Смирнов а проблемы психологии памяти 1966. Идо познавательные процессы пособие

СОДЕРЖАНИЕ |1. Произвольное и непроизвольное запоминание | |Произвольное запоминание | | |1.Общая характеристика |1 | |2.Виды мнемонической направленности |3 | | 3. Источники мнемонической направленности |7 | | 4.Мотивы запоминания и их влияния на его |8 | |продуктивность | | |Непроизвольное запоминание | | | 1.Зависимость непроизвольного запоминания от | | |направленности деятельности |10 | | 2.Зависимость непроизвольного запоминания от| | |содержания и характера деятельности |11 | |Взаимоотношение произвольного и непроизвольного | | |запоминания | | | 1.Зависимость соотношения произвольного и | | |непроизвольного запоминания от характера деятельности |13 | | 2.Возрастные различия соотношения | | |произвольного и не произвольного запоминания |14 | | 3.О соотношении произвольного и | | |непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе|14 | |актера над ролью) | | | | | |К вопросу об условиях ретроактивного торможения | | |Понятие о ретроактивном торможении и значении проблемы |16 | |Теории ретроактивного торможения |16 | |Зависимость ретроактивного торможения от содержания | | |предшествующей и последующей деятельности |17 | |Задача и методика исследования |18 | |Результаты исследования |18 | | | | | | | Часть 1 Произвольное и непроизвольное запоминание Глава 1 Произвольное запоминание 1.Общая характеристика произвольного и не произвольного запоминания Будучи мнемоническим эффектом психических процессов, происходящих при какой- либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой деятельности. Всякая же деятельность людей характеризуется направленностью. Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности является частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание. Чаще всего направленность деятельности представлена как сознательное намерение решить ту или иную проблему. Наличие намерения является основой сознательной деятельности человека. Также существенную роль в деятельности в качестве источников направленности имеют так называемые установки, часто неосознанные и безотчетные. Однако сознательная направленность и неосознанные установки не являются первоисточником человеческой деятельности. Подлинным источником служит реальная действительность, воздействующая на человека. Поэтому стоит отметить что деятельность человека общественно-исторически обусловлена. В данной работе мы проследим, как влияет на запоминание один из видов направленности, наиболее характерный для учебной деятельности и а особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Данная направленность может быть названа как мнемоническая, или направленность на запоминание. Когда целью служит сознательное усвоение какого- либо материала, то в этих случаях мы имеем дело с произвольным запоминанием. В противоположенность ему, обычно выставляют непроизвольное запоминание, когда мнемоническая задача не ставится, а деятельность направлена на достижение каких-либо иных целей. Несмотря на различие этих видов запоминания, нельзя их представлять как абсолютное противопоставление друг другу. Между ними существует ряд переходов, промежуточных форм. По мнению многих исследователей (С.Шеллоу, Л.Постмен и др.), в процессе непроизвольного запоминания обычно имеются мнемонические установки, носящие чаще скрытый характер, поэтому особых различий (в смысле мнемонической направленности) между произвольным и непроизвольным запоминанием нет. Но наиболее ярко мнемоническая направленность выражена в произвольном запоминании. Поэтому сопоставление этих видов запоминания должно дать наиболее ценный материал для характеристики действий мнемонической направленности в его самом ярком выражении. Наличие данной направленности имеет прежде всего важную роль в понятии продуктивности запоминания. Всем хорошо известно что произвольное запоминание значительно эффективней непроизвольного. Это известно нам как из жизненного опыта, так и из экспериментальной практики. Ярким примером служит случай описанный сербским психологом П.Радосславлевичем. Один из испытуемых, плохо знавший язык, не понял задачи, поставленной перед ним, и не смог запомнить несложный материал даже после 46 предъявлений. Однако, после объяснения задачи, материал был усвоен лишь после шестикратного прочтения. Отмечая значительность действия мнемонической направленности на продуктивность запоминания, стоит заметить что при проверке разными способами (узнаванием и воспроизведением) влияние мнемонической направленности обнаруживается неодинаково. Как показывают исследования, в процессах узнавания действие мнемонической направленности наблюдается в меньшей мере, чем в процессах воспроизведения. Иногда оно вовсе не отмечается. Однако это не ослабляет положения о мнемонической задаче, как факторе, имеющем большую роль в процессах запоминания. 2.Виды мнемонической направленности (на полноту, точность, последовательность, прочность запоминания) и их влияние на запоминание Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно различно в своем содержании. Первое, что характеризует направленность – требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную классификацию задач и установок направленности запоминания. Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное запоминание), в других только нужную часть – тезисы, основную мысль текста и т.п. – выборочное запоминание. Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних случаях относиться к содержанию (например «наизусть»), в других к форме выражения материала (максимально «своими словами»). Особо стоит выделить различие направленности на запоминание по последовательности того, что воздействует на нас. Иногда это стремление запомнить события, факты и что-то еще в той последовательности, в которой они были фактически представлены. В следующих вариантах это сознательное изменение последовательность с целью, например, сделать его более логичным и удобным для запоминания. Следующей характеристикой служит направленность на прочность запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же повторить»). Особым видом мнемонической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-либо в определенный момент, при наличии определенной ситуации и т.д. Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание могут сочетаться друг с другом различным образом. Воздействие всех видов мнемонической направленности на запоминание был наиболее обстоятельно изучен Л.В.Занковым. В своих работах он проследил как влияет на запоминание направленность на точность, полноту и последовательность воспроизведения. Рассмотрим данные, характеризующие направленность на точность запоминания. Методика эксперимента заключалась в следующем: одной группе предлагалось запомнить и повторить «точь-в-точь» предъявленный текст, другой – воспроизвести его полно, но можно и «своими словами». Конечно, первая группа воспроизвела большее количество слов из текста, чем вторая. Однако и в ней (второй группе) оно было все же достаточно велико, около 40%. Это объясняется автором, тем что для полной передачи содержания нужно использовать слова из предъявленного текста. Характерными для разного рода направленности («точь-в-точь» или «своими словами») является, далее, количество и особенности добавлений текста при воспроизведении. При запоминании по первой инструкции (точь-в-точь) число добавлений равно 26%, а по второй – 39%. При этом в первом случае добавляются преимущественно отдельные слова, во втором – слова, из которых в процессе воспроизведения образуются новые фразы, отсутствующие в тексте. Таковы результаты опытов с взрослыми. Посмотрим результаты опытов со школьниками IV класса. Отношение точно воспроизведенных слов по первой и второй инструкции к друг другу остается тем же. А отношение общего количества точно воспроизведенных слов текста значительно уменьшается. Однако отношение по количеству добавлений и замен тоже изменяется по отношению к взрослой группе. Из чего автор делает вывод: действие направленности на точность воспроизведения наблюдается у школьников в меньшей степени, чем у взрослых. Такого влияние, которое оказывает намерение воспроизводить более точно на результат запоминания. Далее мы рассмотрим как сказывается наличие той же направленности на самом процессе запоминания, какие действия это вызывает. В результате проведенных опытов в итоге которых были выявлены некоторые особенности запоминания текста в условиях направленности на точность усвоения. Первое что отмечалось у взрослых, - это значительно большая ясность и четкость восприятия каждой части текста в отдельности, в то время как при заучивании многое прочитывалось поверхностно. Также отмечается повышение количество того что доводится до ясного сознания и сам уровень сознания. Ясно осознаются многие слова, которые при обычном запоминании не требуют того. То же самое можно сказать и о словах-«заменителях». Т.е. их количество уменьшается за счет более осмысленного восприятия текста. Специально осознается в некоторых случаях и последовательность слов в тексте, особенно в стилизованном. Вторая существенная особенность заучивания в условиях направленности на точность запоминания – мысленное повторение отдельных частей текста или слов, отдельных частей фраз. Этот факт дали наблюдения за испытуемыми и данные их самонаблюдения. Третья и ярко выраженная особенность буквального заучивания – значительная роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов. Чаще всего в процессе использовались последние. Но помимо этого проявлялись и другие двигательные моменты, такие как ритмичные движения рук и ног, наклон головы и пр. Отдельно стоит отметить такое проявление как «мысленное представление зрительно заучиваемой части текста».Это сопровождалось чаще закрытием глаз или неподвижным взглядом. Это, по мнению многих испытуемых, давало возможность более точно заучить и понять данный отрывок текста. В отдельных случаях отмечалось более яркое эмоциональное переживание слова, связанное с более ясным осознанием его значения. Все это указывает на сложную и весьма разнообразную деятельность психика в процессе решения поставленной задачи. Эксперименты со школьниками дали схожие результаты и тенденции, но, как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе было представлено не меньше, чем у взрослых. Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме сознательного намерения запомнить «точь-в-точь», у школьников сказывается менее действительной, чем та же направленность у взрослых. Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми. Для решения этого вопроса требуется рассмотреть влияние направленности на полноту запоминания. Чем характеризуется влияние того вида направленности? Основываясь на результаты исследований, можно сделать следующие выводы, что действие специальной направленности на полноту воспроизведения у школьников значительно меньше, чем у взрослых. То же подтверждает и анализ пробелов воспроизведения в условиях наличия и отсутствия намерения запомнить как можно полнее. У взрослых это намерение имеет результатом, наряду с общим увеличением частоты воспроизведения всех частей рассказа, особенно резкий подъем воспроизведения тех частей, которые обычно выпадают при нормальном воспроизведении; у школьников это не проявляется. В итоге, мы может заключить, что ослабленное действие направленности оказывается общей характерной особенностью у школьников, в равной мере присущей направленности на точность и полноту запоминания. Но в каком отношении находятся различия в итогах запоминания у школьников и у взрослых, к особенностям самого процесса запоминания у тех и других? Наблюдение за испытуемыми и самонаблюдение в опытах на полноту запоминания показали, что у взрослых чтение на специальное запоминание протекает медленнее, чем при обычном запоминании, что объясняется сложной внутренней деятельностью, протекающей для решения задачи. В отличие от запоминания, направленного на точность воспроизведения, испытуемые не ограничиваются фиксацией отдельных частей текста самих по себе, а стараются возможно теснее связать отдельные части текста друг с другом. Значительно ослабляется на этот раз роль двигательных, в том числе и речедвигательных моментов. Таковы особенности запоминания под влиянием направленности на полноту запоминания у взрослых. У старших школьников в большинстве случаев имело место то же самое, хотя и в меньшей степени, чем у взрослых. А у младших эти явления были почти вовсе не обнаружены. Таким образом можно сказать, что меньшее влияние специальных форм мнемонической направленности является результатом малой способности школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию. Особое место среди различных видов направленности занимает направленность на последовательность. В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности наблюдалось также при повторных воспроизведениях. Несколько иные результаты получены у школьников. Изменения коснулись именно последнего, т.