Речь в статье пойдет о стратегии формирования образовательной среды школы – о самом этом понятии, о том, оно в себя включает, о требованиях к современной образовательной среде и о том, какие мероприятия обеспечивают построение эффективной образовательной среды школы.
Образовательная среда школы – понятие и структура
Понятие «образовательная среда школы» в настоящее время используется повсеместно. Оно включено в целевые программы развития образования, упоминается в рамках целевых государственных проектов в сфере образования, в т.ч. на него направлены и меры проекта МРСО.
В то же время стоит отметить, что само понятие «образовательная среда школы» не всегда точно определяется. Наблюдается различный состав компонентов, существуют различные подходы к определению. Иногда данное понятие используется только в контексте информатизации образования, иногда – напротив, только с психолого-педагогических позиций.
Образовательная среда - это комплекс условий обучения, воспитания и социализации личности ученика, на которые воздействуют факторы и условия социальной среды на образование. То есть образовательная среда является системно сбалансированным сочетанием внутренних и внешних (по отношению к образованию) фактов и условий, существенно влияющих на образование, оказывающих на него позитивное воздействие на принципах прямой и обратной связи.
Поскольку социальным условием сегодня является информатизация общества, то образовательная среда также подвергается влиянию этого условия. И сегодня говорят скорее не об образовательной среде, а об информационно-образовательной среде.
Структура современной образовательной среды школы
Современная образовательная среда теснейшим образом связана с процессом информатизации образования в целом, и образовательной среды в частности.
В связи с этим поднимается новое понятие – информационно-образовательная среда школы.
Информационно-образовательная среда школы (ИОС) - основанная на использовании компьютерной техники программно-телекоммуникационная среда, реализующая едиными технологическими средствами и взаимосвязанным содержательным наполнением качественное информационное обеспечение школьников, педагогов, родителей, администрацию учебного заведения и общественность.
Цель ИОС – обеспечение процесса достижения целей образования.
Согласно ФГОС нового поколения, «информационно-образовательная среда образовательного учреждения включает:
комплекс информационных образовательных ресурсов, в том числе цифровые (электронные) образовательные ресурсы;
совокупность технологических средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ): компьютеры, иное ИКТ-оборудование, коммуникационные каналы, систему современных педагогических технологий, обеспечивающих обучение в современной информационно-образовательной среде».
Объекты ИОС:
Средства предметного обучения и инструменты учебной деятельности,
Информационные и методические материалы
Материально-техническая и технологическая база (инфраструктура),
Система управления педагогическим процессом,
Способы коммуникации: организационно-управленческий, разъяснительно-мотивационный, ответно-поведенческий, технический, эмоциональный.
Важно: обеспечить баланс между педагогическим и информационно-техническим аспектом при формировании ОС – любой уклон будет снижать эффективность. Особенно это касается уклона в информационно-технический аспект. Поэтому база и фундамент – это педагогическая система, построенная на основе современных требований к ИОС, позволяет в дальнейшем реализовать сам комплекс условий и средств ИОС
Уровни ОС
Логически ИОС содержит также три содержательных уровня:
Первый уровень – педагогическая система, определяющая форму и содержание, остальные содержательные уровни ИОС.
Второй уровень – система информационно-образовательных, электронно-образовательных ресурсов (ИОР и ЭОР), методических ресурсов, ресурсов информационной среды, имеющих образовательное значение. Этот уровень непосредственно связан с педагогической системой, развивается и функционирует под ее управлением.
Третий уровень – образовательная медиа-среда, содержащая познавательные и социокультурные ресурсы общей среды, связанные с образованием, самообразование, саморазвитием учащихся, самостоятельным добыванием ими знаний. Этот уровень ИОС имеет опосредованное управление педагогической средой. Повышение эффективности этого управления является одной из проблем педагогической системы.
Функции образовательной среды:
Обучающая – достижение предметных, метапредметных результатов через опору на образовательную среду, ее предметные аспекты, освоение универсальных учебных действий через практическое взаимодействие с технологиями среды, ЭОР.
Социокультурная – формирование субкультуры учащихся, восприятия ими нравственно-этических ценностей, общественной морали во взаимодействии в образовательной среде и со средой.
Социально-правовая – социализация учащихся, формирования правосознания, развитие их информационно-правовой культуры через самостоятельное погружение в образовательную среду.
Развивающая – интеллектуальное и духовное развитие учащихся на основании образовательного взаимодействия, формирование способности к саморазвитию на основании систематизации личных отношений с образовательной среде, формировании личной образовательной среды.
Воспитательная – воспитание гражданина, патриота, психологически устойчивой личности, устанавливающей толерантные отношения с обществом и средой на основании развития психологических и межличностных аспектов образовательной среды.
Просветительная – формирование знаний и представлений о жизнедеятельности общества, принципах, перспективах и тенденциях его развития на основании познавательных ресурсов образовательной среды.
Мировоззренческая – формирование мировоззрения в комплексном единстве мироощущения, мировосприятия, миропонимания и мироосмысления, в том числе, формирования современного информационного мировоззрения на основании развития знаний о мире и обществе, практического опыта во взаимодействии с образовательной средой.
Управленческая – прямое воздействие на организацию и управление образованием на основании требований и условий образовательной среды
Условия и критерии эффективной образовательной среды
Условия эффективной образовательной среды как интегрального понятия следующие:
Каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
Обучение организовано на основе ведущей деятельности;
Продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
В методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.
