Сочетание педагогических приемов воздействия и методов взаимодействия. Методы и приемы педагогическое воздействия

Что должны знать студенты:

место педагогического взаимодействия в профессиональной деятельности педагога;

характеристику приемов педагогического взаимодействия;

условия успешного использования указанных приемов;

роль личностных качеств учителя в повышении воспитательного эффекта педагогического взаимодействия;

специфические особенности предъявления педагогических требований;

Что должны уметь студенты:

выстраивать взаимодействие с детьми в системе «человек - человек»;

применять приемы успешного взаимодействия в стандартных и нестандартных условиях;

находить и использовать различные пути преодоления дезаптаций и дидактогений школьников;

сочетать требовательность с уважением к ребенку;

дифференцировать понятие «педагогическое требование» и понятие «подавление», «авторитаризм», «принуждение»;

предупреждать конфликты.

2.1 Педагогическое общение и приемы его оптимизации. Стили общения. Методы, приемы, средства педагогического воздействия, взаимодействия

Самая неискоренимая человеческая

потребность - потребность в общении.

В.А. Сухомлинский

Педагогическое общение

Стили общения

Сущность педагогического взаимодействия

Чего ждет от детей педагог, ведущий урок, внеклассное занятие?

Чего ждут дети, пришедшие на урок, на внеклассное занятие?

Каким должен быть урок, которого ждут дети?

Были в вашей жизни уроки, внеклассные занятия, которых вы ждали?

От учителя зависит многое, в том числе и желание детей учиться, приходить в школу. Каждый учитель хочет, чтобы во время урока дети были внимательными и активными. Охотно включались в работу. Чтобы у школьников развивались чуткость, внимание к окружающей жизни, накапливались продуктивные знания по предмету.

И каждый учитель решает эти вопросы по-своему. Своими методами. Идет своим путем в зависимости от того, к какой школе он принадлежит, каким национальным традициям следует. Какую роль при этом учитель избирает для себя, кем он чувствует себя по отношению к детям.

От ответа на последний вопрос во многом зависит эффективность работы. Потому что недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие», «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за этими словами на практике?

Представьте себе учителя, который при общении «воздействует» на ребенка. Опишите его действия, отношения к ребенку, опишите действия ребенка. Сравните «педагогическое воздействие» с явлениями природы, временами года, с предметами и т.д. (Коллективное обсуждение.)

Представьте себе учителя, который «взаимодействует». Выполните то же задание. (Коллективное обсуждение.)

Каковы сходства, каковы различия этих учителей?

Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять ребенком, т.е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем .

Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Учитель при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик воспроизводит действия, то он достиг успеха.

Развитие же личности предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность выбора, открытие знания. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми. Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном…), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально-педагогических и общечеловеческих качеств личности .

Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).

Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по мнению Ш.А. Амонашвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себе как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы Л.С. Выготским в определении зоны ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем, развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» . Важно, что сотрудничество воспитателя и воспитанника - вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности или «работа рядом». В действительности, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но все равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми участниками.

Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:

Способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности.

Инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия.

Адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность партнера без агрессии, рационально разрешить конфликт.

Назовите положительные и отрицательные стороны педагогического воздействия, педагогического взаимодействия.

Принципы педагогического взаимодействия

Роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса. Но это требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля. Д.А. Белухин отмечает, что учитель должен следовать определенным принципам педагогического взаимодействия, среди которых он называет:

гуманистическую направленность (реальное обеспечение развития положительных сторон личностного потенциала человека);

творчество (умение создавать и реализовывать новые подходы к определению содержания и форм своей педагогической деятельности);

опережающий характер педагогической деятельности (учитель работает для будущего);

равенство в общении и партнерство в совместной деятельности;

психотерапевтический характер взаимодействия.

эмоциональную вовлеченность (переживание опыта);

Американский психолог, педагог и психотерапевт Лэндгрет Г.Л. предлагает ряд своих принципов:

Я не всезнайка и не буду пытаться быть им. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому буду открыт детям.

Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволю детям учить меня.

Я лучше усваиваю знания, полученные путем собственных усилий, поэтому объединю свои усилия с усилиями ребенка.

Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.

Я люблю, чтобы меня принимали таким, каков я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.

Я склонен ошибаться, поэтому буду терпелив к человеческой сущности ребенка.

Приятно чувствовать себя начальником, поэтому мне понадобится много работать, чтобы защитить от себя детей.

Я единственный, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.

Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобрести свой.

Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.

Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться стремиться смягчить удар.

Я чувствую страх, когда беззащитен, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.

Какие принципы отношения к ребенку, сформулированные американским психологом, педагогом и психотерапевтом и отечественным педагогом, вам представляются наиболее важными?

Правомерность каких принципов американского психолога вызывает у вас сомнения?

Приведите примеры из школьной жизни, где учителя реализовывали принципы педагогического взаимодействия.

Какие из приведенных принципов, на ваш взгляд, часто нарушаются во взаимоотношениях со школьниками?

Если мы соблюдаем данные принципы педагогического взаимодействия, то какие из компонентов педагогического мастерства реализуются? Обоснуйте ответ.

Нужно ли соблюдать принципы взаимодействия при общении с другими людьми вне стен учебных заведений? Почему?

Педагогическое общение

Представьте ситуацию: урок IV класс. Учитель превосходно владеет материалом, использует массу дополнительной литературы, умеет ярко раскрыть тему. Но что происходит с учениками? Почему некоторые к концу урока на глазах сникают? Вопросы учителя сыплются лавиной: интересные, содержательные. Но не все поспевают за мыслью педагога. Казалось бы, задержись и помоги понять. Но у учителя не хватает терпения выслушать, дождаться ответа ребенка. Страстно вытянул один из них руку, желая отвечать, и был урезонен властным указанием: «Что ты трясешь передо мной рукой? У меня от тебя голова болит!»

Удался ли этот урок? Достаточно ли учителю хорошо владеть содержанием изучаемого материала?

Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знание учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними.

Через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которые способствуют эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети очень часто переносят на предмет, который он преподает. Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне.

Как же можно определить содержание понятия «педагогическое общение»? Какие представления, ассоциации стоят за каждым из его составляющих?

Словарные статьи в определении понятия «общения» выделяют главные смыслообразующие слова - взаимосвязь, взаимодействие:

«взаимные отношения, деловая, дружеская связь» (Толковый словарь);

«способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми» (Философский словарь);

«форма взаимодействия людей» (Социологический словарь).

«Способы взаимосвязанных отношений» - совместного действия, обмена мыслями, чувствами - достаточно многообразны. Это могут быть межличностные отношения или групповые, деловые или дружеские и т.п. В любом случае это проявление процессов, происходящих между людьми и в той или иной мере социально обусловленных: «Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости» [А.А. Леонтьев, 6, 16]. Общение - необходимое условие и составной элемент любой деятельности человека, в первую очередь - деятельность коллективной.

Как изменяется содержание основного понятия уточнением сферы общения - педагогическое? Используйте алгоритм определения: запишите в столбик слова, возникающие по принципу свободных ассоциаций от определяемых понятия:

педагогическое общение

ученик сотворчество

обучение (см. выше)

результативность и т.д.

Выберите из них 4-5, которых на ваш взгляд наиболее подходят для выражения сущности понятия «педагогическое общение» как его признаки.

А теперь познакомьтесь со следующими дефинициями.

Первым следует назвать определение термина, предложенное А.А. Леонтьевым и звучащее так: «Оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшее условие для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения…, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

З.С. Смелкова предлагает более лаконичное определение термина: педагогическое общение - это взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитывающий эффект совместной коммуникативной деятельности ».

Достаточен ли такой перечень признаков? Какой вариант определения можете предложить вы, опираясь на выделенные вами ключевые слова-ассоциации?

Каково значение педагогического общения?

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение .

Информационная функция обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, формирует обстановку поиска и размышления.

Обмен социальными ролями способствует как многосторонним проявлениям личности, так и возможности войти в роль другого, содействуя процессу восприятия человека человеком. С этой целью учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к введению отдельных элементов урока, дают возможность каждому ученику побывать и в роли организатора, и в роли исполнителя.

Содействуя самоутверждению личности, педагог выполняет сложную задачу - способствует созданию школьником своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспективы личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности становиться на точку зрения собеседника, что нормализует отношения в классе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействия исходя из его представлений.

Профессионально-педагогическое общение - феномен сложный. Подчиняясь общим закономерностям общения, он имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса .

Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионально- педагогического общения .

Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку, внеклассному занятию (прогностический этап).

Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).

Управление общением в педагогическом процессе.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Стили общения

В жизни встречается много вариантов общения. Но, как правило, учителя используют или поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг разных учителей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, но для каждого из этих педагогов собственные варианты оказываются стереотипными.

Когда же учитель в трудных ситуациях начинает выбирать и менять тип поведения - общения, то он в значительной степени перестает зависеть от произвола случая. Для того чтобы владеть ситуацией, необходимо знать стили общения и уметь ими пользоваться. Через стиль, который выбирает учитель можно увидеть, как у учителя развиты коммуникативные способности, сложившийся характер взаимоотношений с учениками, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива.

Психологами и педагогами предложены разные варианты стилей общения.

Стили руководства

Авторитарный стиль. Педагог единолично определяет всякую деятельность группы, пресекает всякую инициативу учащихся. Основные формы взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор. Преобладает начальственный тон. При отсутствии педагога работа в ученическом коллективе замедляется, а то и вовсе прекращается.