е. сохранение при повторном воспроизведении, а точнее резкий спад точности. Очень интересно отметить такой факт: если в опытах геометрические фигуры заменяли на картинки, разложенные не по ходу развития сюжета, то при наличии задачи процент переходов по смежности намного оставался ниже, чем в контрольной группе. Приведенное выше хорошо показывает значительное влияние направленности на итог запоминания порядка, однако не дает никакой информации о процессе запоминания при этой установке. В опытах первой группе была дана установка на последующее воспроизведение текста в связанной форме и в данной им последовательности. Вторая группа получила текст с установкой на ответы после. В результате были выявлены существенные различия процесса запоминания в двух группах. При первой установке материал испытуемые более подробно изучали текст, с выявлением его структуры, мысленно повторяя некоторые части и т.п., хотя некоторые испытуемые не отмечали особых различий в процессе. Далее обратимся к другому виду мнемонической направленности – направленность на прочность. В отношении этого процесса у нас существует двоякое мнение. Иногда мы запоминаем «навсегда», иногда только для того, чтобы использовать данную информацию, на определенный срок. Это известно нам из жизненного опыта. Но эти данные также подтверждаются лабораторными исследованиями. На основе опытов, проведенных норвежским психологом А. Ааллем. Соответственно, группа школьников, имеющая установку на прочность, более точно и полно запомнила текст на длительный срок, чем контрольная группа. При аналогичных опытах с предметами вместо текста была также установлена эта тенденция. К вопросу о длительности сохранения в памяти и роли направленности на запоминание на тот или иной срок в последние годы уделяется много внимания. Различают два вида памяти: кратковременную и долговременную. Предположительно указывают и на различия в физиологических механизмах той и другой. В кратковременной выделяют так называемую оперативную память, как запоминание для осуществления какой-либо деятельности и на срок этой деятельности. В данный момент проблеме оперативной памяти уделяется много внимания как отечественными, так и зарубежными психологами. 3.Источники различных видов мнемонической направленности Каковы источники рассматриваемых нами направленностей? Несмотря на многообразие источников направленности, среди них можно выделить основные, являющиеся так сказать базовыми. Первое, это цели запоминания, т.е. для чего мы это запоминаем. И совершенно очевидно, здесь мы можем найти исключительное разнообразие. Т.к. цели часто напрямую зависят от вида деятельности человека, то это определяет различия в содержании направленности, и прежде всего в направленности на качество, на то, что в итоге запоминания должно быть достигнуто. Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от цели. Важную роль в конкретизации направленности на определенное качество запоминания играют требования, т.е. не только что, но и как, в какой мере надо запомнить. Также видное место занимают условия, в которых происходит запоминание. Еще одним определяющим моментом направленности на какое-либо качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того, кто запоминает. В первую очередь здесь можно выделить мнемонические способности: быстрота, точность и прочность. Во вторую, характерологические черты личности того, кто запоминает, т.е. отношение к деятельности требующей запоминания. Говоря об отношении нужно заметить значение эмоционального отношения и интереса. Наряду с индивидуальными психологическими качествами личности должны учитываться возрастные способности. Важную группу условий, влияющих на качество направленности, образуют особенности материала. Прежде всего стоит отметить объем того что нужно запомнить, далее следует плотность, или количество мыслей и фактических данных на единицу объема. Существенную роль играет значение отдельных частей текста. Направленность на запоминание может варьироваться также от вида материала. Разного рода материалы ставят ограничения в выборе направленности. Например, математические формулы требуют более точного запоминания, чем текст книги «Война и мир». Немаловажную роль в мнемонической направленности также играет трудность материала. Подводя итог вышесказанному, отметим, что у взрослых влияние всех этих предпосылок материала на установку качества направленности выражены в гораздо большей степени. 4.Мотивы запоминания и их влияние на его продуктивность Исключительно важное значение для характеристики мнемонической направленности имеют мотивы запоминания, т.е. то, что побуждает нас запоминать. В этом отношении запоминание ничем не отличается от другой деятельности. Рассмотрим некоторые из мотивов запоминания (и вообще мотивов учения), которые стали предметом исследований в психологии. При исследованиях воздействия похвалы и поощрения на обучение, психолог Э.Харлок обнаружил, что продуктивность в «похвальной» группе была выше чем в контрольных. Также велись опыты на изучение отрицательного действующего сигнала (удар электротоком). В итоге выяснилось, что его применение повышает продуктивность, если подается при неправильных действиях (в опытах по овладению двигательными навыками). Влияние соревнований (исследования В.Симс и Дж.Маллера) оказалось большим в случае личностного первенства. Безусловно, неправомерность обобщения данных этих результатов очевидна, т.к. в них не были учтены культурно-общественные, образовательно- исторические моменты влияния. Было проведено также множество других исследований влияния различных факторов, выступающих как мотивы. Следует заметить, что во всех исследованиях не учитывался такой параметр, играющих важную роль, как уровень притязаний испытуемых. Из выше сказанного вытекает, что степень воздействия мотивов в свою очередь зависят от содержания и характера деятельности, в которых мотивы проявляют побудительную силу. Сам мотив не может определить характер деятельности и тем более продуктивность. Опыты и исследования проведенные отечественными психологами З.М.Истоминой и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное выше предположение о существенной роли, которую играют в запоминании мотивы деятельности, причем одни и те же мотивы у разных испытуемых могут оказывать совершенно различное влияние. НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ 1.Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности Выше мы рассмотрели как велико влияние мнемонической направленности, характера мнемонической и их конкретное содержание на продуктивность и качественное разнообразие запоминания. Однако, и то и другое зависят не только от этой направленности. Ниже мы попытаемся понять как влияет деятельность – немнемоническая – на результаты запоминания. Для этого были проведены эксперименты, помогающие осветить этот вопрос. Кратко о форме: группу испытуемых просили описать путь на работу сегодняшним утром. Вот общие итоги этих экспериментов. Первое, воспоминания в большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели о чем они думали. Хотя сам факт мыслительной деятельности отмечен практически всеми. Стоит заметить относительно этого момента, что чаще вспоминаются мысли связанные с действиями испытуемого. Втрое, воспоминания о воспринятом пути большей частью приходятся нате отрезки пути, где движение было затруднено либо чем-то облегчалось, т.е. связанные с деятельностью испытуемых (вовремя прийти на работу). Третье, не связанные с передвижением воспоминания часто связанны со своего рода препятствиями, только эмоционального и интеллектуального плана. Не смотр на эти факты, не стоит делать вывод что мысли вообще редко вспоминаются и быстро уходят из памяти. Относительная трудность их запоминания не должна рассматриваться как абсолютная характеристика сохранения их в памяти. Факты, выявившиеся в ходе экспериментов объясняются направленностью испытуемых в момент деятельности. Т.к. переход из дома на работу являлся основной деятельностью, то мыслительные процессы, являющиеся побочными, не имели актуальности для осуществления требуемой деятельности, поэтому существенно не осознаваемы, следовательно, не запомнены. Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми руководствовались они в своей деятельности. Следует отметить, что лучше запоминаются препятствия и затруднения в деятельности. Таковы результаты первой серии опытов. Обратимся ко второй серии: воспоминание содержание доклада и прений конференции недельной давности. Что отличается в результатах? Общим показателем является запоминание структуры доклада и выступления в прениях, хотя и фрагментарно. В сравнении с данными первого опыта стоит отметить хорошее воспоминание своих мыслей в процессе. Это объясняется в первую очередь, что воспринятое во втором случае является логически связанным, целым. Второе различие это, в первом случае, воспроизведение конкретных объектов, - во втором – общие положения. Однако исключительно этим нельзя объяснить эти различия. Несомненно, нужно искать в различной направленности испытуемых. Во второй серии экспериментов направленность была познавательного характера, что является едва ли не решающим аргументом в объяснении различий. Итак, результаты второй сессии опытов полностью подтверждают правильность предположения о зависимости запоминания от основной линии деятельности, в итоге которой запоминание осуществляется, и от мотивов, которыми определяется эта деятельность. Это положение характеризует собой одно из важнейших условий успешности непроизвольного запоминания. 2.Зависимость непроизвольного запоминания от содержания и характера деятельности. Понятно, что направленность является лишь одной из сторон деятельности, также важно рассмотреть другие, не менее важные – содержание и характер. Возможность вариации деятельности по этим параметрам безгранична. Мы остановимся на активности деятельности, т.к. она напрямую имеет отношение к рассматриваемой проблеме активности запоминания. Интерес представляют различия в запоминании при активной деятельности, в отличии, где объект не был материалом деятельности. В результате серии опытов проведенных П.И. Зинченко на основе работ зарубежных психологов, была установлена следующая зависимость: объект может запоминаться лишь тогда, когда он является предметом деятельности субъекта, вызывающее только чувственное впечатление. Однако, это не совсем точное определение, хотя и правильное. Рассматривая активность деятельности как углубленное понимание смыслового содержания того, что воспринимается – именно этот момент надо оценивать как условие успешности запоминания. Зависимость запоминания от характера деятельности с запоминаемым материалом ясно выявлена в другой серии опытов. Оказалось, что эффект запоминания теснейшим образом зависит от характера действий, в результате которых осуществляется запоминание: то что является объектом специально целенаправленных действий, запоминается значительно лучше по сравнению с тем, что служит объектом уже достаточно автоматических операций. Другие же опыты показали, что запоминание материала включенного в активную деятельность в качестве только ее отправного пункта и данного поэтому в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в результате активной деятельности. О том же говорят данные работ других психологов, в частности А.И. Леонтьева и Т.В. Розановой , и исследования Т.В. Розановой .В результате опытов выявлена определяющая роль в запоминании действий, а именно ориентировочных действий в соответствии с задачей, которая должна быть решена. Существенное влияние имеет также факт подкрепления или неподкрепления определенных связей, что опять-таки связано с ориентировкой в результате действий. В ряде последующих исследований влияния активности и характера деятельности на запоминание другими отечественными психологами были подтверждены положения, изложенные выше. Итак, все выше сказанное указывает на действие с тем, что должно стать объектом запоминания, как на важнейшее условие непроизвольного запоминания. Глава 3. Взаимоотношение произвольного и непроизвольного запоминания. 1. Зависимость соотношения произвольного и непроизвольного запоминания от характера деятельности Выше мы выяснили ясную зависимость запоминания от направленности и характера деятельности, в которой оно осуществляется. Далее мы рассмотрим как сочетается запоминание происходящее в мнемонической направленности, но не включенное в решение каких-либо интеллектуальных задач. Знание такого сравнения поможет глубже разобраться во взаимоотношении между двумя видами запоминания: произвольного, о сравнительной продуктивности того и другого. Т.