По данным аналитического обзора, проведенного Институтом ЮНЕСКО по ин-формационным технологиям в образовании в 2011 году на территории СНГ, В 2006–2010 гг. на территории РФ были созданы около 20 000 модулей электронных образовательных ресурсов нового поколения (ЭОР), обеспечивающих реализацию образовательных про-грамм общего среднего образования по следующим предметам: физика, химия, биология, английский язык, география, мировая художественная культура и искусство, история, русский язык, литература, естествознание, математика, информатика, а также по наиболее востребованным профессиям начального профессионального образования и специальностям среднего профессионального образования. Все создаваемые электронные образовательные ресурсы размещены в открытом доступе на сайте Федерального центра информационных образовательных ресурсов (ФЦИОР, http://fcior.edu.ru).
Т.е. на сегодняшний день и первое, и второе представлены достаточно широко, при этом отмечаются следующие проблемы развития информационно-образовательной среды:
Отсутствие четкого регулирования вопросов качества ИОР и ЭОР (нет единых нормативных механизмов, критериев экспертизы);
Необходимость четкого структурирования, упорядочивания ИОР и ЭОР, их кластеризация и выделение однородных групп с последующим формированием универсальных порталов.
Отсутствие достаточного уровня материально-технического оснащения школ (в отдельных регионах)
Необходимы специализированные, профессиональные, тематические, универсальные порталы информации, объединяющие большое открытое множество информационно-познавательных ресурсов, однородных по определенным признакам, и сами действующие на правах интегрированных информационных ресурсов.
Информатизация образования (ИО) – это не только информатизация образовательной среды и инфраструктуры образования, но и, прежде всего, решение всех проблем ин-формационно-познавательной деятельности, информационного взаимодействия субъектов образования, что предполагает ее проникновение во все поры образовательного процесса и образуемой им образовательной сферы. Это не только информатизация системы образования как сети образовательных учреждений, но и информатизация предмета образования.
Вопрос информатизации образования – на данный момент единая концепция информатизации образования только разрабатывается, до этого единого стандарта и комплекса мероприятий, критериев, определяющих понятие информатизации образования, не было.
Особенностью современного образования является информатизация (ИО), вследствие чего образовательная среда стала информационной – информационно-образовательной средой (ИОС), где эти ее свойства являются неразрывно связанными.
Информационное представление образовательной среды предполагает ее преобразование
в систематизированное информационное пространство, организованное, многомерное,
упорядоченное.
Информационный характер образовательной среды (ИОС) здесь также имеет важное значение. Он создает предпосылки для универсализации средств и ресурсов межпредметной связи.
ИОС – это область и интегрированное средство (ресурс) осуществления и реализации образовательного процесса и образовательного взаимодействия, которое под воздействием информатизации стало информационным - информационно-образовательным, ин-формационно-познавательным, информационно-деятельностным и информационно-коммуникативным.
То есть определяется непосредственная взаимосвязь между ФГОС и образовательной средой. Более того, эта взаимосвязь реализуется в виде комплекса прямой и обратной связи:
Условия образовательного процесса, выраженные в образовательной среде, влияют
На его реализацию и достигаемые результаты;
Достижение требуемых результатов, указанных в Стандарте, предполагает наличие
Требований к условиям этого достижения.
При каких условиях образовательная среда школы может обеспечить благоприятные условия для развития личности учащихся и педагогов? Это будет достигнуто при следующих условиях:
1) образовательная среда школы представляет собой динамическую много-уровневую социально-педагогическую систему, функционирующую и развивающуюся с учетом ряда принципов;
2) формирование образовательной среды современной школы достигается на основе реализации целостной педагогической концепции;
3) моделирование процесса формирования образовательной среды современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций создает условия для активного участия учащихся в коммуникативном общении и взаимодействии с целью развития ключевых компетентностей и личностно-творческого потенциала;
4) активизирована готовность учителя к проектированию образовательной среды современной школы в условиях инновационных изменений;
5) реализована система педагогического сопровождения участников образовательной среды школы, основанного на технологиях активного социально-психологического обучения и направленного на оптимизацию развивающих возможностей образовательного пространства;
6) реализована система педагогических технологий и методов работы администрации школы, целенаправленно ориентированных на развитие личности учи-теля и обучающихся в образовательной среде школы.
Информационно-образовательная среда школы должна соответствовать следующим требованиям:
Структурированность и упорядоченность;
Обеспечение единого информационного пространства для взаимодействия всех участников системы образования на уровне школы;
Наличие базовой педагогической концепции образовательной среды, на основе ко-торой выстроена ИОС;
Участие педагогов в создании и адаптации ИОР и ЭОР, учитывающих специфику образовательного процесса школы;
Информационная компетентностьпедагогов, администраторов, учащихся;
Уровень материально-технического оснащения школы, достаточный для применения современных ИКТ и средств ИКТ, ИОР и ЭОР последнего поколения.
Согласно мониторингу проекта модернизации региональных систем общего образования в большинстве регионов достигнуты запланированные значения показателей, указанных ими в заявках в конкурсе на участие в проекте.