Демократический стиль. Проявляется в опоре педагога на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает к активному участию в обсуждении хода работы. У учеников появляется уверенность в себе. Развивается самоуправление. Нагрузки оптимально распределяются в классе с учетом склонностей и способностей каждого, поощряется активность, развивается инициативность. Основные способы общения у такого учителя: просьба, совет, информация.

Либеральный стиль. Анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активность, вопросы рассматриваются формально. Учитель самоустраняется от ответственности за происходящее, неавторитетен.

Стили общения

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот стиль складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. В классе царит общая творческая деятельность.

Общение на основе дружеского расположения . Продуктивный стиль общения. Он является предпосылкой успешной учебно - воспитательной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь деловую направленность.

Общение - диалог предполагает сотрудничество педагога и воспитанников на основе взаимного уважения.

Общение - дистанцирование. Это довольно распространенный стиль общения. Которым пользуются как начинающие учителя, так и опытные. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция, которая ведет к формальным отношениям. Но! Это не значит, что дистанция вообще не должна существовать: она необходима в общей системе отношений ученика и учителя, их совместном творческом процессе, и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.

Общение - устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками.

Общение - заигрывание. Этот стиль общения отвечает стремлению завоевать дешевый ложный авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

Стили терминаторного менеджмента (Комаров Е.И.).

«Я один все знаю, все вы неучи». Такой учитель считает, что он все делает хорошо, а все, что делают его коллеги и учащиеся плохо. А когда человека постоянно обвиняют в некомпетентности, он обязательно таким и становится.

«Создатель чехарды в компетентности». Учителя этого типа понимают, что учащиеся по успеваемости делятся на сильных, средних, слабых. Мало того, они знают, кто из ребят к какой категории относится. Но в постоянной спешке этого не учитывают. В результате сильные ученики получают на уроках легкий материал. Слабые, наоборот, не понимают объяснения учителя.

«С кем мне приходится работать». Входящие в эту группу учителя изображают крайнее удивление, нередко сопровождающееся тяжелыми вздохами, когда ученики что-либо не понимают, просят разъяснить материал. Очень часто преподаватель в таких случаях с горечью говорит, что всегда всем его ученикам было понятно, что с непониманием подобного вопроса он сталкивается впервые. Результат не заставляет себя ждать. Ученик перестает задавать вопросы учителю, теряет уважение к преподавателю.

«Чтобы работать с вами, надо иметь адское терпение». При любой встречи с воспитанниками представитель этого типа упрекает их, в чем-либо, использует эту возможность для критики. Некоторые учителя умудряются критиковать, так сказать, авансом, т.е. за ошибки, которые учащийся еще не совершил. При ответе ученика требуют, чтобы он приводил именно те оценки и иллюстрации, которые указал учитель, исключая любое проявление творчества, любую инициативу. Если ученик что-то забыл и переспрашивает, ему говорят, что учитель уже отвечал на этот вопрос, и постоянно демонстрирует немалые усилия сдержать свое раздражение от бестолковости детей.

«Главное добиться высоких результатов». Реализуя свою позицию, представители этого типа очень много сил и энергии тратят на проведение различных организационных мероприятий. Еженедельно проводят собрания, обсуждают каждое нарушение и каждую «двойку». Поддерживают регулярную связь с родителями и сообщают им о каждом поступке ребенка.

Тестирование

Ваш стиль педагогического общения

Определить Ваш стиль педагогического общения вам поможет предлагаемый тест.

Выберите 20 из предлагаемых ниже педагогических суждений, которые Вы принимаете безоговорочно.

Нет от природы идеальных детей.

Наказание - испытание способ преодоления порочных наклонностей детей.

Школьникам свойственна справедливость в оценке знаний одноклассников.

Чтобы ученик не зазнавался, надо откровенно говорить о его недостатках в коллективе.

Терпимость, склонность к компромиссу с детьми профессионально необходимы учителю.

Уважать ребенка - значит предъявлять высокие требования.

Важно не столько регулировать поведение школьников, сколько побуждать их к саморегуляции.

В одобрении педагога больше нуждаются слабые, а не сильные учащиеся.

Без требовательности ни обучать, ни воспитывать нельзя.

Чем агрессивнее ребенок, тем больше он нуждается в требовательности учителя.

Ложь школьника должна разоблачаться публично.

Уступчивость учителя не вредит воспитанию сильного характера.

При рассаживании учащихся в классе нужно учитывать их успеваемость и поведение.

Чтобы мальчик рос мужественным, нужно стыдить его, когда он проявляет слабость.

Хотя у детей и небольшой жизненный опыт, учителю необходимо чаще с ним советоваться.

Школа и семья должны предъявлять к учащимся единые педагогические требования.

Любой педагогический конфликт может быть разрешен без насилия над ребенком.

Индивидуальная беседа предназначена для того, чтобы убедить школьника в допущенных ошибках.

Соблюдение дистанции в общении с детьми таит опасность их отчуждения.

Учитель, избегающий конфликтов со школьниками, проявляет профессиональную слабость.

В личностном плане учитель не лучше ученика.

Конфликт - способ закалки характера ученика.

Учителю нужно не послушание ребенка, а развитие способностей возражать.

За каждый серьезный проступок школьник должен быть наказан.

Уважающий ребенка учитель тот, кто считается с его потребностями, желаниями, настроением.

Главное на уроке - порядок и дисциплина.

Только равнопортнерский диалог побуждает ребенка самостоятельно мыслить.

Если не делать детям замечаний, добиться дисциплины затруднительно.

Учитель призван ограждать детей от дистрессов.

Нельзя потакать желанию учащихся носить в школу украшения.

Если ученик плохо учится, у него отсутствует положительная мотивация.

Необходимо требовать, чтобы все дети при входе учителя немедленно вставали.

Главное в гуманистической педагогике - это искусство диалога с ребенком.

Разболтанность школьников - следствие неумения учителя быть требовательным.

Все дети богато одарены природой, но каждый по-своему.

Педагог не имеет право на ошибки ни в учебной работе, ни в воспитательной работе.

Хороший учитель возвышает личность ребенка, укрепляя веру в свои силы, плохой - разрушает ее.

Чтобы ученик не рос эгоистом, он должен подчиняться коллективу.

Восприятие ребенка таким, каков он есть, помогает предвидеть развитие его личности.

Плохо посещают школу нерадивые, ленивые дети.

Насилие деформирует личность ребенка.

В процессе воспитания необходимо поощрять детей за хорошие поступки и наказывать за плохие.

Обработка результатов.

За каждое суждение с нечетным номером - 2 балла, с четным номером - 1 балл. Если в сумме Вы набрали 15 и более баллов, налицо склонность к демократическому стилю, а если менее 15 - к проявлению авторитарности.

Методы, приемы, средства общения

Каждый педагог, общаясь, выбирает свой индивидуальный стиль. Каждый находит свои ориентиры в профессиональной педагогической деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг - это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От учителя требуется профессиональное владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.

Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками .

Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс - это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач .

Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов:

Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.

Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их позитивные мотивы.

Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников [таблица 6].

Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) - методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

Табл. 6

И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися:

Проявление внимания, уважения.

Педагогический такт.

Поддержка.

Положительная установка.

Вера педагога в наличие у воспитуемого способностей и положительных качеств.

В единстве с методами и приемами применяются средства воспитания. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т.п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.

Вербальные и невербальные средства общения

Специфика профессионального общения предопределяется общими законами передачи и восприятия информации. Информация передается с помощью вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) средств общения.

«Пулей попадешь в одного, а метким словом - в тысячу», - говорит военная пословица. Надо ли говорить, что для учителя значение словесного общения, включающего объяснение нового материала на занятии, выступление перед учащимися и коллегами, воспитательную беседу, анализ ошибок учеников невозможно переоценить. «Я твердо убежден», - писал В.А. Сухомлинский, - что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить со своими учениками». 11 Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1973. - С. 33. Практика показывает, что эффективность учебной работы так же снижается из-за неумения учителя пользоваться богатейшими возможностями родного языка .

Объем словесных воздействий не одинаков в работе разных учителей. И чем он меньше, тем выше должна быть ценность каждого слова и тем значительнее роль умения владеть им. Тем более, что вербальное общение не идентично простой передаче информации. Прежде всего школьник не только объект, но и субъект словесного контакта. Он активно воспринимает услышанное. Не всегда согласен со старшими. Вправе иметь свою собственную точку зрения. И правильное общение требует переубедить его, а не заставить замолчать, если он спорит, если он не согласен с услышанным. Коммуникация предусматривает обмен информацией, т.е. движение информации в обе стороны, а также умение старшего не только говорить, но и слушать.

Способность и готовность не вещать истину, а совместно вырабатывать общую точку зрения, для чего, как минимум необходимо, чтобы собеседник не боялся высказать сомнение, поспорить, надеялся, что его не оборвут, а выслушают до конца, в случае необходимости тактично поправят и помогут разобраться в трудной проблеме, необходима настоящему педагогу. Наконец, участники коммуникации должны говорить на одном языке, понимать друг друга. Это бывает не всегда.

«Наш учитель физики говорит сам с собой», - рассказывает один школьник другому. - «А ваш?» - «Наш тоже, но он думает, что мы его слушаем». .