к. произвольное запоминание в результате направленности на мнемоническую задачу в равных условиях намного эффективней непроизвольного запоминания, ниже мы рассмотрим для сравнения не все условия, а лишь часть, определяемую особенностями деятельности, итогом имеющая непроизвольное запоминание. Но учитывая, что условия эффективности непроизвольного запоминания надо искать не в направленности деятельности, мы рассмотрим другое своеобразие ее сторон – содержание и характер выполнения. Именно эти обстоятельства и определяют собой значение того сравнения, необходимость которого была указана выше. В результате опытов выявлено две закономерности, существенных для понимания соотношения произвольного и непроизвольного запоминания. Первая закономерность показывает, что отсутствие мнемонической задачи может быть компенсировано характером деятельности, и даже перекрыто им с излишком. Другими словами, характер деятельности может в некоторых случаях оказаться более значимым, чем мнемоническая направленность. Эта закономерность не ограничена по возрасту. Вторая закономерность заключается в следующем: преднамеренное задание мнемонической направленности положительно действует только в случае старших по возрасту испытуемых; у младших это может вызвать обратный эффект. Отмечая существенное значение этих закономерностей, стоит заметить что изучение их проводилось только при одном виде деятельности – классификации, она же служила помощью при решении мнемонической задачи. Это значительно суживает значение полученных выводов. Для расширения этого вопроса было проведено несколько серий опытов. В результате анализа полученных данных мы может подвести некоторые итоги. Первое, мы получили полное подтверждение того, что глубина понимания и связанная с ней интеллектуальная активность является важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания. Тем самым они являются источником его преимущества над произвольным запоминанием. Второе, было установлено, что то, что запоминали испытуемые хотя и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохранялось в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях мнемонической задачи. 2.Возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. При изложении выше мы не раз указывали на существенные возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. В опытах проведенных нами (А.А. Смирнов и коллеги) наблюдается одна и та же закономерность: с возрастом показатель эффективности непроизвольного запоминания относительно уменьшается. Как же можно это объяснить? В первую очередь это объясняет закономерность, выявленная раньше: продуктивность непроизвольного запоминания определяется прежде всего степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности. Другими словами, взрослые в силу умственного развития прилагают меньше усилий для более простой деятельности, чем дети, что и приводит к меньшему вниманию к материалу. Это еще раз доказывает важность высокой степени интеллектуальной активности для непроизвольного запоминания и составляет основу его преимущества над произвольным при определенных условиях. Дальнейшие исследования данного вопроса различными отечественными психологами привели к подтверждению выше указанного положения. 3. О соотношении произвольного и непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе актера над ролью) Важнейшее значение активности деятельности, в которую включается запоминание, хорошо заметно и в жизненной практике. То над чем мы активно и основательно работаем, запоминается точно и быстро, не смотря на отсутствие мнемонической направленности. Таким из множества конкретных примеров является заучивание роли актерами. Казалось бы, что в этих случаях необходима не только четко выраженная мнемоническая направленность, но и соответствующая ей специальная работа по заучиванию роли. Несомненно, в ряде случаев так оно и есть. Однако во многих случаях встречаются другие пути запоминания роли, в частности – работа над образом. В процессе этой работы как цель, запоминание не играет никакой роли но, несомненно, органически вписана в этапы этой деятельности. Стремясь воплотить образ, актер много раз сталкивается в поисках с содержанием роли, что запоминает ее не ставя перед собой мнемонической задачи. Надо отметить важнейшую роль в создании образа действия и поступки, которые должен совершить актер на сцене, связанные с эмоциональным переживанием действующего лица, как фактор способствующий запоминанию слов роли как части этих действий. Таким образом, активность в заучивании роли выражается двояко: с одной стороны, в том, что запоминание осуществляется в процессе выполнения многогранной деятельности, каковой является работа над ролью, а с другой стороны, что опорой запоминания является сценическое действие, то, что актер должен делать на сцене и во что сам текст роли включен как составная часть, как его необходимый момент. Это еще раз и еще раз подтверждает правильность положения о тесней шей зависимости запоминания от активности деятельности, в которой оно осуществляется. К вопросу об условия ретроактивного торможения Понятие о ретроактивном торможении и значение проблемы Под ретроактивным торможением (далее РТ-е) понимается отрицательное влияние, оказываемое деятельностью, следующей за заучиванием, на удержание в памяти заученного материала. Совершено ясно, что РТ-е нельзя понимать как влияние на сам процесс заучивания, а только как влияние на «следы», оставшиеся после заучивания. Впервые вопрос о РТ-ии был поднят Г. Мюллером и А. Пильцекером в 1900 году и с тех пор подвергался активному изучению В теоретическом отношении проблема РТ-я представляет существенный интерес, т.к. тесно касается вопроса о причинах забывания. Вполне и определенным представляется практическое значение проблемы. Изучение РТ-я дает ряд указаний по вопросу о правильности организации учебного процесса. Выяснение условий возникновения, а также условий, ослабляющих либо совсем устраняющих его действие должно послужить учителям для проектирования более продуктивного плана учебного процесса. Теории ретроактивного торможения В зарубежной психологии выдвинуто несколько разных теорий РТ-я. Рассмотрим кратко некоторые из них. Теория Г. Мюллера и А.Пильцекера. Эта теория основана из явления персеверации. Сущность последнего заключается в следующем: по окончанию восприятия физиологические процессы, лежащие в его основе не прекращаются, а продолжаются в течение кратковременного периода с ярко выраженной ослабевающей силой. Факт персеверации таким образом имеет важное значение для закрепления «следов» только что воспринятого. Новая деятельность сбивает, по мнению авторов, работу мозга « в одном направлении», и, следовательно, снижает продуктивность процесса запоминания. Следовательно, РТ-е тем более значительно, чем меньше интервал между восприятием (заучиванием) и последующим деятельности. Существенно также, по мнению Мюллера и Пильцекера, степень внимания, необходимая для выполнения деятельности. Влияние РТ-я возрастает пропорционально степени требуемого внимания. В последнее время предлагается ряд гипотез для объяснения РТ-я в направлении, в свое время заданное этими авторами, но все они требуют дальнейшего изучения. Теория переноса Де-кампа. Данная теория исходит из следующих положений. После заучивания в соответствующих неврологических элементах происходят остаточные разряды, имеющие значение для нормального ассоциирования частей заучивания. Рт-е в этом случае выступает как участие этих элементов в дальнейшую деятельность, тем самым ослабляя запоминание. Это происходит при сходстве первой и второй деятельности, что в первой теории не было определено, как влияние на результат запоминания. По теории переноса, сходство играет важную роль и является условием РТ- я. Существенное место также имеет время между деятельностью. Теория Вебба. Она включает в себя две гипотезы: «гипотезу переноса» и «гипотезу разрушения». Согласно первой, РТ-е – это перенос связей, образованных в процессе деятельности в воспроизведение того, что было заучено, т.е. в ранее образованные связи. Согласно второй, РТ-е – разрушение новыми связями, образованными деятельностью, ранее образованных связей запоминанием. Важнейшим условием в этой теории является сходство предыдущей и последующей деятельности, а вот вопрос о времени не ставится так твердо. По теории Вебба разрушение может происходить и после продолжительного отрезка времени. Теория Мелтона или теория двух факторов. В ней РТ-е объясняется двумя факторами, как видно из названия: 1. Перенос связей из одного заучиваемого материала в другой 2. Угасание связей, образованных при первом заучивании, при заучивании второго материала. Все теории, несмотря на различия и сходства, дают направление для изучения РТ-я. Это вопрос о содержании первой и последующей деятельности, взаимодействующих и вызывающих РТ-е. Зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и последующей деятельности Авторы первой теории в результате опытов пришли к тому, что сходство деятельности не оказывает никакого влияния на РТ-е. Обратный результат был получен американским исследователем Э.Робинсоном. Более сложная зависимость между сходством деятельностей была установлена Э. Скаггсом. Им были выдвинуты четыре положения: . При тождественном сходстве деятельности, РТ-е не наблюдается, а наоборот происходит закрепление. . По мере расхождения сходства, закрепление ослабевает и возникает торможение. . Это происходит до определенного наибольшего значения РТ-я. . Вслед за этим наступает инверсия, т.е. торможение ослабевает, но не достигает нуля. Дальнейшие исследования подтвердили положения, выдвинутые Скаггсом. Однако, стоит заметить, что они сформированы формально и не указывают на содержание тех различий, которые ведут к ослаблению или усилению РТ-я. Путем анализа опытов на исследование РТ-я было установлено, что тормозящее влияние усиливается с уменьшением тождественности материалов при заучивании; если сходство заключается в однотипности, то наблюдается обратная закономерность. Инверсия выпадает на момент перехода от тождественности к однотипности. Из этого следует, что в основе количественных изменений зависимости РТ-я от степени сходства материала лежат качественные изменения в сходстве материала. Однако, однозначных ответов по вопросу о степени тормозящего влияния последующей деятельности, отличающей от предыдущей, данные исследования не дают. Это дает нам сделать вывод о не закрытости данного вопроса и требовании дальнейшего изучения. То же самое можно сказать и о вопросе о роли трудности последующей деятельности. Задача и методика исследований Исходя из выше сказанного, нами было проведены опыты, заключавшееся в исследовании влияния на величину ретроактивного торможения уменьшения сходства последующей деятельности и увеличение трудности. В качестве основной деятельности было выбрано заучивание прилагательных. В каждом ряду было по 24 слова, которые зачитывались с интервалом в 2,5 сек. по 5 раз подряд. В качестве последующей деятельности был выбран следующий ряд заданий: 1. Другой ряд прилагательных 2. Ряд существительных 3. Ряд чисел 4. Умножение « в уме» 5. Письменное решение алгебраических примеров Наряду с принципом уменьшения сходства, как мы видим, был учтен принцип возрастания трудности, определенный самими участниками эксперимента. В качестве отдыха был использован просмотр испытуемыми небольших беллетристических рассказов. Продолжительность каждой последующей деятельности как и отдыха равна 5 минутам. Воспроизведение производилось непосредственно перед отдыхом или деятельностью. Затем следовал 15 мин. отдых и затем вторичное воспроизведение, имевшее целью выяснить устойчивость РТ-я. Испытуемыми были студенты МГУ, 2 группы по 5 человек. Результаты исследования Проанализировав полученные данные, можно подвести следующие итоги. Величина ретроактивного торможения в наших опытах уменьшается по мере уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Сходство этих деятельностей явилось условием РТ-я. Но вместе с тем, нельзя сказать что универсального значения принцип сходства не имеет. Несомненно, трудность последующей деятельности является условием влияния на РТ-е. Таким образом, принцип сходства необходимо должен быть дополнен принципом трудности. Данные второго воспроизведения целиком подтверждают правильность сделанного вывода. При дальнейшем анализе полученных данных возник вопрос об индивидуальном различии испытуемых и влиянии этих различий на появление РТ- я. Конкретно этот вопрос звучит так: . Происходило ли РТ-е у всех испытуемых. Как варьировала его величина. Как часто оно наблюдалось у отдельных испытуемых Как показали исследования, РТ-е происходило у большинства испытуемых (8 из 10).Средняя степень его варьируется от 10 до 27%. Вопрос же о частоте возникновения РТ-я так и не получил достаточно точного и исчерпывающего ответа. Следовательно из этого возникает вопрос чем же объясняется возникновение или отсутствие РТ-я и испытуемых. Возможным ответом на этот вопрос может служить возможное применение или изменение приемов запоминания. Последняя проблема на которой стоит заострить наше внимание – сравнение величины и частоты РТ-я при непосредственном и отсроченном воспроизведении. И по анализу данных можно заключить, что существенных изменений по этим параметрам мы не имели. ЛИТЕРАТУРА: А.А. Смирнов « Избранные психологические труды» Том I I, Изд-во «Педагогика», Москва, 1987г. ----------------------- Стр.45 стр.48 Стр.54 Стр.60 Подробное описание опытов стр. 67-71 Подробное описание опытов стр.74-77 Описание опытов стр. 83. Стр.88 Описание стр.89-91 Описание опытов стр.96-97 Стр.97 Описание опытов стр.99-102 Стр. 103-105 Стр.107 Подробнее стр.309-310