Однако по результатам внешней экспертной оценки, обобщенным в резолюции IV Байкальского образовательного форума на сегодняшний день не во всех регионах достигнуты социальные условия, которые обеспечивают получение современного общего образования. В перечень таких условий входят следующие условия, касающиеся образовательной среды:
Каждая школа имеет собственный спортивный зал или зал на условиях договора пользования, в каждой школе оборудованы раздевалки при спортивном зале;
Все школьники, обучающиеся в соответствии с ФГОС НОО, учатся в первую смену;
Все учащиеся, обучающиеся в соответствии с ФГОС НОО, обеспечены естественнонаучной лабораторией для младших школьников;
Кабинеты, для всех школьников, обучающихся в соответствии с ФГОС НОО, обеспечены компьютером, мультимедийным проектором и интерактивной доской с выходом в сеть Интернет на скорости не менее 2Мбит/сек;
Все учителя, работающие со школьниками, обучающихся в соответствии с ФГОС НОО, обучены работе с компьютером, мультимедийным проектором, интерактивной доской и работе с Интернет-технологиями (в том числе работе с электронными образовательными ресурсами);
В каждой школе обеспечен доступ к сети Интернет на основе беспроводной технологии Wi-Fi на скорости не менее 2 Мбит/сек;
все образовательные учреждения, обучающие школьников на 2 и 3 ступени, имеют кабинет физики, химии; лаборантскую в кабинете физики, химии; каждый кабинет химии оснащен специализированной вытяжкой, для обеспечения безопасности химических опытов.Заир-Бек Елена Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский
государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
С-Петербург
[email protected]
Понятие «образовательная среда школы» и подходы к ее оцениванию в современных исследованиях
Аннотация
Приводятся различные определения понятия "образовательная среда школы", используемые в работах отечественных и зарубежных исследователей. Обсуждаются подходы к оцениванию образовательной среды школы. Перечисляются факторы, влияющие на обучение, включая пространство, в котором происходит учение. Приводятся характеристики понятий «климат в классе», «культура школы». Обсуждается понимание среды образования в рамках конструктивизма. Приводятся характеристики среды школы, отработанные в рамках международной программы «Доброжелательные к детям школы (CFS)».
образовательная среда школы, климат в классе, культура школы, конструктивизм, педагогический дизайн, модель пространства, среда обучения, проектирование среды обучения, TALIS, CFS
Воздействие образовательной среды школы на процессы и результаты обучения представляет интерес для исследований на протяжении уже достаточно долгого времени. Однако, само понятие «образовательная среда» остается нечетким. Имеются разные мнения о том, что понимать под значением образовательной среды, какие границы могут или должны быть в ее определении. Хотя имеются значительные достижения во взаимном обогащении смысла этого понятия в различных исследованиях образовательной среды, ее определения все еще отличаются разнообразием и включают в себя широкий спектр научных концепций.
По мнению В.А. Ясвина, среда образования – это система влияний и условий формирования личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Для анализа образовательной среды он предлагает рассматривать ее в следующей структуре : субъекты образовательного процесса; социальный компонент; пространственно-предметный компонент; психодидактический компонент .Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды и выводит характеристики качества локальной образовательной среды. Интегративным критерием качества образовательной среды определяется ее способность обеспечить субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития.
В.В. Рубцов определяет образовательную среду как систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса. В этом случае выделяются следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся.
В.И. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности, и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В качестве характеристик среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, выделяется три принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.
В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто включает или заменяется рядом других, тоже часто не четких понятий: «дизайн обучения», «школьная атмосфера», «климат в классе», «культура школы». Как отдельное направление исследований можно выделить оценку программ, что в куррикулярных исследованиях трактуется как исследование среды обучения. В этом случае можно выделить пять подходов к оцениванию:
Учебный план или программа школы рассматривается как реализация разработанных свыше учебных планов или стандартов обучения. Оценка программы производится по разработанным и согласованным индикаторам оценки с использованием количественных и качественных методов. Интерпретация данных происходит в несколько этапов. Например, при рассмотрении каждого показателя нужно присвоить программе уровень качества от 1 до 4. Результаты подлежат обсуждению для получения всестороннего представления о планах, деятельности и управлении программой. Рейтинговая система уровней качества: 1 - высокий (превышает стандарты); 2 - удовлетворительный (соответствует стандартам); 3 - есть прогресс (почти соответствует стандартам), может понадобиться дополнительное направленное содействие в данной сфере; 4 - необходимо решение проблем (не соответствует стандартам), нужна существенная поддержка.
Программа рассматривается как продукт деятельности преподавателей/ учителей и учащихся/студентов школы, ориентированной на достижение спланированных результатов. В данном случае анализируются сдвиги в образовании учащихся (изменения) в процессе обучения учащихся по той или иной программе. Оценивается результативность поэтапного процесса обучения, то есть диагностируется динамика роста академических и личностных достижений учащихся по разработанным заранее критериям.
Программа расматривается как активный процесс взаимодействие между учителями, учащимися и содержанием образования. В рамках этого подхода внимание направлено на организацию процесса обучения, а также деятельность учащихся/студентов. Исследуются различные аспекты социально-педагогической среды и климата в классе, а также их воздействие на результаты обучения.
Учебная программа рассматривается как социально-когнитивный процесс, который отражает развитие личности в действии с помощью содержания и средств обучения. Исследуются степень участия учащихся в обучении, позитивные и негативные факторы, которые воздействуют на включение или исключение учащихся в процесс учения, происходящие изменения в развитии когнитивных процессов, новообразований личности учащихся, их самоэффективность.