Выражение «речь учителя» (синоним - «педагогическая речь), как правило, употребляют, говоря об устной речи педагога. Устная речь учителя - это речь, создаваемая педагогом в момент говорения .

Педагогическая речь призвана обеспечить:

Продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками.

Положительное воздействие учителя на сознание, чувства учеников с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности.

Полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения.

Рациональную организацию учебной и практической деятельности учащихся.

Устная речь учителя существует в двух разновидностях - в монологе (монологическая речь) и в диалоге (диалогическая речь). Формы этой речи разнообразны. Наиболее распространенными формами монологической речи учителя являются рассказ, школьная лекция, комментарий, толкование правил, законов, развернутые оценочные суждения. Диалогическая речь учителя представлена в беседах с учениками, строящихся в форме вопросов и ответов .

Для того чтобы способствовать успешному выполнению педагогических задач, речь учителя должна соответствовать определенным требованиям, или, как говорят ученые, обладать требуемыми коммуникативными качествами. Так, требование правильной речи педагога обеспечивается ее нормативностью, т.е. соответствием речи нормам современного литературного языка - акцентологическим, орфоэпическим, грамматическим и др., точностью словоупотребления; требование выразительности речи - ее образностью, эмоциональностью, яркостью. В целом же такие коммуникативные качества речи педагога, как правильность, точность, уместность, лексическое богатство, выразительность и чистота, определяют культуру речи.

Американский ученый Алберт Мейерабиан отмечает, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, за счет невербальных средств на 55%. Профессор Бердвилл провел аналогичные исследования относительно доли невербальных средств в общении людей. Он установил, что в среднем человек говорит словами только 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит 2,5 секунды. Как и Мейерабиан, он обнаружил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.

Рассмотрите невербальные средства общения с помощью таблицы 7.

Как вам сейчас могут пригодиться знания методов, приемов, средств педагогического воздействия и взаимодействия.

Опираясь на вредные советы Г. Остера, составьте рекомендации для учителей «Как не нужно общаться с учениками» (методом от противного).

Как вы думаете, насколько эффективен такой учитель в жизни? Почему у детей может пропасть интерес, желание учиться?

Встречались ли вам такие учителя? Делали ли вы такие же ошибки?

Табл.7 Невербальные средства

Вопросы для самоконтроля

Раскройте значение общения в жизни человека.

Дайте сравнительную характеристику педагогического воздействия и взаимодействия.

В чем, на ваш взгляд, заключаются объективные и субъективные факторы, осложняющие педагогическое общение?

Как взаимосвязаны между собой методы, приемы, средства педагогического взаимодействия?

Каковы условия выбора конкретного метода, приема, средства?

Самостоятельная работа студентов

Цель: овладеть разными приемами логической обработки текста.

1. Составьте план 1, 2 параграфов, стр. 172-191 из книги Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.А. Зазюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. - М., 1989.

2. Составьте карту памяти по теме «Приемы воспитания». Карта памяти - логически структурированное и изображенное в виде кроны дерева с включением образов, ассоциаций, символов по книге Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др. - М., 2002. С. 64-69.

Форма контроля - проверка письменных заданий, выступление на занятие.

Время на СРС - 1 час.

Практическая работа

1. 
   
2. 
   
3. 
   Педагогическое общение.
4. 
   Стили общения.
5. 
   Методы, приемы, средства общения.
6. 
   Вербальные и невербальные средства общения.

1. 
   Сущность педагогического взаимодействия.

И каждый учитель решает эти вопросы по-своему. Своими методами. Идет своим путем в зависимости от того, к какой школе он принадлежит, каким национальным традициям следует. Какую роль при этом учитель избирает для себя, кем он чувствует себя по отношению к детям.

От ответа на последний вопрос во многом зависит эффективность работы. Потому что недостаточно только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие», «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за этими словами на практике?

Представьте себе учителя, который при общении «воздействует» на ребенка. Опишите его действия, отношения к ребенку, опишите действия ребенка. Сравните «педагогическое воздействие» с явлениями природы, временами года, с предметами и т.д. (Коллективное обсуждение.)

Представьте себе учителя, который «взаимодействует». Выполните то же задание. (Коллективное обсуждение.)

Каковы сходства, каковы различия этих учителей?

Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять ребенком, т.е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем.

Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Учитель при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик воспроизводит действия, то он достиг успеха.

Развитие же личности предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность выбора, открытие знания. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми. Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие.

Педагогическое взаимодействие предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняет развивающую роль для каждого участника. С одной стороны педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, физическом, эмоциональном…), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и совершенствование педагога, его профессионально–педагогических и общечеловеческих качеств личности.

Тенденция превращения обучения и воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др).

Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по мнению Ш.А. Амонашвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога . Педагог становится помощником в осознании воспитанником себе как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы Л.С. Выготским в определении зоны ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя то, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем, развитие вчерашнего дня. Исследуя то, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Важно, что сотрудничество воспитателя и воспитанника – вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности или «работа рядом». В действительности, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но все равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми участниками.

Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:

• 
  Способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности.
• 
  Инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия.
• 
  Адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность партнера без агрессии, рационально разрешить конфликт.

1. 
   Принципы педагогического взаимодействия.

• 
  гуманистическую направленность (реальное обеспечение развития положительных сторон личностного потенциала человека);
• 
  творчество (умение создавать и реализовывать новые подходы к определению содержания и форм своей педагогической деятельности);
• 
  опережающий характер педагогической деятельности (учитель работает для будущего);
• 
  равенство в общении и партнерство в совместной деятельности;
• 
  психотерапевтический характер взаимодействия.
• 
  эмоциональную вовлеченность (переживание опыта);

• 
  Я не всезнайка и не буду пытаться быть им. Я хочу, чтобы меня любили, поэтому буду открыт детям.
• 
  Я так мало знаю о сложных лабиринтах детства, что позволю детям учить меня.
• 
  Я лучше усваиваю знания, полученные путем собственных усилий, поэтому объединю свои усилия с усилиями ребенка .
• 
  Иногда мне нужно убежище, поэтому я дам его детям.
• 
  Я люблю, чтобы меня принимали таким, каков я есть на самом деле, поэтому буду стремиться сопереживать ребенку и ценить его.
• 
  Я склонен ошибаться, поэтому буду терпелив к человеческой сущности ребенка.
• 
  Приятно чувствовать себя начальником, поэтому мне понадобится много работать, чтобы защитить от себя детей.
• 
  Я единственный, кто может прожить мою жизнь, поэтому я не буду стремиться управлять жизнью ребенка.
• 
  Я научился почти всему, что я знаю, на собственном опыте, поэтому я позволю детям приобрести свой.
• 
  Я черпаю поддержку и волю к жизни внутри себя, поэтому я буду признавать и подтверждать чувство самости у ребенка.
• 
  Я не могу сделать так, чтобы страх, боль, разочарование и стрессы ребенка исчезли, но я буду стараться стремиться смягчить удар.
• 
  Я чувствую страх, когда беззащитен, поэтому буду прикасаться к внутреннему миру ребенка с добротой, лаской и нежностью.

1. 
   Педагогическое общение.

Через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которые способствуют эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети очень часто переносят на предмет, который он преподает. Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне.

Как же можно определить содержание понятия «педагогическое общение»? Какие представления, ассоциации стоят за каждым из его составляющих?

Словарные статьи в определении понятия «общения» выделяют главные смыслообразующие слова – взаимосвязь, взаимодействие:

• 
  «взаимные отношения, деловая, дружеская связь» (Толковый словарь);
• 
  «способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми» (Философский словарь);
• 
  «форма взаимодействия людей» (Социологический словарь).

Как изменяется содержание основного понятия уточнением сферы общения – педагогическое? Используйте алгоритм определения: запишите в столбик слова, возникающие по принципу свободных ассоциаций от определяемых понятия:

Педагогическое общение - А.А. Леонтьевым и звучащее так: «Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшее условие для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает эмоциональный климат обучения…, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

З.С. Смелкова предлагает более лаконичное определение термина: педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитывающий эффект совместной коммуникативной деятельности».

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

На четвертом этапе продолжается индивидуальная воспитательная работа, позволяющая определить систему воспита­тельных воздействий с учетом уровня развития конкретного уче­ника, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласу­ются, как уже отмечалось, с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются ме­тоды индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощ­рение и наказание.

Заключительным, пятым этапом индивидуальной работы с трудными детьми является корректирование. Коррекция - это спо­соб педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодо­лению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточ­нить или пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завер­шает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, ана­лиз и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконт­роль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с уче­том результатов индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход - это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование мето­дики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ученика в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и вос­питания учеников в данном классе, от верного определения уров­ня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, ком­петентности, профессионализма и педагогического опыта учи­теля. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.

Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. - М., 1994.

Акимова М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности ин­дивидуальности школьников: учет и коррекция. - М., 2002.

Белухин Д.А . Основы личностно-ориентированной педагогики: 2 ч. -M.; Воронеж, 1996-1997.

Верцинская Я. Я. Индивидуальная работа с учащимися. - Минск, 1983.

Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Се­ливанова. - М., 1989.

Гребенкина Л. К., Анциферова Я. С. Технология управленческой дея­тельности заместителя директора школы. - М., 2000.

Данилов С. В., Казакова Е.И. Концепция эффективного воспитания // Классный руководитель. - 1998. - № 2.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.

Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992.

Кочетов А. И. Мастерство перевоспитания. - Минск, 1991.

