Полноценная речь ребенка является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, непременным условием успешного освоения грамоты и чтения.

Развитие речи в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетико-фонематической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

У детей с нарушением формирования фонетико-фонематических процессов наблюдаются особенности звукового оформления речи и фонематического восприятия. У таких детей наблюдаются ошибки звукопроизношения и различения звуков.

Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводится в следующей последовательности:

1. Восприятие и узнавание неречевых звуков.

2. Восприятие и различение слов, близких по звуковому составу.

3. Восприятие и дифференциация слогов.

4. Восприятие и дифференциация фонем.

5. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

На первом этапе логопедического воздействия используются специальные игры и упражнения, которые развивают у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.

Для пробуждения интереса к звукам окружающего мира и к звукам речи предлагаем детям "Сказку про Ухо".

Жило-было Ухо. И пошло оно погулять. Стало ему интересно, что такое лето? Шло Ухо, шло, и попало на летнюю полянку. Что могло услышать Ухо? Правильно, стрекот кузнечиков, жужжание пчел, шелест травы. А если бы Ухо было волшебным и могло бы понимать язык зверей и птиц, насекомых и растений? Что услышало бы Ухо, войди оно в лес? А что услышало бы Ухо, войди оно сейчас в группу? Давайте закроем глаза (можно ладошками), и попробуем представить - что же могло услышать Ухо.

Для развития восприятия неречевых звуков эффективно использовать игры со звучащими игрушками и предметами.

Например, на столе находятся несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает детям послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительной опоры определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается.

Постепенно условия упражнения нужно усложнять: вместо звучащих и музыкальных игрушек следует взять баночки, наполненные разным содержимым (крупа, фасоль, песок, металлические винтики и гайки, камушки). При потряхивании все они издают разные звуки. Можно взять несколько разных предметов из различных материалов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании указкой о которые можно услышать разные звуки.

Логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока дети не уловят характер звука. Затем детям предлагают на слух, без зрительной опоры определить, что звучит.

Так же с целью тренировки слухового восприятия используются различные фонограммы: запись шумов леса, города, голосов известных всем птиц, животных и т.д. дети, прослушивая фонограмму и услышав указанный логопедом или воспитателем звук, должны подать условный сигнал. Например, услышав мычание коровы, показать "рожки", чириканье воробья - подпрыгнуть.

Целесообразно использовать так же упражнения, которые направлены на тренировку восприятия темпа и ритма слов, предложений. Они заключаются в воспроизведении ритмического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т.п.).

Упражнения по тренировке слухового восприятия использовались и на следующих этапах коррекционной работы - на музыкальных занятиях, на прогулках, как физкультминутки и минутки психологической разгрузки в середине занятий.

На втором этапе работы по развитию фонематического восприятия дети тренируются различать слова, близкие по своему звуковому составу, отличающиеся друг от друга одним из дифференцируемых звуков.

Например: логопед дает детям два флажка (красный и зеленый) и предлагает игру: если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять зеленый флажок, если неправильное - красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, четко произносит звукосочетания: баман - панам - банан - ваван - даван - баван - ванан; тлетка - кветка - квекта - клетка - клетта.

Усложняя работу, следует предлагать детям слова-квазиомонимы: вол - гол - пол - кол; пальцы - пяльцы; крыша - крыса, почки - бочки, уточка - удочка, чашки-шашки и др. На примере этих слов показывают детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Дети объясняют значение каждого слова и указывают, в каком слове и какой звук находится.

Можно предложить детям игру "Какой звук заблудился?": прослушать рифмовку, найти в ней "неправильное слово" и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом. Например: "Отругала мама зайку - не надел под свитер гайку (майку)"; "Много снега во дворе - едут танки по горе (санки)"; "Жучка будку не доела, неохота, надоело (булку)"; "На пожелтевшую траву роняет лев свою листву (лес)"; "Мама с бочками пошла по дороге вдоль села (дочками)"; "Синеет море перед нами, летают майки над волнами (чайки)"; "Сели в ложку и - Айда! По реке туда - сюда (лодку)"; "На болоте нет дорог, я по кошкам - скок да скок! (кочкам").

Целью третьего этапа становится дифференциация слогов.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи, и в полном объёме - в разнообразных позиционных условиях. Работа со слогами предполагает следующие упражнения: восприятие на слух и отраженное воспроизведение.

Используются следующие виды упражнений:

– восприятие и воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога (ДА-ДА-ДА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками (МУ-МЫ-МА; НО-НА-НУ);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками (ТА-КА-ПА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости - звонкости (ПА-БА-ПА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твёрдости-мягкости (НА-НЯ);

– восприятие и воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука (КА-ТКА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными (ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ);

– восприятие и воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении (ПТА-ТПА).

Эти упражнение можно проводить в виде игры "Скажи наоборот": логопед проговаривает два-три звука, а дети должны произнести их в обратном порядке (па-ба - ап-аб).

На четвертом этапе дошкольники учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с дифференциации гласных. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания детей.

Проводятся такие упражнения:

1. Узнавание гласного звука в ряду других гласных (уа, ауо, аэо, иоу и т.д.). Если определенный гласный назван, дети подают знак. Упражнение проводится в двух вариантах: после хорового повтора серии звуков и без повторного проговаривания.

Затем дети учатся определять позицию звука. Услышав и повторив слово дети определяют наличие в нем определённого гласного звука и называют его позицию: начальный гласный в ударной позиции; начальный гласный в безударной позиции, гласный в середине слова.

2. Узнавание согласного звука на слух в начальной позиции: из серии слогов; из слова (в начальной позиции).