Программа рассматривается в контексте форм общественных отношений существующих в школе, анализируектся ее социально-конструктивный характер. Исследуется социальный процесс в школе, который включает в себя взаимодействие между учащимися, учителями, сообществом, средствами обучения, окружающей средой, культурой школы.
Как мы можем заметить, первый подход связан с рассмотрением воздействия методик обучения на результаты образования; второй - связан с теориями поведения и деятельности в обучении; третий - с теорией интерактивного обучения; четвертый - с социально-когнитивной теорий о личной эффективности в обучении; пятый - с направлениями исследований социальных конструктивистов, которые более других обращаются к среде школьного образования в широком социальном плане. В каждом исследовательском подходе используются различные инструменты анализа.
В настоящее время большинство зарубежных исследований анализируют «образовательную среду школы» через рамки научных понятий, которые связаны с пониманием «качество образования» и «эффективность школы». Структура образовательной среды раскрывается физическими, психологическими, эмоциональными, социально-культурными категориями, которые анализируют условия и ресурсы школьного образования.
В исследованиях физических характеристик учебной среды изучаются различные модели пространства, в которых происходит учение. По существу исследуется целесообразность пространства и обстановки в классе. При этом целесообразность оценивается относительно возраста учащихся и характеристик задач обучения. Исследуется, как физическое пространство образования содействует развитию учащихся, дает возможность происходить саморегулированному обучению. Ввиду того, что в настоящее время никто не может предсказать, как образовательные технологии будут развиваться в дальнейшем, предлагается проектировать учебные помещения более гибко, чтобы можно было их адаптировать к изменениям в будущем. Исследователи также определили, что гибкость учения возрастает, а адаптивность среды к новым учебным стратегиям происходит более быстро тогда, когда архитектора класса проектируется в пространстве «учебной студии». Результаты международных исследований по данной проблематике представлены в материалах отчетов и журналов Центра эффективных образовательных сред ОЭСР. Кроме того исследователи центра изучали воздействие на успеваемость и самочувствие учащихся таких аспектов среды обучения как социальный состав учащихся, количество учащихся в классе, формы организации учебной работы. В исследованиях центра внимание уделяется и взаимодействию в среде обучения. Психологические и эмоциональные характеристики взаимодействия определяются различными понятиями: психологический климат, школьная атмосфера, организационный климат в классе, культура школы.
Наиболее широко исследования по изучению климата в классе стали проводиться в 70-х годах 20-го века, Эти исследования показали, что восприятие справедливости, сплоченность класса и высокая степень поддержки учащихся учителями оказывают позитивное воздействие на показатели учебных достижений, то есть увеличивают эффективность школьного образования. В исследованиях было выявлено, что девочки более чем мальчики ориентированы на различные формы сотрудничества при изучении различных проблем, они более чувствительны к поддержке учителей. Мальчики более склонны к критическому мышлению и выражению своей индивидуальной позиции, они более ориентированы на конкретные результаты образования, а не на оценку учителя, ценят возможность выражения собственного мнения. В тоже время открытая и дружелюбная среда позитивно воспринимается как девочками, так и мальчиками, и воздействует на их академические достижения.
Такие понятия как «позитивный климат обучения» и «социальная атмосфера в классе», которые отражают характеристики среды обучения, впервые были использованы Р. Моосом. Рудольф Моос и его коллеги изучали несколько взаимодействующих факторов, создающих представление о фоне любого обучения. Обширная работа в этой области была завершена в 1970 году.
Р. Моос заложил в методику изучения «атмосферы в классе» ее изучение в трех аспектах и их взаимозависимости :
Взаимоотношения - характер и интенсивность личных отношений в образовании, степень, в которой люди активно участвуют в обучении, оказывают поддержку и помощь друг другу;
Личное развитие - основные направления, по которым происходит личностный рост ученика;
Система обслуживания и изменений – степень реализации ожиданий, осуществление контроля и реагирования на изменения.
В результате данных работ в настоящее время для изучения образовательной среды широко используется шкала Мооса «Classroom Environment», которая представлена в любом учебном пособии по школьной среде.
За последние годы исследования образовательной среды значительно расширились, диверсифицировались и обогатились исследовательскими инструментами. Например, в работах Барри Фрейзера использован богатый набор проверенных и надежных инструментов, которые позволяют изучать среду образования в школе: (QTI ); Science Laboratory Environment Inventory (SLEI ); Constructivist Learning Environment (SLEI ); What Is Happening In This Class ? (WIHIC). Представим краткую характеристику этих инструментов:
Questionnaire on Teacher Interaction (вопросник по взаимодействию учителя - QTI ) был разработан в Нидерландах. Вопросник сосредоточен на изучении характера и качества межличностных отношений между учителями и учащимися. Опираясь на теоретическую модель сотрудничества-оппозиции, а также доминирования-подчинения, вопросник был разработан для оценки восприятия учащимися восьми аспектов поведения.
Science Laboratory Environment Inventory - Инвентаризация лабораторных условий изучения наук (SLEI) позволяет оценить условия, в которых происходит естественнонаучное образование в старших классах средней школы. SLEI состоит из пяти пунктов оценки среды (сплоченность, открытость, интеграция, ясность, материал для изучения) и пяти вариантов ответа (почти никогда, редко, иногда, часто и очень часто).