Кутьев В. О. Воспитание в школе: Оптимистическая гипотеза. - Но­восибирск, 1999.

Немов Р. С. Психология: В 3 кн. - М., 1997. - Кн. 1.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. - М., 1988.

Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. - М., 2000.

Плинер Я. Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. - М., 2000.

Справочник заместителя директора школы по воспитательной рабо­те. - М., 1999.

Спутник классного руководителя. - М., 2001.

Степанов Е. Я. Воспитательная система сельской школы // Классный руководитель. - 1998. - № 1.

Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М., 1981.

Теория и практика воспитания: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Байко­вой, Л. К. Гребенкиной, О. В. Еремкиной. - Рязань, 1997.

Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. - М., 1997.

Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. - М., 1986.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. - М., 2000.

Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994.

Ткань учебно-воспитательного процесса создана из самых разнообразных событий, многочисленных ситуаций, и от того, какова позиция и поведение в них педагога, зависит и результат воспитания.

В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за ними на практике?

Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять у ребенка, т.е. быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем. Педагогическое воздействие в учебно-воспитательном процессе позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей. Педагог при этом демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребенок должен запомнить и повторить. Например, на уроке учитель объясняет, как решать новый тип задач, приводит определенную последовательность действий. Если ученик уже самостоятельно сможет это воспроизвести, то он достигает успеха.

Развитие же личности ребенка предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность его выбора. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми.

Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие, которое предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.

Взаимодействие -- это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития ребенка.

Тенденция превращения воспитания в субъект-субъектный процесс воплотилась на практике в педагогике сотрудничества, идеи которой были провозглашены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонащвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.) как направление, противоположное авторитарно-императивной педагогике. Оптимальным вариантом практики сотрудничества при построении педагогического взаимодействия, по Ш.А.Амонащвили, предполагается повышение статуса и референтности воспитанника, не сопровождающееся снижением этих показателей у педагога. Педагог становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоутверждения, самоопределения, самореализации. Обратим внимание, что сотрудничество воспитателя и воспитанника вовсе не формальное достижение равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности, или «работа рядом». В самом деле, учащиеся не могут осуществлять совместную деятельность в полном ее объеме без участия педагога. Но равно и он не может обойтись без детей. Партнерство предполагает не только участие, но и обмен определенными ценностями в процессе совместной деятельности, истинная значимость которых определяется целью, содержанием, формой и результатами деятельности при условии их осознания всеми ее участниками. Сутью сотрудничества взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе является диалогичность отношений, общения. Благодаря этому развиваются:

способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;

инициативность, способность добывать недостающую информацию с помощью вопросов, диалога, готовность предложить партнеру план общего действия; адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие в оценке партнера, способность без агрессии, рационально разрешать конфликты.

Педагогическое взаимодействие, сотрудничество выполняют развивающую роль для каждого участника. С одной стороны, педагог помогает детям в их развитии (умственном, нравственном, эмоциональном, физическом и т.п.), а с другой стороны, дети стимулируют развитие и самосовершенствование педагога в его профессионально-педагогических и общечеловеческих качествах личности. Однако следует признать, что роль организатора педагогического взаимодействия существенно отличается от роли диктатора учебно-воспитательного процесса, требует определенной социальной установки, выработки индивидуального стиля.

Безусловно, каждый педагог, выбирая индивидуальный стиль, находит и свои ориентиры в профессиональной деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которые реализуются в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг -- отбор способов, с помощью которых можно их достичь. От педагога требуется профессиональное владение всем арсеналом методов, приемов, средств, необходимых для решения педагогических задач.

Методы приемы и средство воспитание:

Методы воспитания -- совокупность наиболее общих способов осуществления воспитательных взаимодействий, способов решения воспитательных задач.

Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.

Метод -- в самом общем значении -- это способ достижения цели. Основная функция метода -- организация и регуляция деятельности.

Воспитатель и воспитанник являются субъектами взаимодействия. Это означает, что каждый из них в ситуации общения и деятельности способен проявлять деятельную активность. Но воспитатель и воспитанник -- это не вполне равные субъекты воспитательного взаимодействия. Неравенство воспитателя и воспитанника -- это неравенство ответственности за развитие педагогической ситуации. Педагог в силу своей социальной роли должен стремиться к достижению конкретных целей. Метод воспитания -- это способ взаимодействия воспитателя и воспитанника, направленный на достижение целей воспитания.

В настоящий момент существуют различные классификации методов воспитания. Остановимся на традиционной классификации, представленной в учебнике Т.А.Ильиной. Т.А.Ильина опиралась на итоги дискуссии по поводу классификации методов воспитания, которая развернулась на страницах журнала «Советская педагогика» в 1970--1972 гг. Обобщенный результат дискуссии получил следующую форму.

Первая группа -- методы убеждения: внушение, разъяснение, рассказ, беседа, пример и др. В основе этих методов -- опора на сознание и чувства.

Вторая группа -- методы организации деятельности: приучение, упражнение, поручение и др.

Третья группа -- методы стимулирования: поощрение, наказание и др.

Рассмотрим отдельные методы воспитания:

Методы убеждения.

Сознание развивается у человека естественным путем только в совместной деятельности с другими людьми, т.е. необходимо Сознание. Организация работы с информацией подразумевает ее восприятие, анализ, моделирование возможных последствий и апробацию полученных результатов в практической деятельности. Метод убеждения -- это путь воздействия на сознание. Он может быть осуществлен в различных формах:

Внушение -- метод воспитания, который опирается на готовность воспитанника «на веру» принимать идеи и без борьбы мотивов выполнять требования воспитателя.

Условием, при котором возможно такое влияние одной личности на другую, является доверие к тому, кто осуществляет воздействие. Этот метод хорош в тех ситуациях, когда личность не в состоянии, в силу разных причин (возраст, здоровье, эмоциональное состояние), с достаточной степенью критичности оценивать ситуацию и принимать самостоятельные решения. Когда мама говорит пятилетнему ребенку: «Одному из дома уходить нельзя», -- это вполне оправданно, поскольку ребенок может оказаться в критической ситуации, с которой не сможет справиться. Когда врач говорит больному: «Все будет хорошо», -- он помогает ему направить жизненную энергию не на тревогу за свою жизнь и здоровье, а на выздоровление.

Но в, то, же время постоянное применение этого метода может привести к привычке слепо следовать указаниям извне.

Разъяснение -- метод воспитания, основанный на растолковании содержания тех или иных норм, требований, правил поведения в той части, которая воспитаннику не ясна.

Этот метод уместен, когда человек сталкивается с новой ситуацией и у него самого недостаточно опыта и знаний, чтобы правильно ее оценить и выработать адекватное поведение. Когда первоклассник приходит в школу, ему необходимо растолковать правила поведения на уроке, объяснить, почему нужно поднимать руку, когда у тебя возникает вопрос, почему нельзя опаздывать на урок, и т.д. Важно, чтобы факты, примеры, подтверждающие необходимость выполнения тех или иных норм, требований и правил, были убедительны и аргументировали необходимость следовать определенным нормам.

Разъяснение не должно переходить в назойливое назидание, не следует разъяснять прописные истины, и поэтому этот метод должен применяться тогда, когда человек действительно не понимает содержание тех или иных норм, требований и правил поведения.

Рассказ -- метод воспитания, основанный на повествовании отдельных фактов, событий, явлений с целью формирования к ним определенного отношения.

Преимущество рассказа заключается в том, что человек не воспринимает услышанное как назидание, он сам в силу сопричастности к героям рассказа формирует собственное эмоционально значимое отношение к событиям, фактам, явлениям и вырабатывает определенные поведенческие установки. Когда В.А. Сухомлинский рассказывал своим детям о Сашко, который лежит в больнице и нуждается во внимании, дети сами выражали желание сходить к товарищу в больницу и делали это радостно. Мастерство рассказчика заключается в умении доходчиво передать смысл событий, вызвать эмоциональный отклик.

Беседа -- вопросно-ответный метод взаимодействия, основан на активизации мыслительной деятельности субъектов и ориентирован на совместный поиск истины.

Беседа предполагает обмен мнениями. Успешность беседы достигается при обоюдной заинтересованности собеседников в поиске истины, при желании и стремлении узнать точку зрения другого человека, понять его позицию. Ведя диалог с воспитанником, педагог должен отказаться от стремления убедить «любой ценой». Для того чтобы диалог состоялся, воспитатель должен владеть техникой постановки вопроса. Мастером такого диалога является Е.Н.Ильин. Ему принадлежит авторство такого приема, как «вопрос к себе». Суть его заключается в том, чтобы вопрос был сформулирован с расчетом не на абстрактно-логическое мыслетворчество, а на эмоционально-чувственное отношение к обсуждаемой ситуации, был личностно значим для собеседников.

Убеждение примером -- метод воспитания, основанный на демонстрации значимыми для воспитанника лицами образца поведения и отношений (к себе, людям, к миру), которые он воспринимает как достойные для подражания.

Убеждение примером рассчитано на склонности детей к подражанию. «Особенно детский возраст вообще побуждается и направляется к действию больше примерами, чем правилами», -- писал Я. А. Коменский. Склонность к подражанию объясняется тем, что у ребенка беден жизненный опыт, нет устойчивых привычек поведения. В силу этого ребенок может взять за основу как положительный, так и отрицательный образец для подражания. Воспитательное влияние заключается в том, чтобы помочь ребенку выбрать пример, достойный подражания, и выработать негативную оценку отрицательных примеров.