Упражнения можно проводить в форме игры "Поймай звук". Логопед говорит: "Я буду называть слоги/слова. Вы слушайте внимательно и, когда услышите звук [с], хлопните в ладоши" (сын, тыл, сук, лук, совок, гудок).

Затем упражнение усложняют и проводят игры-соревнования: кто больше назовет слов, начинающихся на заданную букву.

3. Вычленение последнего согласного в слове.

Детям предлагают назвать последний согласный из ряда слов.

Более сложное задание - добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, к) ко- , пу-, ро-, лу-, жу, со-.

Затем задания усложняют, предлагая детям игру "Цепочка слов". Детям нужно составить цепочку из слов - следующее слово начинается с последнего звука предыдущего слова (сорока - абрикос - слон - носок - кошка - и т.д.).

Детей можно поделить на команды. За каждый ответ команда или ребенок получают счетную палочку. Кто больше наберет палочек - тот и выиграл.

4. Выделение согласного звука во фразовой речи.

Для тренировки выделения определенного звука, находящегося на разных позициях, детям предлагают выделить из предложения слова с заданным звуком. Логопед читает детям предложения (У Сережи теплые рукавицы. Этот перец - горький. В колодце холодная водица. Возле колодца цветет акация) и спрашивает: "Какие слова со звуком [ц] вы только что услышали? Определите место этого звука в слове".

Можно предложить детям игру "Какой звук именинник?". Логопед читает детям рассказ и говорит: "Как вы думаете, какой звук сегодня именинник? Какой звук повторяется чаще всего? Назовите слова с этим звуком".

Например, такие рассказы: "Рассказ про мышку: Мышка залезла в шкаф. В шкафу на полочке лежит шоколад. Мышка шуршит оберткой шоколадки. Шоколад вкусный! Возле шкафа ходит кошка. Тише, мышка!" - [Ш]; "Таня и Тамара на даче. Девочки пьют чай. Чай горячий. К чаю девочки испекли печенье. Печенье вкусное" - [Ч]; "Рассказ про лето: Летом дети гуляли в лесу. Оля и Алина бегали в поле. Ляля и Валя гуляли на поляне. Коля и Толя пилили полено" - [Л"].

Усложняя задание, можно предложить детям картинки, на которых изображены предметы с часто встречающимся одинаковым звуком. Дети будут вычленять звук не на слух, а по представлению. Например, такие картинки: лыжи, ножницы, желуди, снежинка, жираф, ёж, жук - [ж];: крот, рука, сыр, боксер, мухомор, крапива, трава - [р]; рюкзак, орех, снегири, кресло, речка, гриб - [р"].

Назвав слово с заданным звуком, дети должны определить его позицию: "В каких словах ты только что "поймал" звук [Р]? А где находится это звук - в начале, в середине или в конце слова?".

Задачей пятого этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Развитие фонематического анализа основывается на раннее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической сложности слова. Работа строится с учётом последовательности речевого материала: слова из двух гласных (ау, уа); односложные слова, состоящие из обратного, прямого, закрытого слога (ус, на, дом и т.д.); двухсложные слова, состоящие из открытых слогов (мама, луна, рука и т.д.); двухсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов (диван, карман, арбуз, повар и т.д.).

Детей следует учить определять количество слогов в слове и отхлопывать ритм двух- и трехсложных слов. Учащиеся делят слово на слоги и звуки, используя в качестве зрительной опоры схемы.

В процессе работы можно использовать следующие игры:

Игра "Замени звук" - детям предлагают заменить один согласный звук другим, чтобы получилось новое слово, например: корж - морж, булка- будка, полено - колено, салат - халат, голод - холод.

Игра "Новый звук" - дети должны назвать, какой новый звук появился в слове, например: булка - балка - банка - барка - бурка - будка.

Игра "Убери один звук" - из каждого слова дети "вынимают" по одному звуку так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово, например: горсть - гость, полк - пол, краска - каска, склон - слон, экран - кран.

В игре "Добавь звук", дети, наоборот, должны добавить к каждому слову один звук, чтобы получилось новое слово, например: шар - шарф, лапа - лампа, укус - уксус, стол - столб, клад - склад и т.д.

В ситуации, когда дети затрудняются с самостоятельной заменой, следует помочь им и подсказать заменяемые, удаляемые или добавляемые звуки.

По мере обучения дети, в результате многочисленных упражнений на правильное восприятие фонем, на анализ звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к следующему периоду коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи.

Список литературы:

1. Александрова, Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. / Т.В.Александрова. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с.
2. Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки. / Н.Г.Алтухова. - СПб.: Лань, 1999.- 112 с.
3. Дурова, Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. / Н.В.Дурова. - М.: Мозаика-Синтез. - 112 с.
4. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. / Е.В.Колесникова. - М.: Ювента, 2005. - 96 с.
5. Лукинина, Н.А. Научи меня слышать: Развитие слухового восприятия, внимания и памяти: Для детей 3-5 лет. / Н.А.Лукинина, И.И.Никкинен. - СПб.: Паритет, 2003. - 112 с.
6. Лыкова, И.А. Карапуз 5-7 лет. Слова и слоги. Звуковой анализ слов. Развитие фонематического слуха. / И.А.Лыкова. - М: ИД Карапуз, 2005. - 18 с.
7. Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
8. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 "Дошк. воспитание". / М.Ф.Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
9. Чернякова, В.Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4-7 лет: Сборник упражнений. / В.Н. Чернякова. - М: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.
10. Чиркина, Г.В. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей // Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. / Г.В. Чиркина, Т.Е. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Просвещение, 2009. - 272 с.
11. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.
12. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ. работников ДОУ/ Г.С. Швайко; под ред. В.В.Гербовой. - М.: Айрис-пресс, 2006.