(1894–1980)

В наши дни упоминание имени А.А. Смирнова можно порой встретить в немногочисленных работах, посвященных психологии памяти. Его замечательные труды по этой проблеме, прежде всœего ʼʼПсихология запоминанияʼʼ (1948), вошли в Золотой фонд отечественной психологической науки. Даже если бы им ничего не было создано помимо этих трудов, его место в истории нашей науки по праву можно было бы назвать почетным. При этом этим его вклад далеко не исчерпывается. Многочисленные исследования Смирнова в различных областях психологии и его беспрецедентные организаторские усилия ставят его в первый ряд ключевых фигур отечественной психологии ХХ века.

Анатолий Александрович Смирнов родился 5 ноября 1894 ᴦ. в подмосковном городе Руза в семье адвоката. Он рано потерял мать и воспитывался у тетка в Варшаве (бывшей тогда одним из губернских центров Российской империи), где и окончил гимназию в 1912 ᴦ. Высшее образование получил на историко-филологическом факультете Московского университета. В год его поступления в Университет начал работу руководимый Г.И. Челпановым Психологический институт (официально открывшийся два года спустя, в 1914 ᴦ.). Смирнов заинтересовался психологией, активно включился в семинарскую и исследовательскую работу. Его уже тогда заинтересовала проблема памяти, к которой он, под влиянием Челпанова, сначала подходил в позиций ассоциативной психологии. Челпанов относился к нему с большой симпатией и видел в нем представителя того поколения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ сможет по-настоящему разрабатывать экспериментальную психологию. Правда, сам Челпанов большое значение придавал философскому аспекту этих исследований, а Смирнова философская сторона дела не очень увлекала – он предпочитал изучать психические явления методами экспериментальной науки, анализировать и обобщать факты и уже на этой базе строить какую-либо теорию. Первое его научное исследование, выполненное в 1914–1915 гᴦ., называлось ʼʼО детерминативном и ассоциативном течении представленийʼʼ; испытуемыми выступили другие слушатели челпановского ʼʼсеминарияʼʼ – А.Ф. Лосœев (впоследствии крупный философ), Н.И. Жинкин, П.А. Шеварев, С.В. Кравков (в будущем – выдающиеся советские психологи).

В 1916 ᴦ. Смирнов окончил Университет и был удостоен диплома первой степени. В том же году он обвенчался с Марией Федоровной Капустинской, ставшей его верной соратницей во всœех делах. В ту пору люди еще всœерьез принимали формулу ʼʼпока смерть не разлучит насʼʼ и жили в соответствии с нею – супруги Смирновы прожили вместе 64 года.

А.А. Смирнов – кавалерийский офицер

Шла I мировая война, и выпускник университета сразу же был призван на военную службу. Год с небольшим Смирнов прослужил в кавалерии и в начале 1918-го был демобилизован по той простой причинœе, что сама армия, в которой он служил, прекратила свое существование. С февраля 1918 ᴦ. он работал инструктором в культпросветотделœе Моссовета͵ затем в аналогичном отделœе Московского центрального рабочего кооператива в качестве инструктора по организации клубов рабочих-подростков. В июне он снова был призван – на сей раз в Красную Армию, правда, лишь в статусе вольноопределяющегося (сказывалось недоверие к бывшим царским офицерам). Демобилизовался Смирнов только в августе 1921 ᴦ. С этого момента вся его жизнь связана с Московскими вузами и исследовательскими институтами, прежде всœего с Институтом психологии МГУ (ныне Психологический институт РАО), где он начал работать после демобилизации и – с небольшим перерывом (1923–1933) – проработал до конца жизни, в течение 28 лет занимая пост директора.

В 1921 ᴦ. произошла значительная реорганизация Психологического института͵ в частности были организованы выборы директора. Этот пост, несмотря на свое ʼʼидеалистическое прошлоеʼʼ, сохранил Челпанов – его кандидатуру большинством голосов поддержал Ученый совет. Смирнов с января 1922 ᴦ. занял должность научного сотрудника первого разряда (говоря современным языком – старшего научного сотрудника). Он активно включился в работу и продолжил свои исследования представлений. По этой тематике он выступил с докладом на первом Всероссийском психоневрологическом съезде в январе 1923 ᴦ. При этом главным событием съезда стало не обсуждение научной работы, а доклад К.Н. Корнилова, возглавившего борьбу за перестройку психологии на марксистских основах. Результаты этой борьбы отразились на судьбе Психологического института и его сотрудников. В ноябре 1923 ᴦ. Челпанов был отстранен от руководства институтом, вместе с ним покинули институт многие его ученики, в т.ч. и Смирнов.

С января 1924 ᴦ. Смирнов – старший научный сотрудник Института методов внешкольной работы. В январе 1931 ᴦ. он стал профессором Института средней школы. Не оставлял он и педагогической работы. Основную область его научных интересов в данный период составляли проблемы изучения ребенка в русле педологии, а также проблемы психотехники (главным образом, профессионального самоопределœения).

В области педологии наиболее значительными работами Смирнова были ʼʼПсихология ребенка и подросткаʼʼ (1926), которая выдержала 4 издания, а также ʼʼВведение в педологию в связи с учением о поведении человекаʼʼ (1927). Обратившись к изучению детского развития, он суммировал результаты накопленных к этому времени исследований и присовокупил к ним результаты собственных наблюдений за своими сыновьями (которым и посвятил данный труд). Исходным принципом в этих трудах был эволюционно-генетический подход. Лейтмотивом проходит у Смирнова мысль о том, что ребенка нужно рассматривать как существо, непрерывно развивающееся. К тому же, подчеркивал он, крайне важно каждую особенность личности и поведения ребенка рассматривать в тесной связи со всœеми другими характерными чертами, свойственными ребенку данного возраста. Учитывая зависимость отвозраста͵ наглядно показывал он, одна и та же черта характерна может иметь разные психологические корни. Смирнов создал многоплановую картину детского развития в его наиболее существенных чертах в разные возрастные периоды, рассмотрел основные закономерности психического и физического развития, особенности формирования познавательных процессов, значение игры и начальных форм труда в жизни ребенка, роль детского рисунка и его значение для познания внутреннего мира ребенка. Добротное научное содержание книг сочеталось с доступной формой изложения и практически полезными рекомендациями.

В статьях, написанных в те годы, Смирнов рассмотрел также вечно актуальную для педагогической практики проблему школьной успеваемости. Эта проблема, подчеркивал он, не должна быть узкопедагогической. Главная задача – понять причины, источники неуспеваемости школьника. А для этого нужно знать ребенка не только со стороны его успехов в школе, но учитывать и другие стороны его жизни, особенности его организма и личности. ʼʼУчёт школьной успешности должен быть составной частью более широкого, педологического изучения личности ребенка, точнее: данные учета приобретают свое подлинное значение только на фоне этого изученияʼʼ, – утверждал Смирнов.

Какие же формы учета больше всœего отвечают этим требованиям? – задался вопросом Смирнов. И пришел к выводу, что ряд преимуществ в данном отношении имеет метод тестов. Но он также таит в себе ряд опасностей и существенных недостатков. Для того чтобы их избежать, крайне важно очень тщательно составить тесты и проанализировать результаты, полученные с их помощью. Этому вопросу Смирнов уделил самое серьезное внимание. Под его редакцией вышло детальное методическое руководство по использованию школьных тестов (ʼʼШкольные тестыʼʼ, 1929), в котором были определœены принципы построения тестов, техника их проведения и интерпретации результатов. Сборник ставил ясную цель тестовых испытаний – ʼʼдать возможность произвести в строго определœенной форме обследование фактического запаса знаний и навыков у современного школьника и тем самым получить материалы, базируясь на которых можно было бы наполнить конкретным содержанием общие контуры школьных программʼʼ.

Столь же четкие, практически ориентированные цели имели работы Смирнова по психотехнике. Наиболее значительной в этой области была монография ʼʼПсихология профессийʼʼ (1927). Теоретически всœем понятно, что выбор профессии должен базироваться на психофизиологических, экономических и социальных факторах. При этом в реальной жизни обнаруживается хаотичность и случайность тех оснований, в силу которых большинство решает проблему жизненного призвания. От этого страдает и сам человек, и общество. По этой причине необходима научная организация выбора профессии. В своей монографии Смирнов показал основные пути такой организации (профориентация, профконсультация, профотбор), обеспечивающие ее средства (прежде всœего адекватные методы исследования профпригодности), принципы разработки профессиограмм. Он сосредоточился на личностном факторе и дал описание ряда рабочих профессий с точки зрения тех психофизиологических качеств, которые необходимы для их выполнения. Сопоставление различных профессий с этих позиций помогало определить одно из наиболее существенных направлений психотехнических исследований.

Применительно к школе психотехнические и педологические проблемы Смирнов рассматривал в едином русле. Среди задач школы он видел профориентацию и профконсультационную работу, построенную на психологическом материале (выяснение особенностей личности каждого учащегося и динамики его развития, изучение запросов и интересов и т. д.).

