нервно-психических расстройств у детей школьного возраста с последствиями острых нейроинфекций (реабилитационный аспект). Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. Л., 1989.

16. Журба Л.Т. Минимальная мозговая дисфункция. М.: ВНИИМИ, 1978.

17. Захаров А.И. Влияние семейных факторов на снижение темпа психического развития детей. 1976; с. 37–43.

18. Злоказова М.В. Значимость перинатальной патологии, социальных и наследственных факторов на формирование задержки психического развития. Рос. п сихиатр. журн. 2004; 4: 49–52.

19. Злоказова М.В. Задержка психического развития (клинико-психологические, сравнительно-возрастные и реабилитационные аспекты). Дис . … д-ра мед. н аук. СПб., 2004.

20. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

21. Калмыкова З.И. Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. М., 1986; с. 9–84.

22. Каубиш В.К. К вопросу о влиянии неблагополучных родов на развитие детей. Всерос . науч . конференция по психоневрологии детского возраста. Л., 1965; с. 63–5.

23. Кириченко Е.И. Задержка психического развития в детском возрасте. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. М., 1983.

24. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. 2-е изд. М.: Медицина, 1995.

25. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.

26. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб.: КАРО, 2006.

27. Козловская Г.В. Задержки психического развития. Патология психического развития. Под. р ед. акад. А.C.Тиганова . М.: НЦПЗ РАМН, 1998.

28. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития. Автореф . дис . ... д-ра психол. наук. М., 1997.

29. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей предшкольного возраста. Автореф . дис . ... канд. психол. наук. М., 1980.

30. Крыжановская И.Л. Особенности возрастной динамики клинико-психопатологической картины при пограничной интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста. Дис . ... канд. мед. н аук. М., 1983.

31. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. М., 1982; с. 9–13.

32. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития. Журн. неврологии и психиатрии. М., 1980; 3: 16–20.

33. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.

34. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. Дефектология. 1972; 4: 10–6.

35. Ляпидевский С.С. Некоторые проблемы динамики развития отстающих детей. Сб.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1956; с. 401–18.

36. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1973.

37. Макаров И.В. Олигофрении. Систематика, клиника, диагностика. Лекции по детской психиатрии. СПб.: Речь, 2007; с. 126–46.

38. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР. Дефектология. 1990; 6: 10–8.

39. Марковская И.Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Компенс-центр , 1995.

40. Марковская И.Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития. Журн. неврол . и психиатр. 1977; 12: 1858–62.

41. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрального органического генеза. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. Л., 1982.

42. Маслова О.И. Диагностика и структура неврологических синдромов психического дизонтогенеза детей раннего возраста. М., 2001.

43. Мастюкова Е.М. К вопросу о роли родовой травмы и асфиксии в происхождении умственной отсталости. Журн. неврол . и психиатр. 1964; 7: 1053–7.

44. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.

45. Мельникова А.Ф. К вопросу о синдроме психофизического инфантилизма в дошкольном возрасте. Вопр . психоневрологии детей и подростков. Т. 3. М., 1936; с. 211.

46. Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе психического развития и психического инфантилизма. Т. 51. Л., 1968; с. 70–8.

47. Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей. Т. 51. Л., 1968; с. 5–22.

48. Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний психического недоразвития у детей. Труды НИПНИ им. Бехтерева. Т. 25. Л., 1961; с. 67–79.

49. Незнанов Н.Г. Умственная отсталость. Психиатрия: национальное руководство. Под ред. Т.Б.Дмитриевой, В.Н.Краснова, Н.Г.Незнанова и др. М.: ГЭОТАР-Медиа , 2009; с. 653–81.

50. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1966.
51. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития.

51. Дефектология. 1972; 3: 3–9.

52. Пекелис Э.Я. Клинико-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития и цереброастенией и опыт коррекционно-воспитательной работы с ними. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. М., 1971.

53. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей (развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления). Дефектология. 1977; 2: 24–32.

54. Романова М.В., Романов Н.С. Особенности нервно-психического развития детей дошкольного возраста, родившихся от родителей, страдающих хроническим алкоголизмом. Всерос . конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. М., 1978.

55. Русских В.В. Олигофрения и смежные формы. М.: Медицина, 1969.

56. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. М., 1959.

57. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. М., 1965.

58. Улба П.П. Задержка психического развития у детей младшего школьного возраста. Автореф . дис . ... канд. мед. н аук. Тарту, 1987.

59. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород, 1994.

60. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении. М.: Медицина, 1968.