Новосёлова Татьяна Алексеевна
Должность: логопед коррекционной школы 8 вида
Учебное заведение: ГБОУ школа №2 г. Йошкар–Олы
Населённый пункт: Город Йошкар–Ола, республика Марий Эл.
Наименование материала: статья
Тема: "Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем)."
Дата публикации: 20.08.2018
Раздел: начальное образование

Формирование фонематического восприятия

(дифференциация фонем).

Нарушение дифференциации фонем у детей с ОВЗ проявляется в не усвоении

букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении и соответствующих

букв на письме. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на

соответствующий анализатор: зрительный, слуховой, речедвигательный.

Чаще всего замены букв при дисграфии обусловлены нечёткостью слухового

восприятия и слуховых представлений о звуках. При этом ведущим является

нарушение звуковой дифференциации. Поэтому работу необходимо начинать с

опоры на ощущения, полученные при произнесении звуков. Предварительная

работа по развитию данных ощущений подготавливает детей к

дифференциации фонем.

Необходимо учитывать, что данная работа должна проводиться в тесной

связи с развитием звуко-буквенного анализа и синтеза. Ребёнок должен чётко

представлять звуковую структуру слова, место каждого звука в слове. Развитие

функции фонематического анализа приводит к развитию

звукопроизносительной дифференциации.

Чаще всего у умственно отсталых детей вызывают сложности в различении

свистящих и шипящих, аффрикат и входящих в их состав звуков(ц-с, ч-т, ч-щ),

твёрдых и мягких, звонких и глухих звуков. Данную дифференциацию можно

проводить в следующей последовательности. Начинаем с уточнения

артикуляции звука с опорой на зрительное, тактильное, слуховое восприятие.

Слуховой образ звука может сравниваться с неречевым звуком. Далее звук

выделяется на фоне слога. Необходимо научить детей выделять звук на слух и в

произношении, различать слоги с данным звуком и без него. Можно попросить

детей хлопнуть в ладоши или поднять флажок, если услышишь данный звук.

без него. Изучаемый звук необходимо сочетать с буквой. Необходимо

исключить механическую связь буквы и изолированного звука, что может

служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и

слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.

Можно предложить детям поднять картинку на соответствующий звук,

подобрать нужную картинку, придумать слова с данным звуком, отобрать среди

Работу можно проводить также, как проводили работу над уточнением слуховой

и произносительной характеристики каждого звука. Наиболее сложной является

работа по дифференциации твёрдых и мягких звуков, неправильное их

обозначение на письме. Эти ошибки обусловлены неумением

дифференцировать на слух твёрдые и мягкие согласные звуки,

несформированность ориентировки на гласную в процессе чтения, так как

именно гласная определяет, какой согласный звук нужно воспроизвести -

твёрдый или мягкий. Для этого можно проводить слуховую и

произносительную дифференциацию твёрдых и мягких согласных в словах,

уточнить двузначность многих согласных, т. к. одна и та же буква предполагает

твердое и мягкое звучание в зависимости от последующей буквы. Показать, что

перед буквами е,ё,ю,я,и согласные мягкие. Читать слоги и слова с

ориентировкой на последующую букву. Показать, что мягкость согласных на

письме может обозначаться мягким знаком или гласными второго ряда.

Для обозначения мягкости согласных с помощью мягкого знака сначала

сравниваем слова с мягким знаком на конце, затем в середине слова. Данную

слов,определяем конечный звук в каждом слове. Затем обозначаем конечные

звуки буквами. Итогом этой работы является закрепление правила о том, что

мягкость согласного звука в конце слова обозначается мягким знаком. Даю

задание: поднять букву Ь на слова в которых его можно писать в конце.

Дописать конечные буквы, добавить слог к названиям картинки и записать

слова, найти ошибку, выделить в предложении похожие по звучанию слова,

добавить Ь в середину слова и т. д.

Обозначая мягкость согласных звуков с помощью букв е,ё,ю,я,и, сначала

сравниваем звучание похожих слов и слогов. В каждом слове выделяется

первый слог, определяется, твёрдый или мягкий согласный. Слоги можно

составить из букв разрезной азбуки. Твёрдые и мягкие согласные на доске

подчеркиваются цветным мелом, в тетрадях одной или двумя чертами.делается

вывод: гласные е,ё,ю,я, и обозначают мягкость впереди стоящего согласного

В.В Коноваленко, С.В Коноваленко предлагают упражнения на различение

твердых и мягких согласных, как нетрадиционные приемы коррекционной

логопедической работы с детьми.

* «Упражнение 1. Изолированные мягкие и твёрдые согласные различаются с

помощью жестов: твёрдый согласный обозначается ударом кулака о кулак,

мягкий - скользящими движениями ладони о ладонь. Взрослый произносит

согласный звук - дети изображают его соответствующим жестом. Постепенно

увеличивается темп и количество произносимых звуков(до 2,3,4,5 и более).

Упражнение 2. Изолированные мягкие и твёрдые согласные обозначаются не

жестами, а значками: твёрдый согласный - треугольником вершиной вверх,

мягкий - вершиной вниз. Взрослый произносит звуки, а дети записывают их в

тетрадях с помощью значков.

Упражнение 3. Различение твёрдых и мягких согласных в начале слова перед

гласными. Взрослый произносит слова, начинающиеся на твёрдые и мягкие

согласные перед гласными. Дети выделяют первый согласный в слове,

определяют, твёрдый он или мягкий, изображают его соответствующим жестом

или значком в тетради.

Упражнение 4. По сравнению с предыдущим упражнением задание

усложняется: в произносимых взрослым словах надо не только выделить

первый согласный и определить, твёрдый он или мягкий, но и запомнить слова,

а затем «записать» их(каждое слово треугольник с вершиной вверх или вниз в

зависимости от твёрдости или мягкости первого согласно)».