Работа Смирнова в области педологии и психотехники шла успешно и плодотворно. При этом к концу 20-х годов стало резко меняться положение в науке. Под усиливавшимся официальным давлением изменился сам стиль научных публикаций, стала обязательной идеологическая фразеология. Ярким документальным свидетельством этого непростого периода служит статья Смирнова о профориентации в школе, опубликованная в 1932 ᴦ. Содержание ее в целом построено на добротном научном материале, но во вводной части уже отмечена крайне важно сть преодолеть аполитичность, педагогический нейтрализм, узкий профессионализм и рассматривать профотбор и профконсультацию прежде всœего как политико-воспитательную работу, цель которой – правильное понимание социалистического отношения ко всякой профессионально-трудовой деятельности.

Идеологический прессинг всœе усиливался. Сохранить научный уровень исследований становилось всœе труднее. Работа Смирнова в области педологии и психотехники, в частности его книга ʼʼПсихология ребенка и подросткаʼʼ, подверглась критике (отголоски этой критики проявлялись даже в связи с критикой вейсманизма-морганизма после сессии ВАСХНИЛ в 1948 ᴦ.). В такой ситуации Смирнов решил прекратить работу в этой области.

В январе 1933 ᴦ. Смирнов вернулся в Институт психологии и не расставался с ним до конца жизни.

После постановления ЦК ВКП(б) ʼʼО педологических извращениях в системе наркомпросовʼʼ (1936) Смирнов не мог избежать ʼʼпокаянияʼʼ и вынужден был выступать с критикой ʼʼпедологических извращенийʼʼ в школе, связанных, в частности, с использованием работ Э.Торндайка и Ч.Спирмена. Неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ время после этого он занимался изучением психологических проблем преподавания математики в начальной школе, а с 1938 ᴦ., став заведующим лабораторией памяти, заложил прочные основы многолетних исследований мнемических процессов.

Первая его крупная работа в области психологии памяти, основанная на обширном экспериментальном материале, была посвящена популярной в конце 30-х гᴦ. проблеме ретроактивного торможения. Анализ существующих теорий ретроактивного торможения привел его к выводу, что основной проблемой, требующей дальнейшего исследования, является зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и последующей деятельности. В качестве предмета своего исследования он избрал вопрос о значении сходства обеих деятельностей и о роли трудности последующей деятельности в развитии ретроактивного торможения. В итоге исследования он показал, что величина ретроактивного торможения снижается по мере уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Не менее существенную роль играет степень трудности последующей деятельности. Результаты работ Смирнова не только выясняли важные моменты в постижении механизмов психической деятельности, но и помогали в организации всякой практической работы, связанной с заучиванием. Впоследствии Смирнов развернул широкую программу исследований по психологии памяти на базе деятельностного подхода.

В период Великой Отечественной войны, наряду с выполнением задач, диктовавшихся условиями военного времени, Смирнов продолжал научно-исследовательскую и преподавательскую работу. С 1941 ᴦ. (до 1952 ᴦ.) он был профессором МГУ. В связи с созданием Академии педагогических наук РСФСР Смирнов 11 марта 1944 ᴦ. был утвержден ее членом корреспондентом. В апрелœе 1944 ᴦ. он стал заместителœем директора Института психологии АПН РСФСР, а 5 июля 1945 ᴦ. был утвержден в качестве директора института. 20 февраля 1947 ᴦ. его избрали действительным членом АПН РСФСР (в дальнейшем он избирался членом президиума академии и неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ время исполнял обязанности вице-президента).

Основные научные интересы Смирнова в данный период были сосредоточены на исследовании влияния направленности и характера деятельности на запоминание и определœении роли процессов мышления в запоминании. К концу 40-х гᴦ. он завершил фундаментальный труд по психологии запоминания.

Среди множества проблем психологии запоминания Смирнов избрал три круга вопросов: соотношение двух базовых видов запоминания – произвольного и непроизвольного; осмысленность запоминания, особенности мыслительных процессов при запоминании; значение и функции повторения в процессе заучивания.

Характеризуя произвольное запоминание, Смирнов рассмотрел различные виды мнемической направленности (на точность, полноту, последовательность, прочность запоминания), их источники и их влияние на результативность запоминания. Не обошел он вниманием и проблему мотивов запоминания, их значения для его продуктивности. В ходе анализа процессов непроизвольного запоминания он убедительно продемонстрировал его зависимость от направленности деятельности, от ее содержания и характера. Проведя сопоставительный анализ произвольного и непроизвольного запоминания, Смирнов выявил условия, при которых проявляются преимущества каждого их них, отметил возрастные различия в их соотношении, показал их постоянную взаимосвязь в реальной жизненной практике человека. Полученные данные позволили сформулировать общую закономерность соотношения произвольного и непроизвольного запоминания: преимущество того или другого вида запоминания зависит от степени его соответствия цели деятельности, от степени интеллектуальной активности, определяемой характером деятельности.

Исследуя особенности мыслительных процессов при запоминании, Смирнов получил большой экспериментальный материал, подтверждающий двусторонний характер взаимоотношения процессов памяти и мышления, их взаимовлияние. Под этим углом зрения он рассмотрел роль понимания в запоминании, показал возможность как положительного, так и отрицательного их взаимодействия, выявил возрастную динамику в развитии этих процессов. Благодаря этому исследованию проблема осмысленности запоминания наполнилась живым, конкретным содержанием, получила выход в реальную педагогическую практику.

Монография Смирнова ʼʼПсихология запоминанияʼʼ (1948) стоит в ряду фундаментальных исследований, имеющих непреходящую научную ценность и получивших мировое признание.

В январе 1949 ᴦ. Смирнову было присвоено ученое звание профессора, а в феврале 1951 ВАК утвердил его в ученой степени доктора педагогических наук (по психологии). В 1958 ᴦ. он получил звание заслуженного деятеля науки РСФСР.

В 50-е гᴦ. характер деятельности Смирнова несколько изменился. Помимо научной работы он должен был много внимания уделять научно-организационной деятельности. Положение обязывало его уделять внимание не только свои профессиональным интересам, но и проблемам, важным для всœей психологической науки того времени. В частности после Павловской сессии двух академий (1950) перед психологией встала сложная задача: не вступая в открытую конфронтацию с идеологической линией (что в те годы было исключено), сохранить в то же время ʼʼсвое лицоʼʼ, отстоять свою самостоятельность, найти приемлемое русло исследований. И в данном немалую роль сыграл Смирнов.

В эти же годы после долгого перерыва (журнал ʼʼПсихологияʼʼ был закрыт в 1932 ᴦ.) психологи получили возможность издания своего специального журнала. В 1955 ᴦ. начал выходить журнал ʼʼВопросы психологииʼʼ, главным редактором которого Смирнов с небольшим перерывом был до конца жизни. В 1957 ᴦ. было создано Общество психологов, в организации которого Смирнов также играл огромную роль и был его первым президентом.

В данный же период после долгого перерыва чуть приоткрылся ʼʼжелœезный занавесʼʼ, и советские ученые получили некоторые возможности контактов с зарубежными коллегами. В 1953 ᴦ. Смирнов возглавил делœегацию советских ученых на Международных днях ребенка в Париже, где выступил с докладом о развитии детской и педагогической психологии в СССР. Участвовал он и в других научных форумах, в частности ХV и ХVI Международных психологических конгрессах.

В 1966 ᴦ. ХVIII Международный психологический конгресс состоялся в Москве. Он собрал рекордное количество участников. Проведение конгресса потребовало огромной организаторской работы, основная тяжесть которой легла на сотрудников Института психологии и Смирнова как председателя организационного комитета. Помимо доклада по проблемам памяти Смирнов выступил на конгрессе с вечерней лекцией о путях развития советской психологии. Текст его выступления был издан на русском, французском и английском языках в Москве, а затем перепечатан во многих журналах других стран.

1 августа 1966 ᴦ. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о преобразовании Академии педагогических наук РСФСР в общесоюзную. Реорганизация закончилась к концу 1969 ᴦ. Изменения должны были коснуться и входящих в нее институтов. В это же время шла работа по созданию нового Института психологии в системе АН СССР. В связи с этим поднимался вопрос о том, чтобы изменить профиль работы Института психологии АПН, ограничить его исследования проблемами педагогической психологии. Смирнов тактично, но очень твердо отстоял крайне важно сть разработки в институте всœего спектра научных проблем, прежде всœего проблем общей психологии. Во многом благодаря его усилиям общая психология стала часть названия институт (с января 1970 ᴦ. институт носил название НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР).

В январе 1973 ᴦ. Смирнов оставил пост директора института͵ сохраняя заведование лабораторией памяти. В мае 1975 ᴦ. он перешел на положение профессора-консультанта. Одной из последних крупных прижизненных публикаций стала статья в книге ʼʼПсихология и психофизиология индивидуальных различийʼʼ, для которой он написал воспоминания о своем многолетнем друге и соратнике Б.М. Теплове.

По решению коллектива Института психологии у входа в Большую аудиторию, в которой проходили заседания Ученого совета͵ руководимого А.А. Смирновым в течение трех десятилетий, навечно установлена мемориальная доска:

A.A.Смирнов - понятие и виды. Классификация и особенности категории "A.A.Смирнов" 2017, 2018.

(запоминание и забвение)

Если какие-нибудь душевные образования, запечатленные в душе опытом жизни или намеренным заучиванием, предоставить на некоторое время самим себе и затем снова вызвать, насколько это еще возможно, в сознании, то оказывается, что за это время в них произошли двоякого рода измене­ния. Во-первых, некоторые отдельные члены запечатленных связей постепенно изменились; воспро­изведенные представления не соответствуют вполне первоначальным переживаниям, место которых они тем не менее занимают. И, во-вторых, образовавшиеся между ними ассоциативные связи ослабели; взаимное воспроизведение членов не происходит с прежней быстротой и уверенностью, а оно оказывается спутанным или совсем прекращается. И о том, и о другом процессе мы имеем уже некоторые более подробные сведения.