61. Шевченко Ю.С. Актуальные проблемы совершенствования детско-подростковой психиатрической службы. Матер. IV Конгресса педиатров России. Охрана психического здоровья детей и подростков. М., 1999; с. 104–5.

62. Шипицина Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. Вестн . психосоц . и коррекц.- реабилитац . работы. 1995; 3: 29–35.

63. Юркова И.А. К проблеме дифференциального диагноза олигофрении и так называемого психического инфантилизма. Тезисы докладов Объединенной научной сессии. Пермь, 1959; с. 454–61.

64. Юркова И.А. Динамика отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей. Журн. неврол . и психиатр. 1959; 7: 863–7.

65. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма. М., 1971; с. 25–31.

ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Калабин В.И., Карпович М.А.

Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск

Данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является задержка психического развития (ЗПР). Число детей с ЗПР в последние годы увеличивается, что обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме. Под ЗПР следует понимать вариант дизонтогенеза, при котором отмечается замедленный темп развития, легкая интеллектуальная недостаточность, занимающая промежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой.

В.В.Лебединский определяет это понятие следующим образом: «задержка психического развития – это замедление темпа психического развития, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности». Шамарина В.Е. говорит, что «задержка психического развития – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов», таким образом, суть определений одинакова. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. Кроме того, В.Е. Шамарина отмечает, что к числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

Низкий уровень познавательной активности;

Незрелость мотивации к учебной деятельности;

Сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

Ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

Недостаточная сформированность умственных операций;

Отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Обобщая результаты педагогических, медицинских, психологических, дефектологических и психофизиологических исследований, И.Г.Лусканова и И.А.Коробейников выделили основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости, т.е. нарушения, являющиеся факторами риска:

Недостаточная подготовка ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

Длительная и массивная психическая депривация;

Соматическая ослабленность ребенка;

Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

Нарушение формирования так называемых школьных навыков;

Двигательные нарушения;

Эмоциональные расстройства.

К.С.Лебединской предложена клиническая систематика ЗПР по этиопатогенетическому принципу. Выделено четыре основных варианта ЗПР:

1. конституционального происхождения;

2. соматогенного происхождения;

3. психогенного происхождения;

4. церебро-органического генеза.

Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, проанализировав особенности проявлений задержанного развития при различных вариантах ЗПР, его течение, результаты коррекционно-развивающей работы, предложили новую классификацию.

Н.Я.Семаго и М.М.Семаго разделили группу детей с ЗПР на две принципиально разные подгруппы:

1. Задержанное развитие;

2. Парциальная несформированность высших корковых функций.

К первой подгруппе относится именно задержка развития (имеющая обратимый характер). Постепенно при коррекционно-развивающей работе или даже самопроизвольно психическое развитие ребенка приближается к возрастной норме, и к 9-11 годам ребенок догоняет своих сверстников. Это психический инфантилизм – гармонический.

В понятие дисгармонический инфантилизм авторы вносят расширенное толкование по сравнению с Е.Г.Сухаревой. К.С.Лебединской. С точки зрения Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, это неравномерно задержанный тип развития, нарушение гармонии между развитием эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

ЗПР церебро-органического происхождения характеризуется парциальной несформированностью высших психических функций. Это вторая подгруппа. Термин парциальность подчеркивает мозаичность поражения, незрелость отдельных психических функций. Развитие детей этой группы идет совершенно другим путем, чем детей с истинной задержкой развития. Даже при хорошо организованной коррекционной работе можно говорить лишь о некоторой компенсации: дети не догоняют своих сверстников. Поэтому этот вариант отклоняющегося развития, по мнению авторов не может быть отнесен к истинно задержке развития.

Парциальная несформированность высших психических функций в свою очередь, делится на варианты:

1) С преимущественной несформированностью регуляторного компонента;

2) С преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонента;

3) Парциальная несформированность смешанного типа.

С точки зрения Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, все варианты описанных различными авторами форм ЗПР относятся к недостаточному развитию (недоразвитию).

Таким образом, недостаточное развитие делится на тотальное недоразвитие, задержанное развитие и парциальную несформированность высших психических функций.

Дети сзадержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций. Физическое воспитание представляет собой процесс решения определенных воспитательно-образовательных задач, который характеризуется всеми общими признаками педагогического процесса либо осуществляется в порядке самовоспитания.

Как отмечает Е.С.Иванов и О.В.Защиринская, «неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются обычно у ребенка с момента поступления его в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов. Начинает формироваться учение о «временных задержках психического развития». Позже термин «временная» исчезает, остается «задержка психического развития».