Environment Survey (CLES ) – вопросник соответствует конструктивистской точки зрения на значимость в обучении когнитивных процессов, которые выстраиваются на предыдущем опыте и имеющихся представлениях. В этой связи поиск новых знаний и решений предполагает активные переговоры и достижения консенсуса. Вопросник предполагает ответы, которые отражают возможность участия ученика в деятельности учения и обсуждениях.
What Is Happening In This Class? Что происходит в этом классе? (WIHIC) вопросник, который сочетает модифицированные версии существующих опросников с дополнительными характеристиками современных образовательных проблем (например, справедливости и конструктивизма). В нем содержится восемь пунктов шкалы ученической сплоченности, шкала поддержки учителя в обучении, шкала участия в работе класса и другие характеристики социально-психологической среды обучения.
Использование целого набора инструментов позволили исследователям выявить воздействие на обучение следующих факторов
отношение учащихся к школе и сверстникам,
степень демократичности взамоотношений в классе,
Уровень терпимости ,
принятие учителем и учащимися разнообразия учеников,
разнообразие учебных форм и стратегий,
согласованность правил поведения,
различные учебные средства, компьютеры и виртуальные среды обучения .
Исследования по казали, что наличие климата взаимного уважения требуется для того, чтобы учащиеся шире использовали эффективные стратегии изучения материала и повышали чувство уверенности в своей способности успешно завершить учебные задания. Кроме того, когда учащиеся считают, что они получают эмоциональную поддержку и поощрения со стороны учителей, академическую поддержку от своих сверстников, они более успешно используют саморегулируемые учебные стратегии. В том случае, если больший акцент в обучении делается на получении оценки, чем на мастерство в достижении целей обучения, учащиеся чаще пытаются обмануть, смошенничать или списать материал, реже обращаются за помощью, избегают партнерства. В том случае, если акцент делается на обучение для решения контекстных задач, ученики демонстрируют более высокий уровень собственной эффективности, а также достигают более высокого социально-когнитивного развития, проявляют критичность мышления.
В отличие от изучения «климата в школе», исследования «культуры школы» являются гораздо более сложными. Е. Шайн (1999) категорически опровергает, что культура может быть оценена через опросы, утверждая, что эксперт не будет ни знать, что спросить, не быть в состоянии судить о надежности или правдивости ответов. Д. Руссо (1990), с другой стороны, допускает, что такие количественные инструменты, как вопросники, могут использоваться в сочетании со структурированными интервью, для оценки организационнойкультуры . Проводимые данными методами исследования показали, что школьная культура с характерными признаками общего видения улучшений, таких как сотрудничество и наставничество, является продуктивной. Данные характерные особенности культуры в школе помогают повысить успеваемость учащихся, изменить их чувства уверенности и принятия поддержки.
Показатели различных характеристик среды школы были отработаны и в рамках международной программы ЮНИСЕФ «Доброжелательные к детям школы (CFS)». Среда обучения в школе определяется как «Среда доброжелательная к ребенку и доброжелательная к учителю. Это среда, в которой дети и учителя учатся вместе, составляя единое целое, среда, в которой дети находятся в центре обучения, и которая поощряет детей к активному участию в обучении. Это также среда, которая отвечает требованиям учителей, по предоставлению детям насколько возможно качественного обучения». Модель оценки школьной среды была выстроена на простых и ясных положениях о том, что школы должны действовать наилучшим образом в интересах ребенка. Образовательная среда должна быть безопасной, здоровой и защищенной, учителя хорошо подготовленными, должно быть достаточно ресурсов, соответствующих физическим, эмоциональным и социальным условиям для обучения. Права детей должны быть защищены, и их голоса должны быть услышаны. Учебная среда должна позволять детям учиться и расти с уважением к их личности и разнообразным потребностям. По результатам исследования были разработаны рекомендации .
В настоящее время исследователи обращают особое внимание на новые условия обучения, которые получили название «Среда обучения для 21 века», что связано с тем, что классные комнаты в настоящее время могут представлять сети, которые расширяют среду обучения за пределами физического стен школы. Начиная со второй половины 90-х годов 20-го века, данное направление связывается с теорией проектирования и педагогического дизайна. Развитие конструктивистских подходов к проектированию среды обучения наиболее полно раскрыто в работах Питера С. Хонебейна, Томаса М. Даффи, Барри Дж. Фишмана (1993). Дэвида Х. Йонассена (1994), Брента Дж. Уилсона (1996) и других представителей конструктивизма в области образовательного дизайна. Б. Уилсон (Wilson 1996), определяет конструктивистские среды обучения, как: «место, где учащиеся могут работать вместе и поддерживать друг друга, поскольку они используют различные инструменты и информационные ресурсы, руководствуясь целями обучения и решением задач деятельности» . В работах конструктивистов сделана попытка связать теорию конструктивизма с практикой обучения, для чего выведены принципы создания образовательных сред. На данных принципах разработаны многие проекты в цифровых классах и лабораториях при изучении различных наук. В работах Б. Уилсона представлены различные проекты, которые были отработаны в практике обучения. В тоже время большинство исследователей отмечают, что эти проекты являются все еще отдельными инновациями, а не нормой школьного образования. До настоящего времени конструктивистские модели обучения с использованием новых технологий, цифровых социальных интерактивных сред находятся на экспериментальной стадии исследований.