Изменения отдельных членов. 1. Кто из нас не знает того, что образы воспоминания постепенно становятся все более и более неясными и смутными. Вы вспоминаете, что вчера встретили господина в каком-то красном жилете, бросавшемся в глаза. Но какой это был красный цвет, с оттенком ли желтого или голубоватого цвета, вы уже не помните. Никто не станет покупать новой материи к существующему уже платью, опираясь только на свою память: он всегда может ошибиться в известных пределах. <...> Первые стадии этого процесса стирания, как его можно назвать, были изучены в многочисленных исследованиях и для различного рода впечатлений. Так, например, Вольфе сравнивал тоны средней высоты с тонами того же числа колебаний или на четыре единицы отличного с различным промежутком времени между ними и нашел, что после двух секунд число случаев, объективное равенство которых было правильно узнано, составляло 94%, после 10 секунд - 78 и после 60 секунд - около 60%. Леманн пользовался для этого серыми дисками, яркость которых различалась на 1/15; после 5 секунд различие это было одним наблюдателем узнано во всех случаях, после 30 секунд только в 5/6, а после 2 минут - только в 1/2 числа случаев. <...>

Не было, конечно, недостатка в попытках распространить эти исследования и на большие промежутки времени, чем секунды и минуты. Но здесь получился совершенно неожиданный результат: исследования не указывали дальнейшего изменения, т.е. с дальнейшим увеличением времени неуверенность сравнения едва изменялась. Более того, в некоторых случаях при оценке, например, различных величин на глазомер или промежутков времени не удалось установить никакой зависимости вообще между сравнивающим суждением и, следовательно, образом воспоминания, мыслимым в известной связи с ним, с одной стороны, и временем - с другой. <...> Очевидно, что здесь играют известную роль некоторые осложняющие моменты, затушевывающие при известных условиях процесс возрастающей неточности наших образов воспоминания, так что мы не можем больше установить его при помощи наших методов исследования. Какого рода эти условия, в общих и существенных чертах выяснено точным наблюдением над тем, как может быть, в большинстве случаев происходит запоминание различных впечатлений и сравнение их с родственными впечатлениями, данными впоследствии. Если я хочу заметить себе цвет лежащей передо мной красной ленты, то точный оттенок и яркость этого красного цвета я запомню лишь на очень короткое время; и чем больше пройдет после этого времени, тем большую неуверенность я обнаружу, когда придется выбирать именно этот красный цвет среди других различных оттенков. Но если я сознательно воспринял только цвет как красный и, может быть, еще назвал его мысленно, то неуверенность позднейшего сравнивающего суждения тем, самым введена в определенные тесные границы; до самого отдаленного будущего мне не грозит опасность, поскольку я помню еще о цвете, смешать его с коричневым или розовым цветом. Общее значение этого факта может быть выражено следующим образом: данное отдельное и сохранившееся в памяти впечатление не остается в моей душе как некоторое изолированное образование, которое с течением времени становится только все более и более неопределенным; нет, оно сейчас же становится в известное отношение к какому-нибудь более общему представлению, вследствие упражнения ставшему нам более привычным. Оно воспринимается в определенной категории и большей частью обозначается также соответствующим словом. Данное впоследствии сходное впечатление сравнивается затем не столько с образом воспоминания о первом впечатлении - образом, потерявшим уже до известной степени свою определенность, - сколько с той категорией, к которой я отнес это впечатление; второе" впечатление я тоже отношу к известной категории и затем сравниваю обе категории. Различные оттенки серого цвета я прямо воспринимаю как яркий, очень яркий и т. д.; различные цвета - как травянисто-зеленый, лимонно-желтый и т. д.; грузы - как тяжелые, не очень тяжелые, очень легкие; пространственные величины я оцениваю по отношению их, например, к сантиметрам, величины времени я оцениваю с точки зрения отношения их к секундам или к какому-нибудь темпу, и т. д. Эти же рубрики, если только они сохраняются в памяти, нисколько не меняются с течением времени. Поэтому мы, при сравнении с ними позднейших впечатлений, находим как будто всегда одну и ту же неопределенность прежнего переживания, т. е. именно широту того общего представления, благодаря которому оно было воспринято. <...>

Ослабление ассоциационной связи. Все когда-либо созданные ассоциации постепенно исчезают. Это значит, что вызванные в сознании по тем или другим причинам члены ассоциационной связи с течением времени вызывают все более и более скудные и полные пробелов представления об остальных членах этой связи; иначе говоря, с течением времени требуется все большая и большая затрата труда, чтобы поднять эту связь на определенную духовную высоту, чтобы она могла быть, например, безошибочно воспроизведена. По общему своему характеру процесс этот протекает совершенно так, как только что описанный, в котором отдельные члены становятся все более и более определенными: сначала чрезвычайно быстро, затем медленнее и, наконец, очень медленно. Но никогда, по-видимому, процесс не прекращается совершенно, а развивается, конечно, если не происходит повторения впечатлений, вполне правильно, до полного разрушения ассоциационной связи. Развитие этого процесса в подробностях очень легко проследить с помощью метода экономии: устанавливают, какой минимум повторений необходим в различные позднейшие времена, для того чтобы снова выучить заученные когда-либо вещи. Чтобы дать об этом приблизительное представление, приведу здесь результаты длинного ряда опытов, полученные мною с 13-членными рядами. Если выразить часы, сбереженные при последующем заучивании, в процентах часов, потребовавшихся для первого заучивания тех же рядов, то мы получим, что при последующем заучивании

Ассоциационная связь, созданная процессом заучивания, сначала круто падает с достигнутой высоты, а затем продолжает падать весьма медленно: по истечении одного часа необходимо уже более половины первоначальной работы для воспроизведения ряда, а по истечении одного месяца эта работа возрастает лишь до 4/5.

В случае рядов более длинных, для первого запоминания которых требуется сравнительно больше работы, процесс забвения, как бы в возмещение за этот больший труд, происходит с меньшей скоростью. Но значительно медленнее он происходит в случае вещей осмысленных; смысл, в столь значительной мере облегчающий первое запоминание, и впоследствии гораздо сильнее связывает между собой члены, чем это могут сделать различные ассоциационные связи. Так, заученные наизусть стансы Дон Жуана Байрона я 24 часа спустя заучивал во второй раз с 50% экономии повторений, тогда как при упомянутых выше рядах из слогов эта экономия составляла не более 34%. До полного нарушения таких ассоциаций дело не доходит, по-видимому, даже после очень длинных промежутков времени. Недавно я снова заучил значительное число упомянутых стансов Байрона, заученных мною до первого воспроизведения впервые 22 года назад и с тех пор никогда не попадавшихся мне на глаза. Потребное для нового заучивания их время было в среднем на 7% меньше, чем для заучивания других стансов того же стихотворения, до тех пор никогда еще не заученных. Гораздо значительнее была экономия в случае стансов, заученных наизусть, каждый раз до первого воспроизведения не один только, а много раз, именно в течение 4 следующих друг за другом дней, для чего потребовалось приблизительно вдвое больше повторений, чем для первого заучивания. 17 лет спустя те же стансы были вновь заучены с экономией почти в 20% сравнительно с новыми стансами. Сознательного воспоминания о тех или других подробностях здесь не было точно так же, как их не было и в упомянутом первом случае, тем не менее следы созданных столько времени тому назад ассоциаций проявлялись порой и для непосредственного сознания в поразительной быстроте, с которой удавалось вновь овладеть стихотворением.

(Смирнов А.Л . Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. С. 37-43, 62-83.)

Произвольное запоминание

Общая характеристика произвольного и непроизвольного запоминания.

Будучи мнемическим эффектом психических процессов, всегда протекающих при выполнении какой-либо деятельности, запоминание, как было сказано, не является независимым от особенностей этой деятельности, а, наоборот, ближайшим образом ими определяется.

Всякая же деятельность людей характеризуется, прежде всего, направленностью. Она не только дает тот или иной результат, но и всегда на что-либо нацелена, что может и не совпадать с фактическим результатом деятельности, с тем, к чему она в действительности приводит. Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности, в условиях которой оно осуществляется, является поэтому частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание.

В наиболее яркой форме направленность деятельности бывает представлена как сознательное намерение решить ту или иную задачу, добиться достижения той или иной цели. Наличие этого намерения характеризует собой всякую сознательную деятельность человека. Последняя всегда есть осуществление какой-либо сознательно поставленной цели. "В том, что дано природой, - говорит Маркс, - он (человек. - А. С.) осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю" (1)

Определяясь сознательно поставленной целью, сознательным намерением осуществить эту цель, деятельность человека в своей направленности обусловливается, однако, не только сознательным намерением. Существенную роль наряду с ним играют также и неосознаваемые источники направленности, в частности всякого рода установки***, вносящие часто совершенно безотчетный или, во всяком случае, недостаточно осознанный характер.

Как сознательное намерение, так и неосознанные установки отнюдь не являются, однако, первоисточником человеческой деятельности. Цели, которые ставит перед собой человек, и неосознанная им направленность его действий основой своей имеют те реальные условия, в которых живет и действует человек. Подлинным источником человеческой деятельности является реальная действительность, воздействующая на человека.

…Важнейшую роль в том, что определяет собой человеческую деятельность, ее направленность и характер, играют общественные отношения людей, по-разному складывающиеся в зависимости от материальных условий жизни общества. Деятельность человека общественно-исторически обусловлена.

Направленность деятельности людей исключительно многообразна. Изучение зависимости запоминания от различного содержания направленности деятельности представляет собой большую и сложную задачу. В данной работе мы не ставим перед собой этой цели, а ограничиваемся более узкой задачей. Мы хотим проследить, как влияет на запоминание только один из видов направленности, наиболее характерный для учебной деятельности человека и в особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Мы имеем в виду направленность на то, чтобы запомнить материал, который должен быть усвоен, т. е. так называемую мнемическую направленность, или направленность на запоминание.

В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложной, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель - решить задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго.

Различие этих видов запоминания вполне правомерно. Но вместе с тем было бы неверно понимать его как абсолютное противопоставление одного вида запоминания другому. Между произвольным и непроизвольным запоминанием существует, несомненно, ряд переходов, ряд промежуточных форм. Одна из них как раз именно то запоминание, которое осуществляется не в силу сознательного намерения запомнить, не под влиянием мнемической задачи, а благодаря наличию мнемической установки. Такое запоминание не является произвольным, поскольку последнее обязательно должно быть намеренным, но вместе с тем оно характеризуется все же более или менее ярко выраженной мнемической направленностью, что не имеет места при непроизвольном запоминании. Поэтому его никак нельзя считать относительно случайным мнемическим эффектом деятельности, направленной на выполнение иных задач, как это характерно для непроизвольного запоминания. Это, безусловно, одна из переходных форм между произвольным и непроизвольным запоминанием. <...>

Наиболее ярко выражена мнемическая направленность, конечно, при произвольном запоминании. Поэтому сопоставление именно этого вида запоминания с непроизвольным должно дать наиболее ценный материал для характеристики действия мнемической направленности в его наиболее ярком выражении. В этом плане и проведены наши экспериментальные исследования, имевшие целью выяснить ряд вопросов, касающихся зависимости запоминания от направленности деятельности.

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания. Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн, 1903-1904, 1904-1906, Г.Майерс, 1913 и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значительно эффективнее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условий успешности запоминания.

Это положение хорошо знакомо каждому из личного опыта, из жизненных наблюдений. Вместе с тем оно нашло свое четкое отражение и в экспериментальной практике. Одним из наиболее ярких примеров его значения является случай, описанный сербским психологом Радоссавлевичем (1907) и многократно цитированный в психологической литературе. Один из испытуемых этого исследователя не понял , в силу плохого знания языка, на котором говорил экспериментатор, задачи, которая была поставлена перед ним, - запомнить относительно небольшой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже небольшого материала не смогло осуществиться, несмотря на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако, как только задача запомнить была уяснена испытуемым, он смог воспроизвести весь материал совершенно точно после всего лишь шестикратного ознакомления с ним.