Убеждение примером, безусловно, эффективный метод, который действует не только на сознание, но и на подсознание ребенка. А.С.Макаренко, обращаясь к родителям, писал: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь, или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету -- все это имеет для ребенка большое значение»". Поэтому, воспитывая ребенка, нужно воздействовать на среду, в которой осуществляется его жизнедеятельность.

Нужно помнить, что воспитание нельзя строить только на подражании и копировании, каждый человек проходит свой жизненный путь, в своих поступках он должен реализовать свою неповторимую индивидуальность.

Методы организации деятельности.

Педагогическое требование предполагает постановку воспитанника в ситуацию выполнения определенных действий. Оно обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных действий детей, их поступков, поведения в целом, путем проявления личного отношения педагога к воспитаннику. Без продуманных, обоснованных требований педагога немыслима организация совместной деятельности школьников. Опытный педагог идет к детям с развернутой программой действий, и его требования есть средство реализации этой программы в делах и поступках воспитанников. B практике сложились два основных вида требований педагога: непосредственные, когда они обращены к тем детям, от которых воспитатель добивается определенных действий, и опосредованные, когда воспитатель своими требованиями вызывает у детей их (последующее требование к своим товарищам.

Эти виды требований могут быть предъявлены в прямой и косвенной форме. Прямое требование содержит четкое, конкретное [указание («Выйди к доске с тетрадью», «На уроки принесите линейку, карандаш» и т. п.). Особенно действенно оно в начале работы с детским коллективом. Еще А. С. Макаренко писал: «Без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающих уговариваний, тот делает ошибку». Прямое требование необходимо и там, где педагог организует новую для детей деятельность. В этом случае оно сходно с инструктажам. Применяя прямые требования, педагог вступает в определенные отношения с детьми и одновременно формирует у них отношение к выполняемой деятельности. Тем самым он подготавливает условия для более широкого применения косвенных требований. В косвенных требованиях в качестве стимулов используется не только содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания детей, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от того, как воспитатель относится к ребенку и к тому, что и как он делает, косвенные требования делятся на три группы.

Приучение -- метод воспитания, основанный на постепенном освоении до уровня привычки какого-либо способа действия под контролем и при поддержке воспитателя.

О сформированности привычки свидетельствует сложившийся динамический стереотип поведения, например: чистить зубы по утрам, вовремя садиться выполнять уроки, при встрече здороваться.

Приучение начинается с показа образца того или иного поведения. Приучение основывается на внешнем контроле. Учитель, входя в класс, должен первое время напоминать детям, что приветствовать учителя нужно стоя. Он говорит при этом: «Давайте встанем красиво, это будет означать, что вы мне рады и готовы к работе». Важно создать у детей положительное отношение к новой для них форме поведения. «Мальчики, будьте мужчинами», -- говорил Ш.А.Амонашвили своим шестилеткам всякий раз, когда они устремлялись к раздевалке, постепенно приучая мальчиков пропускать девочку вперед, подавать ей пальто. Постепенно такой способ поведения становится привычным. Приучение осуществляется, как правило, в сочетании с упражнением, поскольку привычный способ поведения требует закрепления необходимых навыков.

Упражнение -- метод воспитания, основанный на организованном повторении определенных действий и поступков ё целью формирования умений и навыков.

Если мы хотим воспитать у человека какое-либо качество, мы должны ставить его в условие, где он был бы вынужден это качество проявлять. Нельзя воспитать мужественного человека, если не дать ему возможность проявить мужество, -- все равно в чем: в сдержанности, прямом открытом слове, некотором лишении, терпеливости, смелости.

Наряду с тем, что упражнение предполагает наличие элементов механического повторения, применение данного метода дает положительный эффект, если человек четко представляет результат, которого он должен достигнуть, и сознательно стремится улучшить свои показатели. Овладев определенными умениями и навыками, человек выходит на новый качественный уровень, что неизбежно скажется на его общении и деятельности.

Поручение -- метод воспитания, основанный на передаче персональной ответственности за дело.

Поручение ставит человека в ситуацию, когда он неизбежно становится субъектом деятельности, а это значит, что он должен направить свою активность на достижение результата. Внешний контроль, как правило, касается результата деятельности, процесс же человек должен организовать сам: распределить ресурсы, выработать определенный ритм работы, спланировать, осуществлять самоконтроль. Поручения бывают разной степени сложности, но в любом случае, выполняя их, человек должен проявлять инициативу и ответственность.

Перспектива -- метод педагогического взаимодействия, который стимулирует общественно полезную деятельность детей путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и интересом воспитанника. Назначение метода перспективы состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности коллектива учащихся из внешнего стимула во внутренние побуждения каждого из его членов. Метод перспективы позволяет педагогу, органам ученического самоуправления последовательно направлять развитие коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив разного масштаба вопределенную систему.

Методы стимулирования.

Требование -- метод воспитания, основанный на предъявлении личности в более или менее категоричной форме определенных норм и правил поведения.

А. С. Макаренно вывел своеобразную теорему применения метода требования и старался в своей практике ей следовать: «Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что я ничего не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали»". А.С.Макаренко в своей педагогической деятельности сочетал непреклонную требовательность и твердость с уважением к личности воспитанника.

Известны следующие виды обращений к воспитаннику: а) совет, б) выражение доверия, в) просьба, г) намек, д) одобрение, е) порицание, ж) предъявление условия, з) угроза, и) приказ.

Поощрение -- способ поддержки той или иной формы поведения с помощью одобрения или награды.

Человеку вне зависимости от возраста для психологического комфорта совершенно необходимо получать одобрение извне. Формы поощрения могут быть самыми разными: грамота, денежная премия, устная благодарность. Поощрять необходимо за действительные успехи, с тем чтобы не обесценить ситуацию поощрения. Но педагог должен создавать ситуации успеха, поскольку далеко не каждый ребенок способен самостоятельно выйти на тот уровень, который позволяет его поощрить. Поощряя ребенка, мы должны воспитывать стремление к самосовершенствованию, а не ожидание поощрения.

Наказание -- ограничение произвола личности, мера воздействия, применяемая к личности за какую-либо вину, проступок.

Наказание -- это, по сути, ограничения произвола личности. Смысл наказания в том, чтобы внести корректировку в поведение человека, добиться выполнения определенных требований. А. С. Макаренко писал: «Я лично убежден, что наказание не такое большое благо. Но я убежден в следующем: там, где нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать». А.С.Макаренко считал, что наказание должно быть индивидуальным, приспособленным к отдельной личности. Очень осторожно нужно относиться к праву наказывать. Я не представляю себе здорового коллектива, говорил он, где могут иметь право наказывать 10 человек. В коллективе должны быть определены правовые механизмы наказания, ребенок должен быть защищен от произвола личности воспитателя.

Наказание имеет смысл тогда, когда человек осознает справедливость наказания и переживает случившееся. Целью наказания не должно быть причинение страдания. Наказание должно сопровождаться переживанием факта совершения ошибки. Оно должно разрешить и уничтожить конфликт и не создавать новых конфликтов.

Общественное мнение -- метод педагогического взаимодействия, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает учащихся к разработке и предъявлению друг к другу социально и нравственно ценных требований, постановке и реализации общественно и личностно значимых перспектив, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания. Назначение метода общественного мнения состоит в стимулировании всего положительного в жизни коллектива и преодолении негативных явлений и тенденций.

Общественное мнение есть и в плохо организованном коллективе, но в этом случае оно может иметь и отрицательную направленность, противостоять единым педагогическим требованиям, быть ложным.

Воспитательные функции общественного мнения находят свое отражение в том, что сам детский коллектив использует все методы педагогического взаимодействия в их многообразных видах и формах.

Общественное мнение может проявляться при обсуждении и принятии решений органами управления коллектива, в действиях уполномоченных лиц, членов ученического коллектива, ответственных за различные участки работы в печатных органах коллектива и на школьном радио, в личных отношениях членов коллектива.

В общении друг с другом дети учатся подлинной принципиальности, критичности и самокритичной оценке своего поведения и поведения своих товарищей. Атмосфера чуткого, доброжелательного и в то же время требовательного, по-товарищески взыскательного отношения воспитанников друг к другу не создается специальными приемами, а формируется благодаря постоянному ненавязчивому участию педагогов во всех делах коллектива, реальной демократии школьного самоуправления. Эффективность общественного мнения обеспечивается направлением общественного мнения на решение наиболее актуальных и значимых в воспитательном отношении задач и расширением масштабов действия общественного мнения как по числу учащихся, на которых оно действенно влияет, так и по широте охватываемых вопросов. Чем беднее, однообразнее деятельность школьного коллектива, тем уже круг интересов детей, следовательно, тем более односторонне формируется общественное мнение.

Профессиональное владение методикой педагогического взаимодействия складывается из следующих основных элементов:

умения вдумчиво проводить анализ жизни и поступков детей, их воспитательных результатов; анализ педагогических ситуаций;

знания основных методов педагогического взаимодействия, их видов и форм, а также условий их эффективного применения;

владения набором специальных знаний и навыков практического использования приемов взаимодействия, то есть педагогической техникой.

Для успешного применения методов и приемов педагогического взаимодействия особенно важно уметь предвидеть тот воспитательный эффект, который может быть достигнут в той или иной ситуации.