Понимание среды образования в рамках конструктивизма принесло новые контексты в теорию и практику образования и создало основу для новой теории «педагогического дизайна». Целью проектирования учебных сред стало создание педагогических ситуаций (сюжетов), которые активизируют участие учащихся в образовании, создают новые контексты социальных взаимодействий и позволяют более эффективно достигать измеряемых целей в образовании. Конструктивные модели обучения имеют один общий аспект – они могут быть воспроизведены в течение долгого времени в различных учебных контекстах, но при этом они индивидуальны, так как «строительство обучения» зависит от конкретных условий образования, места или пространства, где обучение происходит. Однако, важно то, что должны быть реализованы такие принципы обучения и концептуальные модели, которые всегда предполагают богатую в культурном плане, гибкую и дружелюбную учебную среду.
Исследователи школьной среды отдельно выделяют роль учителя в ее создании и преобразовании. Первые углубленные международные исследования по данной проблеме были проведены ОЭСР совместно с Международной ассоциацией по оценке достижений в области образования в рамках программы Teaching and Learning International Survey – TALIS. Это международное исследование, которое ставит в центр проблемы учителей, но фокусируется на учебной среде и условиях работы школ. Обследования проводилось в 24 странах на четырех континентах. Концепция, методы и инструменты исследования представлены на веб-странице программы. Результаты первого этапа исследования были опубликованы в 2009 году. Как показали результаты исследования (изучались методы обучения, убеждения учителей и их отношение к профессиональной деятельности), в большинстве участвующих в обследовании стран учителя тратят почти 80 % своего рабочего времени на обучение, они часто теряют время на уроках в связи с различными сбоями в дисциплине, при решении задач организации обучения, на проверку большого количества домашних заданий, и, на другие не достаточно продуктивные методы обучения. Учителя всех стран отдают предпочтение структурированным подходам к обучению, с заданными в явной форме образовательными целями, а не подходам конструктивного образования, ориентированным на учащегося. Исследователи Талис подчеркивают важность целенаправленного профессионального развития учителей как рычага улучшения образования. Как показали результаты исследования, небольшое число учителей участвует в программах профессионального развития, а именно в программах приобретения квалификаций, необходимых для создания конструктивной и дружелюбной среды обучения. В этой связи во многих странах стали проводится реформы педагогического образования, которые больше нацеливают на внедрение индуктивных программ профессионального педагогического образования и новые виды оценки эффективности работы учителей, как развития их способности к улучшению среды образования в школе.
Литература
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997. - 176 с.
Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. - Вып. 2. М.: МИПКРО, 1998.
Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков. – М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - 230 с.
Creating Effective Teaching and Learning Environments. FIRST RESULTS FROM TALIS. OECD 2009 г . [ электронный ресурс ] / URL: http:// www.oecd.org/edu/talis - [дата обращения 01.09.2011 ]
Moos R. (1979) Evaluating educational environments: procedures, measures, findings and policy implications . (1979). San Francisco: Jossey-Bass
Fraser B. (2002). Learning environments research: Yesterday, today, and tomorrow. In SC Goh & MS Khine (Eds.), Studies in educational learning environments: An international perspective (pp. 1–26).
The Story of Moose - an Agile Reengineering Environment. © Oscar Nierstrasz, 2005.
Schein E.H. (1985 ), "How culture forms , develops and changes", in R.H. Killman , M.J. Saxton , R . Serpa (Eds ),Jossey-Bass, San Francisco, pp .17 - 43 .
Rousseau D. Assessing Organizational Culture: The Case for Multiple Methods. In: B.Schneider (ed.) Organizational Climate and Culture. San Francisco: Jossey-Bass, 1990, pp. 153-192.
Учителя и школы, доброжелательные к детям. Веб страница ЮНИСЕФ [электронный ресурс ] / URL: http://www.unicef.org/cfs/index_RisingVoices.htm .- [дата обращения 01.09.2011 ]
Руководство по школам доброжелательного отношения к ребенку. ЮНИСЕФ [электронный ресурс]. март 2009 г. / URL:http://www.unicef.org/education/index_focus_schools.html - [дата обращения 01.09.2011 ]
Wilson B . (1995). " Metaphors for instruction : Why we talk about learning environments " Educational Technology , 35(5), 25-30
Веб-сайт программы TALIS [электронный ресурс ] / URL: http://www.oecd.org/edu/talis . - [дата обращения 01.09.2011 ]
_____
Elena S. Zair-Bek
Doctor of pedagogical sciences, P rofessor of F aculty of P edagogy , Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
The concept of " school learning environment " and approaches to its evaluation in the modern researches
The various definitions of " school learning environment " used in the work of local and foreign researchers. Approaches to the evaluation of the educational environment of the school. Lists the factors that affect learning, including the space in which the doctrine. The characteristics of the concepts of " the climate in the classroom ," "culture school". We discuss the understanding of environmental education within the framework of constructivism. The characteristics of the school environment , used in the international program " Child Friendly School (CFS)».
Keywords: school learning environment , the climate in the classroom, school culture , constructivism, instructional design , the model space, learning environment , designing the learning environment , TALIS, CFS
Какие бы мы не взяли основополагающие государственные документы последних лет, касающиеся школы, или книги, статьи, выступления, комментирующие любые документы, исследования, мнения, представления о современной школе, ключевой в идеологии новой школы называют идею развития. Очевиден вывод о том, что альтернативы развитию нет.