О том же самом говорят и данные других работ, в которых вопрос о действии задачи запомнить подвергался специальному изучению, в частности исследования Поппельрейтера (1912), Вольгемута (1915), Мазо (1929). Методика этих работ заключалась в том, что испытуемым предлагалось, с одной стороны, воспринять какой-либо материал с целью запомнить его, а с другой - ознакомиться с аналогичным материалом в условиях, когда запоминание не требовалось. Как в том, так и в другом случае после этого (во втором случае - неожиданно для испытуемых) предлагалось воспроизвести воспринятый материал. Итоги опытов показали, что в первом случае запоминание бывало значительно продуктивнее, чем во втором случае. Весьма показателен хорошо известный всем кто вел экспериментальные исследования памяти, факт плохого запоминания экспериментаторами того материала, который предлагается ими испытуемым длязаучивания. Все испытуемые заучивают материал полностью и точно, сами же экспериментаторы, читающие этот материал испытуемым, по окончании опытов могут воспроизвести его крайне недостаточно, и это имеет место, несмотря на то эксперименты проводятся с несколькими испытуемыми, в силу чего материал воспринимается экспериментаторами значительно большее число раз, чем каждым испытуемым в отдельности. <...>

Виды мнемической направленности

(на точность, полноту, последовательность, прочность запоминания) и их влияние на запоминание

Мнемическая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового Она всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании.

Первое, что характеризует собой конкретное содержание направленности, - это требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленности на то или иное качество запоминания, представленной рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленности запоминания.

Каковы эти задачи и установки?

Всякая мнемическая деятельность направлена, прежде всего, на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содержание того, что воздействует на нас (сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т. п. (выборочное запоминание).

Далее, надо указать различия в направленности на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других - к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или установка) запомнить тот или иной материал буквально, выучить его наизусть. Другая крайность - запоминание максимально своими словами.

Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словесный материал в той самой последовательности, в какой все это фактически было дано нам. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу - изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто более удобным для запоминания.

Следующий момент, характеризующий направленность на запоминание, - направленность на прочность запоминания. В одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возможно более прочно, на продолжительный срок, в известном смысле "навсегда". В других случаях запоминание направлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в частности, удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непосредственно следующий за этим момент (долговременная и кратковременная память).

Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т. е. на то, чтобы воспроизвести запоминаемое нами в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (вспомнить, например, что-либо при встрече с определенным человеком, при приходе в определенное место и т. п.). <...>

Источники различных видов мнемической направленности

Мы рассмотрели, какое влияние оказывают на запоминание (на его продуктивность и его содержание как особого рода деятельности) различные виды мнемической направленности на качество запоминания.

Каковы же источники этой направленности?

Разнообразие их, конечно, весьма велико, но, тем не менее, можно выделить основные из них, имеющие наиболее важное значение.

Сюда относятся, прежде всего, цели, которые ставятся перед запоминанием, т.е. для чего именно предназначается то, что мы запоминаем. Совершенно очевидно, что и здесь мы сталкиваемся с исключительным многообразием, вызванным тем, что виды деятельности, при выполнении которой мы пользуемся заученным материалом, сами в свою очередь весьма разнообразны.

Учащийся школы, который готовит уроки, заданные ему на дом, актер, разучивающий роль, телефонистка, работающая на коммутаторе и запоминающая номер телефона, который ей надо включить , оператор, работающий на пульте управления и получающий различную информацию, которую он должен удерживать в памяти до выполнения определенных действий в ответ на принятые сигналы, ученый, фиксирующий в памяти итоги исследования, которое проведено им самим или с которым он знакомится при чтении научной работы другого исследователя, докладчик и лектор, намечающие содержание предстоящего доклада или лекции, любой человек, когда ему дается какое-либо поручение, которое он должен выполнить в определенное время, каждый из всех этих людей направлен на запоминание, соответствующее своеобразию той деятельности, которую он выполняет.

Цели запоминания каждого из них неодинаковы, и это определяет собой различие в содержании мнемической направленности и, прежде всего различие в направленности на качество запоминания, на то, что в итоге его должно быть достигнуто. То, что требуется от телефонистки, которой надо удерживать в памяти названный ей номер в течение самого краткого времени, никак не может удовлетворить учащегося школы, заучивающего исторические даты или важнейшие количественные показатели из области экономической географии, а то, что вполне удовлетворяет докладчика - запоминание основного содержания намеченного доклада или ученого - запоминание основных итогов работы другого исследователя, никак не может удовлетворить актера, который должен добиться буквального запоминания своей роли.

Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от того, какая цель преследуется запоминанием в том или ином конкретном случае. В широких пределах варьирует и та деятельность, которая осуществляется в процессе запоминания.

Весьма важную роль в конкретизации мнемической направленности на определенное качество запоминания играют требования, предъявляемые запоминающему другими людьми или им самим. Учащийся, готовя уроки, ориентируется на требования, предъявляемые школой, учителем. Ясное понимание их является поэтому существеннейшей предпосылкой должным образом направленного запоминания. Школьник должен четко понимать не только что именно, но и как, в какой мере надо выучить заданное в школе. Между тем ясное понимание требований, предъявляемых школой к запоминанию, имеется далеко не у всех школьников. Школа требует от учащихся в значительной степени полного, точного, прочного и последовательного запоминания. Это требование в ряде случаев, в особенности у школьников младшего возраста, преломляется в сознании учащегося как необходимость сплошного и буквального (или почти буквального) заучивания.

В младших классах этому в значительной мере содействует также то, что запоминать учащимся на этой ступени обучения приходится небольшой по объему, сжато изложенный материал, предоставляющий малые возможности для изложения его "своими словами", еще более суживающиеся тем, что рассказывать "своими словами" учащиеся этого возраста в достаточной мере еще не умеют.

Все это нередко влечет за собой ложную направленность на буквальное запоминание, не соответствующую подлинным требованиям школы и тем целям, которые она перед собой ставит. При этом такая ложная направленность становится иногда у школьника привычкой, сохраняет силу и в дальнейшем, на более поздних этапах обучения, где она уже резко расходится с тем, что требуется от учащихся. В старших классах в связи с увеличением объема учебного материала и различным значением его по содержанию, требующим выборочного запоминания, такая привычная ложная направленность на сплошное, буквальное заучивание может стать серьезным тормозом усвоения знаний. Естественно поэтому, что выработка правильной и четкой мнемической направленности учащихся, соответствующей действительным требованиям школы, является одной из существенных задач, стоящих перед школой и учителем.

Видное место среди того, что вызывает направленность на определенное качество запоминания, занимают условия, в каких приходится запоминать.

Естественно, например, что там, где есть полная возможность многократного, ничем не стесняемого восприятия одного и того же материала, мнемическая направленность может быть выражена совсем по-иному, чем в том случае, когда человек стеснен условиями запоминания, лишен возможности повторять материал, не может сделать его восприятие ясным, отчетливым, должен выполнить его в кратчайшее время. Несомненно, что этот последний случай может потребовать значительно более ярко выраженной и напряженной направленности, чем первый, где такая направленность может вовсе не требоваться.

Одной из основ направленности на то или иное качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того, кто запоминает. В первую очередь здесь надо выделить индивидуальные особенности памяти человека, его мнемические способности, выражающиеся в быстроте, точности и прочности запоминания. Как и всякие способности, они не предопределяют собой однозначным образом направленности человека (в данном случае его мнемической направленности), но, безусловно, оказывают на нее влияние в зависимости от конкретной ситуации, в какой запоминание осуществляется. Несомненным является, далее, действие ряда характерологических черт личности того, кто запоминает, в частности тех его черт, которые выражаются в отношении к работе, к требованиям, предъявляемым к ней, и к качеству, которому она должна удовлетворять. Значительную роль играют привычки, усвоенные человеком.

Говоря о влиянии отношения к материалу, надо подчеркнуть существенное значение эмоционального отношения, равно как интереса к тому, что надо запомнить. Если, как мы видели выше, спорным еще является вопрос о том , какой материал запоминается лучше - приятный или неприятный - и оказывает ли вообще какое-либо действие на эффект запоминания положительный и отрицательный эмоциональный тон материала, то вряд ли можно считать спорным, что направленность на запоминание, желание запоминать тот или иной материал, отношение к запоминанию в существенной мере определяются тем, каково эмоциональное действие этого материала, каков его эмоциональный тон. Каждому хорошо знакомо из личного опыта желание запомнить то, что понравилось, что вызвало положительную эмоцию. Не менее значительно влияние интереса, какой вызывается у нас материалом. Общеизвестно, какие усилия требуются иногда для того, чтобы заставить себя запомнить скучный, неинтересный материал, и, наоборот, как легко возникает направленность на запоминание в тех случаях, когда материал в том или ином отношении интересен для нас.

Наряду с индивидуально-психологическими качествами личности должны быть учтены возрастные особенности, которые существенно определяют направленность на то или иное качество запоминания, так как с ними связаны умения, приобретенные в области памяти, опыт запоминания, своеобразие целей запоминания, своеобразное отношение к тому, что должно быть достигнуто в итоге запоминания.

Важную группу условий, определяющих конкретное содержание направленности на запоминание, образуют особенности материала, который надо запомнить, и, прежде всего, объем его, т. е. количество того, что нужно запомнить. Естественно, что небольшой по объему материал в большей мере стимулирует полное и точное запоминание, чем объемный, обширный материал. Это объясняется тем, что возможность реализации полного и точного запоминания при наличии большого материала менее значительна, и это не остается без влияния на направленность запоминания. Там, где достичь полного и точного сохранения в памяти труднее, там цель добиться такого запоминания ставится только под влиянием каких-либо особых соображений. Между тем в случае запоминания незначительного по объему материала направленность на полное и точное усвоение возникает часто сама собой, в форме даже мало сознаваемой установки.

Вторая особенность материала, влияющая на направленность запоминания, - его плотность, или количество мыслей и фактических данных, приходящихся на единицу объема. Сжатое изложение, насыщенное богатыми фактическими данными, в большей мере предрасполагает к полному и точному запоминанию, чем изложение пространное, развернутое, содержащее в себе" сравнительно небольшое количество фактических данных.

Существенную роль играет значение отдельных частей материала. В тех случаях, когда надо запоминать материал разнородный по своему значению, легче и скорее возникает направленность на выборочное запоминание, так или иначе отклоняющееся от "подлинника".

Неодинакова направленность на запоминание и в зависимости от того, какой вид материала запоминается нами. Некоторые виды материала почти принудительно стимулируют к определенной направленности. Другие же его виды предоставляют больше свободы тому, кто запоминает. Сами по себе они оказывают на направленность запоминания слабое действие.