Особое значение для педагога приобретает правильный выбор метода, его вида и формы в зависимости от конкретной педагогической ситуации. Всякое формальное копирование методов и приемов обречено на провал.

Мастеру-педагогу кроме владения методами педагогического взаимодействия необходим навык быстрого ориентирования в сложившейся ситуации, чтобы найти для данных условий единственный по своей эффективности прием.

Метод взрыва следует отнести к методам стимулирования. Этот метод был разработан А. С. Макаренко. Под взрывом он понимал «мгновенное воздействие, переворачивающее все желания чело века, все его стремления». Как метод взрыва осуществлялся на практике? Временный отряд в течение 2 -- 3 часов собирал беспризорников по все укромным уголкам вокзала. Затем в одной из комнат вокзала проходил короткий митинг. К беспризорникам обращались с просьбой помочь в строительстве завода. Беспризорникам была предоставлена полная свобода выбора, никого не принуждали ехать в коммуну, но предлагали переночевать на вокзале. А на другой день в 12 часов к зданию вокзала подходил отряд колонистов. Растерянных беспризорников встречали со знаменем, оркестром из 60 белых труб, в парадной форме под салютом. Они еще не успевали отойти от первого потрясения, а уже шествовали в середине колонны. В коммуне их переодевали. Следующим потрясением было торжественное сожжение старой одежды. И с этого момента воспитанники были психологически готовы к восприятию новой жизни.

Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс -- это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.

Педагогическая ситуация -- это определенное состояние педагогической системы в конкретный промежуток времени.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, и от его позиции, и от профессионального владения всем спектром методов и приемов, а также алгоритмом решения педагогических задач. Методы тесно связаны с методическими приемами.

Алгоритм анализа педагогической ситуации

1. Характеристика педагогической системы.

Назовите условия и обстоятельства, при которых происходит действие. Дайте оценку уровня развития педагогической системы.

Каковы особенности учебно-воспитательного процесса в этой системе?

2. Выявление объектов и субъектов воспитания.Определите, какую позицию по отношению друг к другу занимают участники ситуации (объектную или субъектную).

Дайте их характеристику: индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы поведения в данной ситуации.

3. Характеристика взаимоотношений субъектов.Определите стили отношений, руководства, общения педагога.

Дайте характеристику особенностей межличностных отношений в детском коллективе.

4. Формулировка педагогических проблем и педагогических задач.Сформулируйте цели воспитания в данной педагогической системе. Определите проблему, возникшую в этой педагогической ситуации. Конкретизируйте задачу, которую следует решить.

Алгоритм решения педагогической задачи

1. Выдвижение гипотезы.

Выбор направления действий педагога, видов деятельности,общих методов воспитания.

Прогнозирование их результативности.

Рассмотрение различных вариантов действий педагога.

2. Выбор оптимального варианта действий педагога. Выбор организационных форм.

Подбор необходимых средств, способствующих решению задачи.

3. Детализация.

Продумывание оперативной структуры действий педагога.

4. Анализ предполагаемых результатов.

Характеристика предполагаемых изменений, которые должны произойти в педагогической системе благодаря решению задачи.

Наряду с методами в воспитательной практике широко используются приемы воспитания. Прием воспитания -- это педагогически оформленный акт взаимодействия субъектов воспитания, направленный на достижение конкретной воспитательной задачи.

Прием -- это способ педагогических действий в определенных условиях (равно понятию «операция»).

Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам и т. п.) -- методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные способности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

Приемы могут применяться как самостоятельно, так и в сочетании с различными методами. Например, беседа будет более продуктивной, если в процессе ее ведения дополнительно использовать прием активного слушания. Внушение в сочетании с приемами психологического поглаживания, ласковым обращением «Милый мой!» позволит ослабить внутреннее сопротивление воспитуемого. Наказание в сочетании с «Сообщением» будет выглядеть более убедительным. Методы стимулирования прекрасно дополняются такими приемами, как авансирование достоинств. Педагогические приемы воспитания можно разделить на диалогические, манипулятивные и императивные.

Диалогические приемы воспитания:

Эти приемы основываются на безусловном принятии ребенка, уважении его интересов, проблем, стремлении достичь согласия. В их основе лежит диалог с ребенком. Безусловно, принимать ребенка -- значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть. Психологами доказано, что потребность в любви, в принадлежности, т.е. нужности другому, -- одна из фундаментальных человеческих потребностей. Она удовлетворяется, когда вы сообщаете ребенку, что он вам дорог, нужен, важен, что он просто хороший. Диалог с воспитанниками -- уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов для себя из собственного опыта. Остановимся на наиболее известных приемах воспитания.

Активное слушание. «Активно слушать ребенка -- значит "возвращать" ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство»".

Применяя активное слушание, мы не оставляем ребенка наедине с его переживаниями, а помогаем ему выработать правильное отношение к сложившейся ситуации. При этом не даются советы, не навязываются требования, а звучат фразы, в которых содержится искреннее стремление воспитателя понять, что происходит с ребенком. Используя активное слушание, Ю. Б. Гиппенрейтер предлагает соблюдать ряд правил.

Повернитесь к ребенку лицом. Важно, чтобы ваши глаза и глаза ребенка находились на одном уровне.

Покажите, что вы настроены на эмоциональную волну ребенка. При этом не обязательно задавать вопросы типа: «Что случилось?» Реплики могут звучать так: «Я вижу, что ты расстроен...»

Держите паузу. Дайте возможность ребенку разобраться в своем переживании и почувствовать, что вы рядом и хотите ему помочь.

Озвучьте чувство ребенка. Допустимо повторение того, как вы поняли проблему ребенка. Например: «Ты огорчен тем, что поссорился с Петей?»

Использование этого приема дает явные преимущества. Желание воспитателя разделить с ребенком его горе или радость удваивает радость и смягчает горестные переживания. Воспитатель намного больше узнает ребенка. Ребенок не зацикливается на эмоциях, и сам начинает продвигаться в сторону решения своей проблемы. Но мы должны помнить, что не стоит навязывать ребенку свою помощь, если он об этом не просит. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой все в порядке! Ты конечно справишься!» Не стоит присваивать себе все эмоциональные проблемы ребенка, иногда он должен сам найти выход из сложившейся ситуации.

«Я-сообщение». Основывается на том, что вы говорите о своих чувствах от первого лица, сообщаете о себе, о своем переживании, а не о поведении ребенка. По сути дела мы заменяем привычное «Ты-сообщение», которое обычно звучит так: «Ты не прав, ты мне мешаешь, ты плохо учишься!», -- на «Я-сообщение». И тогда наше обращение к ребенку приобретает несколько иную форму: «Я огорчена, я удивлена, мне трудно понять». Преимущества замены «Ты-сообщения» «Я-сообщением» заключаете том, что ребенок не ощущает себя обвиняемым и настраиваться на эмоциональную волну воспитателя. «Я-сообщение» позволяет установить более открытые и доверительные отношения. И самое главное, мы оставляем за детьми право без принуждения принять правильное решение.

Воспитателю важно помнить о своих правах и интересах. Счастливы, должны быть оба -- и ребенок, и воспитатель. Воспитатель также имеет право на собственное одиночество, на личное время, на уважительное отношение и т.д.

Посылая «Я-сообщение», нужно быть до конца искренним и не пытаться навязать ребенку чувство вины. Например: «Я огорчена, потому что ты получила плохую отметку». В основе этого метода должно лежать доверие воспитателя к ребенку, уверенность в том, что он хороший и сам знает, как поступить правильно. Чтобы избегать излишних проблем и конфликтов, соизмеряйте собственные ожидания с возможностями ребенка. Если ребенок не готов понять ваши чувства, нужно искать другие методы.

Ясно сформулируйте в одном предложении, о чем вы хотите сказать: «Я заметила, что ты ездишь без шлема на мотоцикле».

Скажите ребенку, что вы чувствуете по поводу этой ситуации: «Я обеспокоена... огорчена... удивлена».

Укажите на те последствия, которые вы видите: «Получишь увечье!»

Признайте вашу беспомощность и одновременно выскажите желание, что следовало бы сделать вашему ребенку: «Я ничего не могу изменить, но я хотела бы, чтобы мой ребенок был здоровым».

Поинтересуйтесь, чем вы можете ему помочь: «Может быть, тебе не нравится цвет твоего шлема?»

Выскажите убеждение, что ваш ребенок примет верное решение.

Передача ответственности. Этот способ взаимодействия основывается на том, чтобы дать возможность ребенку самому принимать решения в тех ситуациях, когда он способен нести ответственность за результат.

Позвольте ребенку принимать и ошибочные решения, тогда он будет учиться учитывать их последствия. В противном случае он

может сосредоточиться на борьбе за свои права принимать решения. Следует помнить, что ребенок, с одной стороны, стремится к свободе, с другой -- боится ее.

Постепенно и неуклонно снимайте с себя заботу за те дела вашего ребенка, за которые он в состоянии сам нести ответственность: когда выполнять уроки; с кем дружить; какую выбрать тему сочинения; что надеть в гости.

Полезно составить перечень ситуаций, в которых вы готовы снять с себя ответственность за последствия и передать ее ребенку. Список этот должен периодически обновляться. Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или бездействия). Только тогда он будет взрослеть. Здесь очень важно для родителя оставаться последовательным, несмотря на свою тревогу и гиперответственность. Передача ответственности не означает права ребенка на произвол. Свобода ребенка принимать решения может быть ограничена, когда речь идет о ситуациях, которые могут привести к потере жизни, здоровья, нести в себе разрушение для окружающих. Поэтому наряду с тем, чтобы учиться давать ребенку свободу, мы должны и уметь говорить «нет».