Многие специалисты считают, что для детей с ЗПР физкультурные занятия решают задачи физического воспитания и других разделов программы воспитания и обучения (математическое развитие, познавательное развитие, сенсорное развитие, развитие речи).

Поскольку предполагается, что у школьников с задержкой психического развития имеются особенности в уровне физической подготовленности, в данной работе предпринята попытка определить уровень физической подготовленности школьников среднего возраста (скоростные, скоростно-силовые способности и выносливость) и выявить различия в физической подготовленности подростков с ЗПР и с нормальным психическим развитием.

Исследование проводилось на базе школы МОУ СОШ №14 г. Петрозаводска. В эксперименте приняли участие 23 школьника, 9 «г» – класс с учащимися с задержкой психического развития (7 человек) и 9 «а» – общеобразовательный класс (16 человек). Тестирование проводилось в стандартных условиях спортивного зала. Для оценки уровня физической подготовленности школьников были использованы общепринятые тесты для определения скоростных, скоростно-силовых способностей и выносливости: бег на 30м., бег на 60м., бег на 1000м., прыжок в длину с места. Полученные результаты были подвергнуты обработке с использованием методов математической статистики. Определялись среднее арифметическое значение и коэффициент достоверности Стьюдента. Исследование состояло из 3 этапов: - на первом проводилась подготовительная работа, - второй этап предусматривал организацию, техническое и методическое обеспечение выполнения контрольных нормативов оформление протоколов, - на третьем этапе проводились математическая обработка полученных результатов их анализ и обобщение. Для определения уровня и сравнительного анализа физической подготовленности школьников, использовались нормативные требования в соответствии со школьной программой. Результаты тестирования с использованием предложенной батарее тестов позволяют констатировать тот факт, что уровень физической подготовленности у юношей общеобразовательного класса выше уровня физической подготовленности школьников с задержкой психического развития. По всем тестам зафиксированы существенные различия в уровне результатов. У юношей 9 «г» класса два средних показателя оцениваются в 3 балла (бег 30 м. – 5.0 сек., бег 60 м. – 9.6 сек.), тогда как у юношей 9 «а» класса те же средние показатели оцениваются в 4 балла (бег 30 м. – 4.8 сек. и бег 60 м. – 9.2 сек.). Наибольшая разница в уровне физической подготовленности зафиксирована в беге на 1000 метров 9 «г» класс – оценка в 2 балла (284 сек.), а 9 «а» - оценка в 4 балла (248 сек.). Только в прыжках в длину с места средний показатель юношей как 9 «а» (208 см.), так и 9 «г» (204 см.) класса оценивается в 5 баллов.

Таким образом, уровень физической подготовленности школьников 9 «а» класса оценивается: в 5 баллов – скоростно-силовые способности, в 4 балла - скоростные способности и выносливость, а школьников с ЗПР 9 «г» класса: в 5 баллов – скоростно-силовые способности, в 3 балла – скоростные способности, в 2 балла – выносливость.

Сравнительной анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что учащиеся общеобразовательного класса и учащиеся класса ЗПР находятся на разном уровне физической подготовленности. У юноши 9 «а» класса уровень развития скоростных способностей оценивается в 4 балла (бег 30 м. - 4.8 сек., бег 60 м. - 9.2 сек.), тогда как, уровень класса ЗПР в 3 балла (бег 30 м. - 5.0 сек., бег 60 м. - 9.6 сек.). Разница в беге на 30 метров составила 0.2 секунды, а в беге на 60 метров 0.4 секунды. Существенные различия установлены в беге на 1000 м. (развитие выносливости), 9 «а» (248 секунды) - 4 балла, 9 «г» (284 секунды) -2 балла. Разница в этом виде тестирования 36 секунд (р < 0,05). Только лишь уровень развития прыгучести (прыжок в длину с места) у школьников обоих классов оценивается в 5 баллов. В 9 "а" классе результат составил 204 сантиметра, а в 9 "г" классе 208 сантиметров.

Результаты исследования показали, что у школьников с ЗПР имеются различия в уровне физической подготовленности по сравнению с учащимися общеобразовательных классов, особенно это относится к такому значимому двигательному качеству как выносливость. Поскольку физическое воспитание представляет собой процесс решения определенных воспитательно-образовательных задач, то данный факт, несомненно, должен учитываться при планировании работы по физическому воспитанию данной категории учащихся. Выбор наиболее эффективных средств и методов организации школьного урока с учетом индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.