Все сходятся на трёх важных постулатах:
– образование (школа) является важнейшим фактором развития личности;
– образование (школа) должно превратиться в действенный перспективный фактор развития российского общества;
– систему образования и школу необходимо постоянно развивать. (Речь, разумеется, идёт об управляемых процессах).
Школа не может развиваться никаким иным путём, кроме как создавая или осваивая новую практику образования, т.е. в результате организованного в ней и управляемого инновационного процесса. Современная школа вынуждена меняться, обновляться по мере обновления общества, изменения социального заказа. В первую очередь эти изменения касаются образовательной среды.
Образовательная среда средней школы (ОССШк) – это совокупность условий, процессов, явлений, технологий в средней школе непосредственно воздействующих на обучение и воспитание школьника, всестороннее развитие его личности и социализацию в целом. Школьная среда формируется как искусственно под воздействием субъектов управления, так и в результате спонтанной самоорганизации. Это двуединый процесс, в котором невозможно разделить его составляющие (Рис. 1).
По определению, среда – это сложная система компонентов, которая включает в себя ряд подсистем:
- Материально
Школьное здание, учебное оборудование, учебная и методическая литература, информационные образовательные технологии – все это материально-технический компонент. На его примере хорошо видна важность образовательной среды для формирования установки на учебную деятельность. В настоящее время подросток испытывает на себе воздействие целого ряда факторов. Компьютерные информационные технологии, в том числе Интернет и компьютерные видеоигры успели повлиять на социализацию одного поколения. Подобная ситуация была описана социологом и этнографом М. Мид: “Сегодня во всех частях света, где все люди, объединены системой Интернет, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. Этот разрыв между поколениями совершенно нов”. Преодолеть этот разрыв возможно, создавая в начальной школе технологическую среду, соответствующую требованиям XXI века.
Важной является проблема учебников. Содержание текстов, изучающихся на уроках и дома в качестве домашнего задания, приобретает особое значение в связи с тем, что объем книг, прочитанных школьником вне программы, в настоящее время сокращается. В настоящее время в структуре свободного времени ученика нашей гимназии значительное место занимает просмотр телевизионных программ, превосходя (к 7 классу) даже время прогулок с друзьями. В этой ситуации содержание учебных текстов становится фактором формирования установки на учебную деятельность.
Особое место занимает ситуация, при которой подросток бывает невосприимчив к вербальному воздействию, так как язык не является для ребенка родным. Такая проблема у нас тоже есть. Однако, при наличии устойчивой мотивации, данный фактор не действует длительное время, поскольку отроческий возраст отличает высокая восприимчивость к языку.
Возникает резонный вопрос: “Как определить степень комфортности образовательной среды?” Естественно, существуют традиционные методы, например индивидуальная беседа с учащимся, и мы не собираемся от них отказываться. В гимназии давно и с успехом применяется такой метод как цветонастроение. Все хорошо знают, насколько он эффективен, особенно в начальной школе. У этого метода есть, наверное, только один недостаток: отсутствие дифференцированного подхода. Ученику плохо, ему “не по себе”… Но что, явилось причиной дискомфорта? Ответить на этот вопрос может индивидуальная беседа, на которую не всегда есть время. К тому же результат индивидуальной беседы не представишь наглядно, графически для выступления учителя на родительском собрании, административном совещании и т. д. Таким образом, при всей их эффективности традиционные методы не позволяют организовать полноценный мониторинг образовательной среды.
Образовательная среда в целом и отдельные ее компоненты стали объектом диагностики с привлечением такого достаточно традиционного для школы метода как анкетный опрос. Его использование позволяет обратиться к главному субъекту школьной жизни – нашему ученику, оттолкнуться при принятии управленческих решений от искреннего (залогом этому является методика опроса), непредвзятого мнения об окружающей его школьной среде. Опрос дает возможность собрать большое количество информации (принимают участие все присутствующие ученики), обработать ее и сравнить результаты, полученные в разных классах и в разное время. Анкетный опрос позволяет дифференцировать ответы учащихся и выяснить их отношение к компонентам образовательной среды. Для проведения опроса в Гимназии была создана Анкета подростка “Я, мои друзья и школа” (
V – XI класс) (Рис. 2, Приложение 1 ). Данные мониторинга заносятся в Паспорт класса и позволяют классному руководителю использовать этот показатель для анализа. Ограничением для использования анкеты является только возраст. Младшие школьники, ученики пятого класса сталкиваются с трудностями в процессе дифференциации своего отношения. Поэтому в начальных классах применяют другие методики: Анкета школьника (I – IV класс) (Рис. 3, Приложение 2 ). Паспорт класса, разработанный аналитико – диагностическим центром нашей Гимназии – важная составная часть технологии по изучению образовательной среды.
Рисунок 2
Главным результатом работы администрации должно стать создание таких условий, которые помогают ребенку, ученику нашей гимназии, занять по отношению к учебе, к другим людям и к самому себе определенную ценностную позицию – автора, творца собственной жизни, субъекта позитивной образовательной активности. Правильно организованная окружающая среда способствует усилению желательного мотива учебной деятельности. Ее формирование является необходимым условием для развития и закрепления устойчивой социальной установки.
Таким образом, анализ результатов работы нашей Гимназии за последние несколько лет позволяет мне с большой степенью уверенности рекомендовать коллегам те методики изучения образовательной среды, которые позволяют добиваться успеха (Рис 4).
Список использованной литературы
Законы и иные нормативные акты.