Договор. Данный прием основывается на взаимовыгодном соглашении. Заключая соглашение, важно учитывать интересы двух сторон. Ограничения должны быть предусмотрены также для двух сторон. Например: «Я не буду отправлять тебя спать вечером, если утром ты будешь вставать в 7 утра и успевать до школы погулять с собакой». Данный прием будет действовать только в том случае, когда обе стороны добровольно берут на себя те или иные обязательства. Преимущества данного приема в том, что ребенку отводится роль равного участника воспитательного процесса.

Третейский суд. Строится на признании сложности ситуации и обращении за помощью к авторитетному для обеих сторон лицу. Мнение данного лица должно безоговорочно признаваться каждой стороной. Так дети в ссоре часто обращаются к взрослым. В отношениях между воспитателем и учеником функцию третейского судьи может выполнить и другой педагог, и случайный прохожий, и учебная группа. Например: «Давай спросим ребят, нравится ли им то, что ты каждый день опаздываешь на урок на 10 минут». От воспитателя зависит, правильно ли будет выбран третейский судья. Применяя данный прием, воспитатель должен быть готов принять мнение посредника даже в том случае, если это мнение будет расходиться с его собственной оценкой ситуации.

Естественные последствия. Этот прием дает ребенку возможность самому «вкусить» последствия своего поступка. Сломал -- почини, загрязнил -- постирай, потерял -- обходись без нужной вещи и т.д. В этом случае устраняется наказание со стороны воспитателя за содеянное. Наказывает за разрушительное поведение сама ситуация. Ребенок довольно легко понимает справедливость последствий, которые он сам должен устранять. Прием эффективен, но следует помнить, что ребенок не имеет меры в самом себе, и опыт, который он приобретет, может потребовать от него серьезных лишений.

Манипулятивные приемы воспитания:

Манипуляция основывается на скрытом для партнера по общению побуждении к совершению им какого-либо действия, когда партнеру по общению прямо не сообщается, чего от него хотят, и желаемое действие достигается через скрытые рычаги управления: задевается гордость, авансируются достоинства, используются разного рода психологические поглаживания. Все это в конечном счете ослабляет критическое восприятие каких-либо требований и просьб, и желаемое действие выполняется легко.

Скрытая инструкция. В случае если ребенок не может или не хочет найти верное решение, а прямое указание будет воспринято им неодобрительно, данный прием помогает снять внутренний конфликт и направить активность ребенка на поиск продуктивных вариантов решения. Скрытая инструкция -- это завуалированная помощь ребенку. Педагог не углубляется в убеждения и разъяснения необходимости выполнения того или иного действия, а ненавязчиво подсказывает конкретные шаги, вариант позитивной инструментовки дальнейшего поведения, оставляя окончательный выбор поведения за ребенком.

Оправдание поведения. Суть этого приема заключается в том, что педагог, оправдывая поведение ребенка, дает негативную оценку демонстрируемому на данный момент поведению. Оправдание поведения складывается из факта признания того или иного действия нежелательным, объяснение нежелательного действия извинительной причиной и твердой уверенностью, что ребенок на самом деле лучше, чем он себя проявил в данной ситуации. Ребенок видит отсутствие у педагога стремления обвинить и наказать, и это лишает его необходимости защищаться. Оправдание поведения за ребенка дает тому возможность посмотреть на ситуацию со стороны и уже самому объективно оценить собственное поведение в этой ситуации. Наиболее вероятный выход -- это позитивная инструментовка поведения.

Учительница пожаловалась А. С. Макаренко на Марусю, которая во время занятия ругала ее плохими словами. На что А. С. Макаренко попросил опытного педагога потерпеть эти оскорбления и ругань, потому что Маруся не может пока разговаривать с людьми нормальным языком. Разговор происходил в присутствии Маруси, и этого оказалось достаточным для того, чтобы прекратились грубые высказывания в адрес учительницы.

Психологическое поглаживание. Оно дает человеку ощущение комфорта, снимает психологические зажимы и делает открытым для продуктивного взаимодействия. Психологическое поглаживание может выглядеть так: «Я рада вас видеть»; «У тебя прекрасно получилось». Вот пример конкретной ситуации из книги Ш.А.Амонашвили «Здравствуйте, дети!». На уроке ученик решил сложную задачу. Учитель в знак особого уважения и признательности жмет ребенку руку и говорит: «Спасибо тебе, Саша, что ты думал». Психологическое поглаживание должно сопровождаться позой интереса, доброжелательной улыбкой.

Парадокс. Данный прием основан на мысленном доведении сложившейся ситуации до парадокса. Парадокс можно использовать и в оценке поведения, и в поиске вариантов разрешения ситуации. Например, сын не прибрал квартиру. Вместо: «Как ты мог?!» можно сказать: «Молодец, зато хорошо отдохнул». Обидел друга. Вместо: «Ты не прав!» можно сказать: «Замечательно, теперь он не будет путаться у тебя под ногами». В ситуации, когда никто не хочет выгуливать собаку, можно предложить вариант: «А пусть она гадит дома». Очевидная абсурдность оценок воспитателя вызывает, как правило, обратное действие у ребенка.

Лишение дружеского расположения (любви, ласки). Дети, как правило, дорожат хорошими отношениями с родителями (воспитателями) и испытывают потребность в ласке. Если воспитательный процесс осуществляется в атмосфере любви и ласки, то дети остро чувствуют, когда по какой-то причине лишаются такого расположения: мама не погладила перед сном, как обычно, а сухо сказала «Доброй ночи»; учительница обычно начинала урок словами: «Здравствуйте, а рада вас видеть» и рассказывала какую-то интересную историю, в этот раз в начале урока просто объявила тему и за весь урок ни разу не улыбнулась. Детям непременно хочется вернуть доброе дружеское расположение. Грамотный воспитатель должен четко дать ребенку понять, чем он недоволен, чтобы у детей была возможность движения навстречу. Важно осознавать, что применяя этот прием, воспитатель вызывает у ребенка неприятные переживания, может быть, даже боль; но важно быть последовательным и не останавливаться на том, чтобы просто «посердиться» и оставить все как есть, а добиваться продуктивного разрешения ситуации. Нет смысла применять этот прием в целях манипуляции, со временем ребенок разберется, и воспитатель сам потеряет расположение ребенка.

Разрешение запрещенного. Опутанный большим количеством правил, ребенок ощущает себя под постоянным контролем. Удержаться в системе запретов очень тяжело, поэтому, даже если воспитатель последователен в своих воспитательных требованиях, иногда (если этого требует ситуация) можно разрешить то, что находилось под запретом: съесть всю коробку конфет, не спать всю ночь, выкурить сигарету, нанести на лицо хоть килограмм косметики и т.д. Такой прием действует как шоковая терапия, поэтому от педагога требуется обостренное чувство меры, достаточная интуиция, чтобы разрешение запрещенного не выработало новую норму. Смысл данного метода заключается в том, чтобы попробовав запрещенное, ребенок сам сознательно отказался от него.

Великодушное прощение. Способ видимого смирения с ситуацией, в которой партнер по общению пока не может вести себя иначе. В данном случае возможно использование следующей парадигмы: «Если для вас это нормально...»; «Если вы не можете иначе...» Используя такую инструментовку, педагог не опускается до культурного уровня воспитанника, а поднимает ему планку, обозначая четко, к чему должен человек стремиться, чтобы общение с ним было на равных.

Угашение. Мы часто ненароком подкрепляем нежелательное поведение, например, излишне эмоционально реагируем на хныканье ребенка. Угашение основывается на неподкреплении ни положительно, ни отрицательно нежелательного поведения. В каком случае это уместно? Это нормально, если пятилетний ребенок жалуется воспитателю на других детей, с возрастом это пройдет. Просто не стоит по поводу любой жалобы устраивать подробные разбирательства и тем более хвалить жалобщика за проявленную бдительность. В то же время в этом возрасте ребенок, как правило, действительно искренне переживает и ищет поддержки и защиты у старших, и если мы ему скажем, что он плохо поступил, пожаловавшись, то такое отрицательное подкрепление может вызвать недоверие и непонимание ребенка. Прием угашения особенно сильно действует, если ребенок получает достаточно много ласки. Тогда отсутствие положительного подкрепления будет действительно заметно.

Императивные приемы:

Есть ситуации, в которых ребенок может действовать разрушительно как для себя, так и для окружающих. В таких случаях отрицательное подкрепление просто необходимо, для того чтобы ограничить произвол ребенка. Императивные приемы основываются на безусловном и категоричном признании воспитателем необходимости выполнения со стороны воспитанника определенных действий. Эти действия воспитатель обозначает четко, и для их выполнения использует более или менее жесткие рычаги.

Разрыв контакта. Прерывая контакт, воспитатель четко и категорично излагает свое отношение к поведению ребенка. Ребенок признается ответственным за содеянное, и разрыв контакта является формой защиты педагога от произвола ребенка: «Раз ты так себя ведешь, нам больше не о чем разговаривать!»; «С этого момента я не слышу твои просьбы». Эта крайне жесткая форма оправданна, если более мягкие не действуют. Такой прием окажет свое действие, если воспитанник на самом деле стремится к общению и разрыв контакта будет им переживаться как значимое событие.