Нарушения речи у детей с ОВЗ имеют сложную структуру.

разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют

постоянной и системной работы. Симптоматика и механизмы речевых

расстройств определяются как диффузным недоразвитием мозга, так и

локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что

ещё больше усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование

мыслительных операций, анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования,

обобщения. Тек, сравнивая сходные по произношению звуки, устанавливаем их

сходство и различие. В процессе дифференциации звуков проводится работа по

анализу звуковой структуры слова, по определению места звука в слове.

Сравниваются слова по их звуковой структуре, по наличию в них

отрабатываемых звуков. Широко используется сравнение графических схем,

нахождение в схемах одного или другого звуков.

Таким образом, точная диагностика, правильная коррекционная работа

способны сглаживать речевые дефекты, развивать речь в целом.

______________________________

*В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Хлоп-топ. Нетрадиционные приёмы

коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. Москва. Издательство

Список используемой литературы.

Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно

отсталых школьников. Л., 1988.

Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-

олигофренов.М.,1970

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Хлоп-топ. Нетрадиционные приёмы

коррекционной логопедической работы с детьми 6-12 лет. М..2013.

Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи

младших школьников. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.

Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов: пособие для логопеда М., ВЛАДОС, 2003.

Додух Н.В.Письмо. Развитие речи. 1-4 класс. Конспекты занятий,

дифференцированные задания. Для учреждений VII и VIII вида. Учитель.

Лидия Зубарева: Коррекция письма на уроках. 1-4 классы. Практические

и тренировочные задания и упражнения. ФГОС. Учитель, 2017

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ И ИНТЕЛЛЕКТУ­АЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

Глава 14. Обучение и воспитание детей с фонетико фонематическим недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. С развитием логопедической науки и практики, физио­логии и психологии речи (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Ф. A. Pay, Е. Ф. Pay, М. Е. Хватцев, Л. Ф. Чи-стович, Н. X. Швачкин) стало очевидным, что в случаях на­рушения артикуляторной интерпретации слышимого зву­ка может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина и В. К. Орфинская на основе психологическо­го изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем зна­чении фонематического восприятия для полноценного ус­воения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирова­ния артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезии, име­ющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухоп-роизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет зна­чение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Наиболее распространенной формой нарушения являет­ся искаженное произнесение звуков, при котором сохраня­ется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или заме­на близким по артикуляции, создает условия для смеше­ния соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закон­чен. В таких случаях затрудняется различение близких зву­ков из нескольких фонетических групп, происходит смеше­ние соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выяв­ляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь ос­тальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая сте­пень фонетико-фонематического недоразвития;

недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

замена звуков более простыми по артикуляции, напри­мер: звуки с и ш заменяются звуком ф;

наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

нестабильное использование звуков в различных формах речи;

искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точ­ки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ве­дут к смешению фонем, их неразличению. Последние яв­ляются более грубыми, так как нарушают смысл выска­зывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подоб­ные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического вос­приятия.

Низкий уровень собственно фонематического воспри­ятия с наибольшей отчетливостью выражается в сле­дующем:

нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, сви­стящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.);

неподготовленность к элементарным формам звуково­го анализа и синтеза;

затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием не­редко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных зву­ков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и вос­приятием звуков.

После обследования детей с фонетико-фонематичес­ким недоразвитием необходимо следующее:

сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т", г, х, с") и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л", озвончение всех согласных);

выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематичес­кого восприятия логопеду следует обратить внимание на некоторые аспекты.

Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их не­ правильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?

Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве не­ правильно произносимых?

В каких условиях проявляется фонематическое недо­развитие (нерегулярно; в сложных фонетических по­зициях, при восприятии слов-паронимов)?

Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников)? Как они соотносятся с состоянием фо­нематического восприятия?

На материале речевых высказываний проводится оцен­ка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

Логопедическая помощь этой категории детей дошколь­ного возраста осуществляется в специальных садах, в поли­клинике, а школьного - на логопедических пунктах.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической рабо­ты по коррекции звуковой стороны речи и фонематическо­го недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного воз­раста с фонетико-фонематическим недоразвитием включа­ет коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноцен­ному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, позднее Т. В. Волосовец, Т. В. Туманова).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематичес­ким недоразвитием, должны усвоить объем основных зна­ний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произ­носительных навыков, развитие фонематического восприя­тия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также опре­деленный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые долж­ны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осу­ществляется следующее:

развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

воспитание у детей умения правильно составлять про­стые распространенные и сложные предложения, упот­реблять разные конструкции предложений в связной речи;

развитие связной речи, работа над рассказом, пере­сказом с постановкой какой-либо коррекционной за­дачи;

развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценоч­ному значению слов;

Развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает зако­номерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабаты­вающейся дифференцировки в сфере различения характер­ных признаков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в фор­мировании фонематических представлений, требует расчле­ненного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке де­тей к анализу и синтезу звукового состава слова обязатель­но проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включа­ются поставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделя­ется большое внимание. Каждый звук, после того как дос­тигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими зву­ками (I этап дифференциации). Позднее, после усвоения ар­тикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (II этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способству­ет спонтанному появлению в речи детей новых звуков и зна­чительно облегчает II этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю он заверша­ется значительно быстрее.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематичес­кого восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного зву­ка в слове. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы арти­куляции звуков в период первоначальной постановки, кото­рая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артику­ляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к труд­ной устанавливается логопедом с учетом особенностей арти­куляционной базы родного языка.