- Конституция РФ
- Закон об образовании РФ. М.: Инфра-М, 2000.
- Конвенция о правах ребенка. М.: Ось-89, 1999.
- Семейный кодекс. М.: Текст, 2001.
- Концепция модернизации российского образования на период 2010 года.
- Национальная доктрина образования.
Справочные материалы.
- Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Слово, 1998.
- Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997.
- Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
- Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия, 2000-1999.
- Словарь по этике./Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1983.
- Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982 – 1984.
- Виноградова М.В. Управление социализацией подростков в средней школе. Автореф. дис. канд. социол. наук. М., 2003.
Страница 24 из 34
Образовательная среда школы
Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными целями и средствами их достижения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Поэтому выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой по-своему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой – родителю трудно было получить какую-либо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней.
В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа. В настоящее время экспериментирование в сфере среднего общего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская школа и др.).
Но это привело к тому, что неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной. Образовательная среда зависит в большой степени от психологической культуры, которая определяет ее отношение, в частности, к направленности обучения, а в целом, отношении к ребенку, его воспитанию, обучению и развитию.
Образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях учащихся. Интегральной результирующей характеристикой образова-тельной среды выступает критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.
Существенной посылкой выступает представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы, исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации.
С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические взгляды как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы.
Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход российского ученого В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества.
Другие ученые, связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», выделенных отечественным ученым В.В. Давыдовым:
Каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
Обучение организовано на основе ведущей деятельности;
Продуманы и реализуются взаимодействия с другими видами деятельности;
В методическом обеспечении образовательного процесса имеется система наработок, гаран-тирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.
Анализ практики показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита.
На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.
Огромное число таких рассогласований поставило задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.
Диагностический пакет изучения образовательной среды школы включает три блока методик.
Первый блок направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.
Второй блок позволяет установить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в тандеме «учитель–ученики», исследование социально-психологической структуры коллективов и выявление значимых критериев форми-рования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.
Третий – процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.
Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставлялись данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики самого образовательного учреждения в развитии интеллектуальных способностей детей.
Оценка индивидуально-личностных особенностей производится на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, Положения в неформальной структуре отношений в классе.
Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) – тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.
Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель – ученики» используется специальная схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.
Предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов (проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний), использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение).
Организационный аспект характеризует способы решения конкретным учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т.д.
Межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.
Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах.
Для исследования по второму направлению осуществляется психологический анализ основных уроков (русский язык, литература, математика, иностранный язык, история, природоведение) в каждом из обследованных классов.
Для уточнения субъективной структуры отношений в системе «учитель – ученики» используются, с одной стороны, ответы педагогов на вопросы анкеты, связанные с их оценкой интеллектуальных способностей учеников, а с другой – выявленный с помощью контент-анализа сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей.
Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является формирование специфической системы отношений в классе, выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений использовалась классическая социометрическая процедура, в которой наряду с общим критерием для выбора задавались также деловой (учебный) и эмоциональный критерии, выявлялись социометрические позиции учащихся.
Важным средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является психологический климат школы. Для оценки проявлений психологического климата школы разработана специальная карта наблюдения. В ней фиксируются внешние проявления характера, характеризующие демократичность жизни школы, формальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского художества в школьной жизни, участие детей в организации внеурочной работы школы и т.п.
Полученные при таком внешнем наблюдении данные сопоставляются с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школ, а также с результатом анализа сочинений учащихся на тему «Моя школа» (субъективная позиция «потребителей» образова-тельной среды).
Комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, в целом дает возможность достаточно всесторонне и полностью охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды.
Различаются три типа образовательной среды:
Развивающего типа;
Промежуточного типа с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе;
Традиционная образовательная среда, использующая монологические способы организации учебного процесса и строго директивные – в управлении школьной жизнью.
Разделение школ с точки зрения эффективности их воздействия на психическое развитие учащихся подтверждается и в характеристиках их психологического климата.
В первом типе школ он оценивается положительно как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Причем в качестве критериев для такой оценки и те и другие апеллируют к типу и способам взаимодействия педагогов и детей, а также к организации процесса обучения и результатам педагогической деятельности.
Во втором типе школ психологический климат также в целом оценивается и детьми, и учителями положительно, однако критерии этой оценки размыты, а ответы не вполне откровенны. Тем не менее, очевидно, что в учительском коллективе доминирует установка на формы профессиональной работы и развития, а не на детей и отношения с ними.
В третьем типе школ проявляется явная негативная тенденция в оценке детьми психологи-ческого климата своей школы. С точки зрения учителей оценка преимущественно положительная, однако в ее основу положены неформальные отношения с коллегами и администрацией. Содер-жательные аспекты профессиональной деятельности в оценке психологического климата не представлены.
Сравнительный анализ результатов экспертизы школ демонстрирует значимые различия в эффективности влияния их образовательных сред, психологической культуры на психическое развитие учащихся.
| Оглавление |
|---|
| Теоретические основы психологии воспитания школьника. |
| ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН |
| Предмет психологии воспитания |
| Процесс воспитания как психологическая проблема |
| Цель психологии воспитания |
| Закономерности и принципы воспитания |
| Методы психологии воспитания |
| Воспитание ребенка на различных этапах развития общества |
| Основные концепции и модели воспитания в семье |
| Типология современных семей |