Подача сигнала. Данный прием основывается на том, что родитель или воспитатель не вмешивается в ситуацию, а с помощью понятных ребенку сигналов дает ему понять, что что-то идет не так, но он ожидает, что ребенок сам овладеет ситуацией (возьмет себя в руки, прекратит дерзить, вернет чужую вещь и т.д.). Об условных сигналах можно договориться с ребенком, если он сам хочет избавиться от какого-то недостатка. Можно самому педагогу выбрать сигнал для того, чтобы предупреждать нежелательные действия. Например, одна учительница успешно применяла во время урока игру в светофор. Когда «горел» зеленый свет, можно было ходить по классу, обмениваться репликами, когда «загорался» красный свет, в классе должна устанавливаться полная тишина.

Замена нежелательного действия. Очевидно, что ребенок время от времени осуществляет действия, которые становятся по какой-либо причине нежелательными для окружающих (шумят, пачкают одежду, некрасиво выражаются). Это происходит не обязательно потому, что ребенок стремится к разрушению, чаще всего он просто не может найти достойный вариант замены. Бесконечные запреты непродуктивны для развития воспитательных отношений. Педагогически более целесообразно предложить ребенку привлекательную замену его разрушительным действиям. Например, вместе с вами порисовать новым фломастером на большом листе, вместо того чтобы черкать на стенах.

Отрицательное подкрепление. Оно происходит во время совершения нежелательного действия. Строгий взгляд учителя, выразительная пауза, фраза, свидетельствующая о недовольстве окружающих, -- формы проявления отрицательного подкрепления.

Представим такую ситуацию: ребенок опоздал на урок, заходит в класс, и все ребята дружно выдыхают: «Как ты мог?» Это оставляет гораздо более сильное впечатление, чем, к примеру, беседа после уроков с целью выяснения причин опоздания. Отрицательное подкрепление дает более сильный эмоциональный опыт потому, что совершается во время нежелательного действия.

Тайм-аут (пауза). Часто бывает так, что в данный момент ребенок не готов воспринять те требования, которые ему предъявляются, не может оценить адекватно свои действия. Педагог, осознавая справедливость своих требований, может «стучать в закрытую дверь», а может и дать ребенку время осознать самому свое поведение. В данном случае подойдет, например, такая фраза: «Мы с тобой поговорим об этом завтра». Тем самым педагог четко выражает свое негативное отношение к поведению ребенка, дает понять, что он не намерен сдавать свои позиции, но при этом он не желает конфликта, рассчитывает на мирное разрешение ситуации. Иногда самому педагогу нужно время, чтобы вернуть самообладание, осмыслить ситуацию, что позволит провести с ребенком продуктивный разговор.

Мы привели только некоторые из тех приемов, которые сложились в процессе педагогической практики. Процесс педагогического творчества на почве создания педагогических приемов открыт.

Сами по себе методы и приемы воспитания не могут быть оценены как негативные и позитивные. Методы и приемы -- это только инструмент, которым пользуется педагог. Необходимость применения различных приемов вызвана сложностью и противоречивостью самого процесса воспитания. Воспитание предполагает наличие двух сторон: воспитателя и воспитуемого. Педагогические цели, которые преследует воспитатель, не всегда совпадают с сиюминутными желаниями и интересами ребенка, и искусство педагога заключается в умении ориентироваться в этой ситуации. От его внимательного анализа педагогической ситуации, знания и понимания ребенка, от педагогической техники зависит успешность применения тех или иных методов.

Очень многое зависит от личности воспитателя, ибо никакие рецепты не помогут, если ему свойственны серьезные недостатки. Нужно быть серьезным, простым и искренним, и тогда воспитание будет «чрезвычайно легким» делом.

Средства воспитания применяются в единстве с методами и методическими приемами. К ним относят материальные и идеальные элементы действительности, используемые как орудия, инструменты педагогической деятельности. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т. п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.

Исходя из практической работы педагога, Н.Е.Щуркова рассматривает следующие группы методов:

методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы;

методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников.

Педагогическое взаимодействие – процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка.

П.в. может рассм.-ся как процесс инд.-й (м/у воспитателем и воспит.-м); соц.-психологический(взаимод. в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспит.-е воздействия в конкретном об.-ве). Взаимод.-е становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны , два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Метод воспитания (от греч. «методос» - путь) – это путь достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике можно сказать, что методы – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.

Классификация методов воспитания – это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их сознательному выбору, наиболее эффективному применению.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя единство целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются 3 группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Классификация методов воспитания по источникам передачи содержания:

1 гр. Словесные методы (Рассказ, беседа, инструктаж и др.)

2 гр. Практические методы (Упражнения, тренировка, самоуправление и др.)

3 гр. Наглядные методы (Иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.)

Формы воспитания - это способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.

В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет.

Классификация форм воспитания:

1. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на:

- индивидуальные,

- микрогрупповые,

- групповые (коллективные)

- массовые.

Число воспитанников в группе (коллективе) колеблется от 5-7 до 25-40, а при массовых

формах верхний предел числа не ограничен.

Коллективное творческое воспитание - особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предполагающий совместную деятельность, направленную на улучшение совместной жизни. Коллективное творческое дело (КТД) является важнейшим структурным компонентом методики коллективно-творческого воспитания. Данная методика предполагает широкое участие каждого ребенка в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел.

КТД позволяет создать в школе широкое игровое творческое поле, которое заключается в том, что каждый участник дела находится в ситуации придумывания, сочинительства, фантазии, то есть создания чего-то нового.

Воспитательные возможности КТД могут быть реализованы благодаря нескольким взаимосвязанным стадиям. Структура любого КТД определяется шестью стадиями коллективного творчества . При раскрытии этапов будем опираться на работы И.П.Иванова как родоначальника этой методики.

Первая стадия - предварительная работа. На этой стадии педагог составляет модель, образ будущего КТД. Осмысливает воспитательные цели, задачи. Анализирует сложившуюся обстановку в детском коллективе. Определяет место КТД в общей системе воспитательной работы. Таким образом, педагог отвечает на следующие вопросы:

Какова основная идея КТД?

В какой форме будет проходить КТД?

Кого привлечь к участию?

К кому обратиться за помощью?

Когда провести стартовую беседу?

В конце данной стадии учитель и проводит стартовую беседу. Ее суть заключается в том, что руководитель детского коллектива “зажигает” детей интересным и полезным делом. Здесь в черновом варианте обсуждается где? Что? Когда?

Вторая стадия - коллективное планирование КТД. Планирование происходит в микрогруппах, а также на общем собрании детского коллектива. Составляется общий план жизни коллектива и планируется конкретное КТД. На сборе-старте выступают представители микроколлективов и отвечают на вопросы:

Что и для кого будем делать?

С кем вместе это будем делать?

Кто будет участником?

Кто и кому будет помогать?

Третья стадия - коллективная подготовка КТД. Самая сложная и ответственная стадия. Для подготовки и проведения выбранного КТД создается специальный орган-Совет дела, в который входят представители каждого микроколлектива. Это объединение действует только во время подготовки и проведения данного КТД. Для следующего дела подобный орган создается уже в новом составе. Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала Советом дела, с участием руководителя коллектива, затем в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла.

Четвертая стадия - проведение КТД. Здесь предваряется в жизнь все, что было задумано. Длительность от 15 минут до целого дня. Главное для педагога на этом этапе - создание психологического комфорта.

Пятая стадия - подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе, которому может предшествовать письменный опрос-анкета, содержащая первичные вопросы-задачи на размышление: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? Анализ проходит сразу после КТД. Педагог должен иметь в виду, что коллективный анализ включает в себя три ключевых момента: отметить все положительное. И его должно быть больше, чем негативного. Обсудить негативные моменты, имевшие место в подготовке и проведении дела. Наметить перспективы позитивного развития детского коллектива и отдельных личностей.

Шестая стадия - последействие. На этой стадии в исходных направляющих действиях воспитателей непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Руководитель коллектива организует использование воспитанниками и в учебной работе, и во время внеучебной жизни опыта, накопленного при планировании, подготовке, проведении и обсуждении результатов КТД.

КТД имеет огромное влияние на личность каждого школьника, поскольку является способом организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время, являясь основным воспитательным средством. Мы предполагаем, что в КТД любой младший школьник может заявить о себе, продемонстрировать такие качества своей личности, как ответственность, исполнительность, инициативность, общительность, организованность, авторитет, а значит свои лидерские качества.

2. Базовые теории воспитания и развития личности.

В основе современной идеологии воспитания лежат следующие идеи:

1. Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня - разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели - освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания - ｫбазовая культураｻ личности. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

2. Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

3. Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности - человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение - понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

4. Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша - высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Надо развивать их индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинства. Движение от ближайших интересов воспитанников к разви ва. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.

5. Добровольность. Без собственной доброй воли воспитанников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития (преодоления, возвышения себя), ни идея со трудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать ｫвоспитыватьсяｻ. Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

6. Коллективистская направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы. Устремленность школы в жизнь - залог обновления содержания и способов воспитания, открывающего путь:

От нивелирования личности к ее разностороннему развитию;

От заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

Как практически должно быть организовано содержание воспитания для осуществления этих идей?

Сегодня мало сообщить воспитаннику: человек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы - для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных системах именно эта практическая сторона выходит на первый план и служит мощным стимулом выработки положительного отношения к содержанию воспитания.