Учитывается следующее

для первоначальной постановки отбираются звуки принадлежащие к различным фонетическим группам;

звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношение звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамма­тически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознан­ному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответ­ствие между изучаемыми звуками и теми или иными фор­мами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте - вначале это выделение из слов отдельных зву­ков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа - выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Чет­ко артикулируя, они произносят указанные звуки, напри­мер, о, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Затем они приступают к выделению начальных соглас­ных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдель­ный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обо­значаются слова, короткими - слоги. Составляются из по­лосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражне­ния для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в ко­торых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает ана­лиз слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, га­мак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произно­шение которых не расходится с написанием. Вводятся уп­ражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук - сук, мак - рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков ребен­ка необходимо познакомить с буквами, научить объединять буквы в слоги и слова, охватывать взглядом одновременно две буквы, уяснять значение прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова явля­ется чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв раз­резной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс - соеди­нение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых пер­вых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспи­тывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каж­дое прочитанное слово, а позднее - предложение. Для чте­ния используются буквы разрезной азбуки, слоговые таб­лицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразо­ваниям слов, например: каша - кашка - кошка - мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только од­ного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и про­стые предложения и тексты.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению про­граммы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание соб­ственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его эле­менты. Дети учатся распределять внимание между различ­ными звуковыми элементами, удерживать в памяти поря­док звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста.

Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонема­тического восприятия, составляют значительные группы от общего числа детей, зачисляемых на логопедические за­нятия.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного ло­гопедического пункта предусматривает единство основ­ных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставлен­ных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, М. Е. Хватцев, А. В. Ястребова).

Постановка звуков проводится общепринятыми в лого­педии методами. При этом большое внимание уделяется со­знательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической де­ятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в са­мостоятельную речь. Чтобы лучше дифференцировать сме­шиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным об­разом, необходимо сначала научить детей произносить и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последова­тельно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

Работа ведется над несколькими звуками разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением вы­делению звуков в словах, определении их последовательно­сти. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звукобуквенного со­става слов.

Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематичес­кое использование серии упражнений для выработки уме­ний соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.

Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.

Подход к данному пониманию сущности нарушений уст­ной речи и письма находит подтверждение в исследовани­ях, выполненных на материале многих национальных язы­ков (украинском, литовском, эстонском, казахском, молдавском и др.).

Для выработки продуктивных приемов коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей с нерусским языком обучения требуется тщательный анализ фонетичес­кой системы родного языка и характерных черт его орфог­рафии.

В то же время большая осторожность необходима при выявлении фонематического недоразвития, проявляющего­ся в русской речи у детей с другим родным языком. В этих случаях требуется сопоставление двух фонологических си­стем языков - родного и русского.

Это обусловлено тем, что в речевых ошибках может от­разиться, по выражению А. А. Реформатского, «фонологичность речевого слуха, настроенного на свой родной язык». В этих случаях двуязычные учащиеся с нормальным рече­вым развитием допускают в речи и письме ошибки интер­ференции, которые имеют другую природу и обусловлены различием фонологических систем двух языков. Замены букв, обозначающих общие для обоих языков фонемы, преодолеваются у школьников с нормальной уст­ной речью быстрее, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. В диагностических целях для отгра­ничения патологии письма от сходных проявлений неосвоенного двуязычия необходимо проводить обследова­ние фонематического восприятия на доминантном языке учащихся.

Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает коррек­тировать речевую функцию у дошкольников и своевремен­но предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразова­тельной школы.

Контрольные вопрос и задания

Сформулируйте задачи коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недораз­витием в условиях специального детского сада.

В чем состоит принцип предупредительного подхо­да к детям дошкольного возраста с фонетико-фоне­матическим недоразвитием? Раскройте влияние фонетико-фонематического недоразвития на усвоение письма и чтения.

Охарактеризуйте основные направления дифферен­цированной коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей младшего школьного возраста.

Подготовьте речевой и дидактический материал для развития фонематического восприятия.

Литература

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.

Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. Л., 1946.

О сновы теории и практики логопедии //Под ред. Р. Б. Левиной. М., 1969.

Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недо­развитием (старшая группа детского сада). М., 1993.

Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993.

Филичева Т. В., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фоне­матическим недоразвитием речи. Воспитание и обу­чение. М., 1999.

Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонемати­ческим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольных образовательных уч­реждений компенсирующего вида (старшая группа), М., 2002.

Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного про­изношения. М., 1989.

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.

Швачкин Н. X . Развитие фонематического восприя­тия речи в раннем возрасте. М., 1948.

Согласно данным онтогенетического развития речи, фонематический слух вырабатывается у ребенка прежде, чем он овладеет произносительными навыками. Формирование правильного произношения зависит от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Чтобы добиться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия, вся логопедическая работа должна проводиться поэтапно, основываясь на онтогенетических закономерностях последовательности формирования фонематических функций. Параллельно с самых первых занятий необходимо развивать слуховое внимание и слуховую память, т.е. те психические функции ребенка, которые способствуют выработке умения вслушиваться в речь окружающих и контролировать свое произношение.

Всю систему логопедической работы у детей по развитию фонематического восприятия Г.В. Чиркина условно делит на шесть этапов:

• 1 этап - узнавание неречевых звуков;
• 2 этап - различение высоты, силы, одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
• 3 этап - различение слов, близких по звуковому составу;
• 4 этап - дифференциация слогов;
• 5 этап - дифференциация фонем;
• 6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Остановимся подробнее на каждом из этих этапов логопедического воздействия и рассмотрим их с точки зрения природосообразных онтогенетических позиций.
В онтогенезе первоначальной базой для развития фонематического слуха является способность ребенка к слуховому восприятию любых звуков сразу после рождения.
Поэтому работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков.

На протяжении второго этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Содержание этого этапа обусловлено тем, что в ходе онтогенетического развития не первые слова ребенка, а его ритмико-интонационные выражения имеют определенную семантическую нагрузку, которая и предопределяет фонематическое развитие речи. Затем определенную семантическую значимость приобретают слова, звуковой состав которых и начинает постигать ребенок. После у него развивается способность понимать и различать слова-паронимы, отличающиеся всего одной фонемой.

Исходя из этого, на третьем этапе логопедическая работа направлена на выработку у детей умения различать слова, близкие по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

Четвертый этап предполагает различение детьми слогов.

В онтогенезе первые слова ребенка в фонетическом отношении элементарно просты: они состоят из одного или двух повторяющихся открытых слогов, затем появляются закрытые слоги и слоги со стечением согласных.
Упражнения, используемые на данном этапе, должны варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом, т.е. на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза. К ним относятся гласные звуки А, У, И, О, Ы; согласные звуки М, Н, В, П, Т, К, Б, Д, Г, Х, Ф, С.
На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка в таком порядке, как и в онтогенезе: сначала дифференцируют гласные фонемы, а последними согласные.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинать работу надо с обучения дошкольников умению определять количество слогов в слове и отхлопывать двух - и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной слоговой сложности, как выделять при этом ударный слог.

Приступая к анализу звуков, необходимо учитывать условия выделения звука: ударные гласные выделяются легче, чем безударные в начале слова; щелевые согласные выделяются легче из начала слова, взрывные согласные легче выделяются из конца слова; твердые согласные выделяются легче, чем мягкие; звук Р как более длительный выделяется легче в начале слова. Наиболее трудно детям определить наличие гласного и выделить его из конца слова, так как гласный звук воспринимается ребенком не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Начинать обучение анализу согласных фонем нужно с выделения в слове последнего согласного звука, т.к. способность выделять первый звук в слове (элементарный фонематический анализ) возникает у ребенка в онтогенезе спонтанно. Известно, что нарушение фонематического восприятия затрудняет автоматизацию поставленного звука в спонтанной речи. Поэтому в целях успешного усвоения правильного произношения звуков речи необходимо развивать фонематическое восприятие в тесной связи с развитием фонематического анализа.

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений проводится поэтапно. Первый этап - формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне. На этом этапе работа направлена на развитие распознавания звуков речи, формирование четкого слухового образа звука, слухового контроля за качеством собственного произношения.

Необходимо отметить: логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях. Первое направление нацелено на формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов. Метод имитации слогов основан на установлении кинестетической и акустической обратной связи.

Выбор этого метода является достаточно эффективным при развитии распознавания, и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи),способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

В работе используются слоговые таблицы А.С. Штерн и Н.Б.Покровского, включающие слоги типа СГ (согласный - гласный), ГС (гласный - согласный), СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС.
При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице или порядка чтения столбцов и строк.

Второе направление этого этапа предусматривает формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука. Метод сравнения правильно и искаженно произнесенного звука, используемый практикующими логопедами, изначально прослеживается в бессознательном стремлении лепечущего ребенка добиться совпадения произносимых звуков со звуковым образцом взрослых посредством слухового контроля одновременно с формированием правильного артикуляционного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.

При обучении ребенка распознаванию искаженного произношения, аналогично собственному, в чужой речи логопедическая работа проводится в той же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как и у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.

Второй этап - формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения, в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Развитие фонематического анализа строится с учетом онтогенетических особенностей формирования фонематических функций и имеет определенную последовательность: выделение звука на фоне слога и слова, выделение звука в середине слова, определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Работая с ребенком над выделением звука на фоне слога предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук. Слоги не должны содержать оппозиционных звуков. Работа по выделению звука на фоне слова проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустическими и смешиваемыми в произношении звуками. Развивая у ребенка более сложные формы фонематического анализа логопед совершенствует у него слухопроизносительные дифференцировки. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими. Предусматривается следующая последовательность работы над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, З-С, Ж-Ш, С-Ш, З-Ж, Ц-С, Ч-Т, Ч-Щ. В основу такого порядка работы над звуками положен онтогенетический принцип последовательности восприятия согласных фонем детьми.

Согласно вышеизложенному, восприятие звуков речи и их воспроизведение представляют собой два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Поэтому важным моментом в коррекции звукопроизносительных расстройств у дошкольников является развитие фонематического восприятия и формирование у них навыков звукового анализа.

Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

«Основным качеством человеческого слуха и

Является способность воспринимать звуки

Нашей речи как смысловые единицы

Фонематический слух» (М.Е.Хватцев).

У детей с речевой патологией отставание в формировании фонематических процессов создает серьезные препятствия для успешного овладения практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. В дальнейшем это вызывает значительные трудности при обучении грамоте и становится причиной из неуспеваемости в школе.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А.Гаше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Н.Хватцев, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко).

Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Звуковая культура речи развивается тоже на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное правильное произношение фраз, слов и звуков. Практический опыт работы показывает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с речевыми недостатками не овладевают грамотным чтением и письмом.

Нарушения фонематического слуха могут быть первичного и вторичного характера. Первичное недоразвитие наблюдается, например, при акустико-фонематической дислалии, при сенсорной алалии, тугоухости. Вторичные нарушения отмечаются как следствие недоразвития экспрессивной речи, из-за отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов, при различных формах ринолалии, дизартрии, механической

дислалии. Чаще отмечается нарушение дифференциации одной или нескольких фонетически групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков.

Признаки фонематического недоразвития представлены в таблице.

Проявления фонематического недоразвития

В основе названных симптомов лежат различные патологические механизмы. Нарушение дифференциации фонем связано с недоразвитием операций фонематического восприятия и представлений; нарушения звуко-слоговой структуры слова – с недоразвитием операций фонематического анализа и синтеза.

Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к бучению грамоте и предупреждению возникновения нарушений письменной речи.

Всем логопедам хорошо знакома система логопедической работы по формированию слухового внимания, слуховой памяти с фонематического восприятия, предложенная Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой и Г.В.Чиркиной в книге «Основы логопедии» (1989). Это 6 этапов

1. Узнавание неречевых звуков.

1. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
2. Различение слов близких по звуковому составу.
3. Дифференциация слогов.
4. Дифференциация фонем.
5. Развитие навыков элементарного звукового анализа

Эта система нашла свое продолжение в работах Т.А.Ткаченко, которая на этапе формирования фонематического восприятия у детей выделила 5 ступеней и предложила для каждой из них соответствующие упражнения. (Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа).

Хочу представить опыт работы Самарских педагогов А.М.Горчаковой, Н.И.Буковцевой (преподавателей кафедры логопедии ИКП СГПУ).

Предлагаемая ими система коррекционной логопедической работы строится с учетом психофизических особенностей детей и основывается на важнейших принципах логопедии.

Патогенетический принцип. Преодоление патологического механизма речевого дефекта. Механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений. Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение). Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть выделение заданного звука. С этой целью используются задания типа «Хлопни в ладоши, если услышишь звук …» Отрабатываются:

1. заданный (согласный) звук в отличие от гласных звуков и наоборот;
2. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по лабиализации, подъему, ряду;
3. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по следующим признакам: сонорные – шумные, губные – язычные, взрывные – щелевые, переднеязычные – заднеязычные, твердые – мягкие, глухие – звонкие, свистящие – шипящие.

Онтогенетический принцип. Последовательность формирования фонематических представлений определяется закономерностью их появления в онтогенезе.

Звуки, определяющие ядро фонологической системы русского языка формируются в первую очередь (Фонемы раннего онтогенеза А,И,У,О,Ы,Э,П,ПЬ,Б,БЬ,М,МЬ,К,КЬ, Г,ГЬ,Т, ТЬ,Д, ДЬ, В,ВЬ,Ф,ФЬ,Х,ХЬ,Н,НЬ. Позднее появляются звуки составляющие периферию (фонемы позднего онтогенеза С,СЬ,З,ЗЬ,Ц,Ш,Ж,Щ,Ч,Й,Л,ЛЬ,Р,РЬ.

Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языка.

1. от смысла к форме (Таким образом, формируется смыслоразличительная функция фонем)
2. от простого к сложному : от элементарных форм фонематического анализа – выделении звука на фоне слова – к сложным – определению места звука в слове, определению последовательности, количества звуков; от простой слоговой структуры слова к сложной.
3. от контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фонем: каждая фонема отличается от другой акустически и артикуляционно)
4. от целого к частному – развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому составу, - к дифференциации слогов, затем – фонем.

Необходимо учитывать последовательность в овладении восприятием звуков: сначала отрабатывается умение воспринимать, дифференцировать гласные звуки, затем согласные, из которых в первую очередь отрабатываются различия между твердыми – мягкими, затем звонкими - глухими звуками. При развитии операций фонематического анализа сначала работа проводиться по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место по отношению к другим звукам.

1. от понимания обращенной речи к активному ее использованию
2. от диалогической форму речи к монологической

Принцип системности.

Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, т.е. формированию языка в целом как системы взаимосвязанных и взаимозависимых единиц. Это может быть реализовано при отборе лингвистического материала. Например, для дифференциации звуков «С - Ш» на слух модно предложить детям ряды слов

1. Одной грамматической категории

Существительные (шуба, сода, сук, посуда, крыса)

1. Глаголы (шить, спать, солить, шутить, собирать)
2. Прилагательные (садовый, шелковый, старый)

1. В одной грамматической форме (шил, спал, шутил); (шапки, санки, подушки, носки)
2. С одинаковыми словообразовательными морфемами (пошутил, посолил, поспал)
3. В начальной форме для составления словосочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан)

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию речевых функций должна проводиться поэтапно и учитывать «зону ближайшего развития» каждой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания выполняются с незначительной помощью со стороны педагога, постепенным усложнением. Начинать коррекционные задания следует с того уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно. Следует проводить обучение от выполнения задачи с помощью педагога к самостоятельному решению. Это может быть достигнуто благодаря использованию дозированной помощи. Можно назвать некоторые способы:

Путем формулирования различных по степени сложности словесных инструкций;

За счет использования разнообразного речевого материала.

Через изменение условий предъявления материала.

Последовательность предъявления речевого материала постепенно усложняется (по Р.И.Лалаевой) учитываются следующие факторы:

1. слова их двух гласных (ау, уа)
2. односложные слова: с закрытым слогом (ох, ух, ус); с открытым слогом (на, му, да); с закрытым слогом (дом, мак, нос);
3. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (мама, рама);
4. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван, сахар);
5. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, арбуз);
6. односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, шкаф);
7. односложные слова со стечение согласных в конце слова (волк, тигр);
8. двусложные слова со стечением в начале слова (трава. Слива);
9. двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, крышка);
10. трехсложные слова (канава, паровоз, капуста);

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину)

Становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П.Я.Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования действий:

1. Ориентировочный этап. Составление предварительного представления о действии;
2. Освоение действий с предметами, т.е. этап материализации действия , на котором выполнение действия возможно лишь с опорой не вспомогательные средства и действия.
3. Внешнеречевой этап . Осуществление действия в плане громкой речи, т.е.с опорой на внешнее проговаривание;
4. Этап «внешней речи про себя». Перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;
5. Умственный этап. Выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия.

Работа по формированию фонематических процессов строится в соответствии с вышеуказанными этапами. В качестве материализованной опоры используются наглядные схемы звукового состава слова, в которых слова и слоги обозначаются полосками определенной длины, звуки разноцветными квадратами.

На основе действий со схемами ребенок учится определять положение, последовательность звуков в слове, их количество. Вычленение отдельных звуков в слове проводится в плане громкой речи. И, наконец. Действия по фонематическому анализу и синтезу происходят в умственном плане.

В системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов:

1. фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем);

2. фонематические представления на основе фонематического восприятия;

3. фонематический анализ ;

4. фонематические представления на основе фонематического анализа;

5. фонематический синтез ;

6. фонематические представления на основе фонематического синтеза.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути.

При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других.

С учетом этого инструкции логопеда могут быть следующие:

* Посмотрите, как работают органы артикуляции (зрительный контроль)

* Почувствуйте, как работают органы артикуляции (кинестетический контроль

И тактильно - вибрационный контроль)

* Послушайте, как звучит (слуховой контроль)

Условия предъявления материала постепенно усложняются. На начальных этапах важно, чтобы ребенок видел артикуляцию звука. Далее желательно использовать экран (ширму), прикрывающий артикуляцию звука. Позднее формируется умение воспринимать звуки на слух с закрытыми глазами.

Принцип последовательности.

Предлагаемая система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в ходе коррекционной работы включает три этапа

Начальный этап. Восприятие звуков.

Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. (С опорой на вспомогательные средства, на внешние действия с предметами)

Звук, различаемый на слух не произносится. Важно научить детей откликаться на предъявляемый звук, обозначая узнаваемый звук действием (реакцией) в виде:

* разнообразных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять – опустить голову);

* жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши);

* предъявления карточек с условными обозначениями; картинок

Продвинутый этап коррекционной работы. Восприятие и воспроизведение звуков. (Формирование фонематических процессов в плане «громкой» речи с опорой на проговаривание)

Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведения.

Слуховые и двигательные образы звуков находятся в тесной и сложной взаимосвязи, образуя целостную функциональную систему. На этом этапе предлагается не только выделить звук на слух , но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком).

Заключительный этап коррекции.

Восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. (Формирование фонематических процессов в умственном плане, по представлению)

Цель: формирование звукобуквенных связей, профилактика дислексий и дисграфий.

На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой. Звук выделяется на слух, произноситься, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается. Используются звуковые схемы слов, буквы разрезной азбуки и запись букв (слогов, слов, фраз) в тетради.

Этот материал, обобщив, можно представить в таблице, указав примерные задания.

Поэтапное формирование фонематических процессов.

Принцип последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи.

Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: Восприятия фонем их воспроизведения. В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает раньше, чем способность артикулировать. Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.

В ходе реализации коррекционно-логопедического воздействия решаются следующие задачи:

1. Выработка у детей умения воспринимать в речи разнообразны оттенки ее звучания (различение плавности, ритмичности речи, ускорения и замедления ее темпа, тембральной окраски, повышения и понижения голоса, усиления и ослабления громкости);

2. Обучение умению воспринимать звук в чужой собственной речи;

3. Уточнение акустико-артикуляционных образов звуков;

4. Формирование аналитико-синтетической деятельности;

5. Развитие навыков контроля и самоконтроля за произношением звуков.

Принцип отбора лингвистического материала.

Для выполнения заданий по формированию фонематических процессов предлагается различный речевой материал: тексты, фразы, словосочетания, слова, слоги, звуки. Предлагаются задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Например, звук «С» дифференцируется сначала среди гласных, потом среди сонорных (Н,М,Й,Л,Р), смычных (П,Б,Т,Д,Г,К), щелевых (Х,Ф,В), аффрикат (Ц,Ч), шипящих Ж,Ш,Щ), свистящих (С,З).

Важно учитывать такие факторы как длина слова, слоговая структура, частота употребления, ударность слога.

Правильно подобранный речевой материал выступает, как важное условие коррекции.

Необходимо помнить, сто смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Так, текст как наиболее развернутая языковая единица является наиболее простой в плане выделения соответствующих слов. Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста фраз. Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы : «Футболисты забили … кол (гол )». Футболисты забили в ворота противника решающий … кол (гол )». Опора на синтагматический контекст позволяет безошибочно определить нужное слово с заданной фонемой.

Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например: «Покажи, где зубастая крыса, а где черепичная крыша». Позднее используется свободный контекст словосочетаний. Например: «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша».

Следует соблюдать принцип от контрастов к оттенкам. Это касается звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации. Важно правильно определить последовательность слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой. Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка», позднее со словами «ночка, мочка», и только потом со словом «почка».

Подобные задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха», обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы.

Итак, предлагаемый алгоритм формирования фонематических процессов:

1. Выявить актуальный уровень сформированности фонематической системы языка у каждого ребенка;
2. Разработать индивидуальную программу обучения необходимым умениям и навыкам;
3. Определить этап, с которого можно начинать коррекционное воздействие;
4. Выбрать адекватные методы коррекции фонематического недоразвития;
5. Наблюдать за динамикой речевого нарушения;
6. Предположить уровень потенциального развития фонематических умений и навыков.

Таким образом, для успешного обучения грамоте детей с нарушениями речи необходима комплексная и целенаправленная работа по развитию фонематических представлений. Эффективность этой работы повысится, если ее содержание будет основано на вышеперечисленных принципах, поэтапно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.