Рассмотрим некоторые примеры.

Одним из видов материала, наиболее стимулирующего определенную направленность на запоминание, являются всякого рода термины, названия, формулы, в известной мере числовые данные и т. п. Этот материал требует направленности на максимально точное его усвоение, абсолютно соответствующее "подлиннику" (относительно числовых данных мы сделали оговорку, сказав в "известной мере" потому, что иногда, запоминая эти данные, мы довольствуемся усвоением только общего их масштаба, т. е. запоминаем лишь, какого именно порядка эти числа).

К этой группе близко (по своему действию на направленность запоминания) подходят определения, афоризмы, загадки, пословицы, поговорки, вообще все, что требует точной, ясной, определенной, т. е. "именно такой, а не иной" формулировки. Там, где мысль и ее словесное выражение связаны между собой настолько тесно, что уже самое незначительное отклонение от данной формулировки изменяет выражаемый ею смысл, там, естественно, направленность на точное запоминание стимулируется максимально, причем не какими-либо побочными соображениями, а именно особенностями материала. В значительной, хотя, может быть, и не в полной мере, все сказанное относится и к такому материалу, как различного рода законы, правила, инструкции и т. п.

Наряду с направленностью на полноту и точность запоминания материал может вызывать и направленность на запоминание последовательности, в какой он дан. К такому материалу относится, например, все, что содержит в себе более или менее сложный ход рассуждения, доказательства, т.е. характеризуется строго определенной логической последовательностью. При запоминании этого материала необходимо запоминать и ту последовательность, в какой даны его отдельные части (различные вытекающие друг из друга, взаимосвязанные между собой положения). Без этого усвоение такого материала лишается главного, основного, в значительной мере теряет смысл. Отсюда естественно, что направленность при его запоминании должна обязательно включать в себя тенденцию сохранить в памяти не только отдельные части материала сами по себе, но и последовательность, в какой они следуют друг за другом, вытекая одна из другой.

Сходное, хотя и менее сильное, действие на направленность при запоминании оказывают материалы повествовательного характера, вскрывающие последовательность фактов , действий, событий.

Важную роль в качестве основы мнемической направленности играет трудность материала. Очень легкий материал (в особенности небольшой по объему, что в свою очередь является одним из условий его легкости) вызывает тенденцию к полному и возможно более точному запоминанию. То же самое наблюдается, однако, и в обратном случае, т.е. тогда, когда приходится запоминать очень трудный материал. Особенно ярко в этих случаях бывает выражена направленность на точное запоминание. Материал средней трудности допускает больший простор направленности, и она не бывает связана в этих случаях с материалом однозначным образом.

Констатируя значительное влияние материала и его особенностей на содержание мнемической направленности, надо подчеркнуть, что сам по себе материал не вызывает еще строго определенной мнемической задачи или установки, если нет налицо субъективного отношения к материалу, соответствующего той или иной направленности.

Существенную роль играет осознание в этом случае своеобразия материала как материала определенного типа и тех требований, какие предъявляются им к запоминанию. Для того чтобы тот или иной материал вызвал соответствующую ему мнемическую направленность, необходимо, чтобы, запоминая, мы понимали, с какого рода материалом имеем дело и какие задачи он ставит перед запоминанием.

Естественно, что у взрослых все необходимые для этого предпосылки имеются в гораздо большей мере, чем у детей. Поэтому специфическое действие разного вида материала на направленность запоминания у взрослого выражено более четко, чем у ребенка. У детей особенности материала, определяющие своеобразие мнемической направленности, бывают выявлены еще недостаточно. Материал не выступает у них во всем своем мнемическом своеобразии. Отношение к разным типам материала не является еще достаточно дифференцированным. Поэтому направленность на запоминание:в той мере, в какой она определяется материалом, носит у них еще недостаточно специализированный характер.

Мотивы запоминания и их влияние на его продуктивность

Исключительно важное значение для характеристики мнемонической направленности имеют мотивы запоминания, те то, что побуждает нас запоминать. В этом отношении запоминание, естественно, ничем не отличается от любой другой деятельности, в характеристике которой мотивам, побуждающим к ее выполнению, должно быть отведено первостепенное место. Из жизненного опыта хорошо известно, как велики различия в процессе запоминания и в том, что мы в итоге его достигаем, в зависимости от того, что побуждает нас запоминать, каков мотив запоминания.

В советской психологической литературе влиянию мотивов деятельности на запоминание посвящено исследование З.М.Истоминой (1948), проведенное под руководством А.Н.Леонтьева. Автор работы ставил задачей установить, как влияют мотивы запоминания прежде всего на успешность удерживания в памяти запоминаемого.

Для выяснения этого были проведены две серии опытов. В одной из них детям-дошкольникам предлагалось повторить вслед за экспериментатором ряд слов. Запоминание осуществлялось, таким образом, в условиях обычного лабораторного эксперимента. В отличие от этого в другой серии опытов оно включалось в игровую деятельность ребенка. Дети играли в "магазин", и в ходе этой игры одному из детей предлагалось пойти в "магазин" и "закупить" там для "детского сада" ряд предметов. Ребенку назывались эти предметы. Названия их примерно соответствовали словам, которые запоминались в условиях лабораторного опыта. Совершенно очевидно, что мотивы запоминания в этой второй серии опытов были уже иными, причем на этот раз они носили уже общественный характер, так как ребенок должен был запоминать то, что требовало от него участие в общей игре и что надо было "закупать" для "детского сада".

Итоги экспериментов показали, что эффект запоминания во второй серии был заметно выше, чем в первой, причем это положение имело силу для всех возрастов, что ясно видно из табл. 1.

Таблица 1

Наряду с различиями в количестве воспроизведенных слов разная мотивация вызывала и качественные различия в поведении детей при запоминании и воспроизведении. Эти различия выражались в наличии или отсутствии выделения цели - запомнить и припомнить слова. С этой точки зрения автор работы, исходя из полученных данных, намечает три типа поведения детей: для первого из них характерно отсутствие вычленения цели - запомнить и припомнить слова, для второго - наличие этого вычленения, но без применения каких-либо особых способов (специальных мнемических операций), направленных на осуществление поставленной цели, для третьего - применение этих способов. Данные, характеризующие распределение типов запоминания и воспроизведения в зависимости от разной мотивации того и другого, показали, что в условиях игры наблюдалось большее количество случаев более высокого типа поведения (второго и третьего), чем в условиях лабораторного опыта.

Очень ясно сказалось различие в мотивации на изменении процессов запоминания и припоминания по мере их повторения, т.е. под влиянием некоторого упражнения в них. Прирост количества воспроизведенных слов в итоге упражнения, протекавшего, с одной стороны, в условиях лабораторных экспериментов, а с другой - в игровой деятельности детей, приводится в табл. 2.

Таблица 2

Из приведенных в этой таблице данных ясно следует, что упражнение в условиях игровой деятельности выражено значительно ярче, чем в лабораторном эксперименте. Особенно резко это различие выступает у младших детей.

Весьма характерен также следующий факт: оказалось, что дети, с которыми повторялись лабораторные опыты, дали затем при проведении с ними игры (что делалось с целью проверить эффект упражнений) значительно меньший прирост продуктивности запоминания, чем дети, у которых упражнение протекало в процессе игры, а проверка достигнутого эффекта производилась в условиях лабораторного опыта. У 4-5-летних детей прирост упражнения в первом случае был равен 40%, во втором же случае - 100%; у 5-6-летних детей в первом случае - 60%, во втором - 108%; у 6-7-летних детей - 106% и 127%.

Все эти данные четко показывают, что в тех случаях, когда у детей был ясный для них мотив запоминания, непосредственно вытекавший из самого характера их игровой деятельности, запоминание и припоминание протекали у них с большим успехом: как по более высоким показателям продуктивности, так и по более высокому уровню самих процессов памяти, по их характеру, а также по результатам упражнения.

В следующей работе З.М.Истоминой (1948, б) сравнивалось запоминание в игре и в практической деятельности (подготовка к оформлению выставки; в процессе этой работы детям - каждому в отдельности - предлагалось запоминать ряд предметов, необходимых для выполнения работы). В каждом возрасте итоги запоминания во втором случае были выше, чем в игре; а именно: в игре трехлетки вос­производили 1 слово; четырехлетки - 3; пятилетки - 3,2; шестилетки - 3,8; в условиях же практической деятельности соответствующие показатели были равны: 2,3; 3,5; 4,0; 4,4. <...>

Непроизвольное запоминание.

Мы рассмотрели, как велико влияние, оказываемое на запоминание мнемической направленностью. Самый факт ее наличия или отсутствия, а также характер мнемических задач, их конкретное содержание в значительной мере определяют собой как продуктивность, так и качественное своеобразие запоминания.

И то и другое зависит, однако, не только от мнемической направленности. Ведь запоминание осуществляется в результате и такой деятельности, которая сама по себе на достижение мнемического характера не нацелена; между тем и такая деятельность, конечно, тоже на что-либо направлена, хотя и не на само запоминание. Между тем направленность ее может быть очень различна, а это не может не влиять так или иначе на результаты запоминания, на то, что остается в памяти в итоге этой - немнемической - деятельности.

Как же именно связаны эти результаты запоминания с немнемической направленностью деятельности, в которой осуществляется уже непроизвольное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий этот вопрос, нами были проведены следующие опыты (1945). Мы предлагали испытуемым припомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи - запомнить ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них - у испытуемых не было. Им приходилось припоминать то, что запомнилось непроизвольно. Вместе с тем деятельность, в итоге которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное (и притом в течение сравнительно продолжительного времени) направлена. Проследить зависимость запоминания от этой определенным образом характеризуемой направленности деятельности, протекающей в естественных, жизненных условиях, и составляло нашу задачу.

Всего нами было проведено две серии опытов с несколькими испытуемыми каждый раз. В одном случае мы предлагали испытуемым вспомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, в котором работали ("путь на работу"). Опрос производился неожиданно для испытуемых и происходил обычно через 1/2-2 часа после начала работы. Испытуемые должны были дать возможно более подробный отчет обо всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоционально переживали. При этом их предупреждали, что если они не захотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рассказывать. Следует тут же оговориться, что таких случаев в наших экспериментах не оказалось: испытуемые ни разу не отмечали, что у них имеется что-либо, о чем они не хотели бы говорить в своем отчете экспериментатору. Наоборот, они были максимально заинтересованы в том, чтобы вспомнить и рассказать как можно больше, и прилагали к этому все усилия.

Во второй серии опытов испытуемым предлагалось (опять-таки неожиданно для них) вспомнить все, что происходило в течение одного научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Они должны были изложить содержание доклада, который был сделан на этом совещании, и происходившие на нем прения.

В качестве испытуемых в обоих экспериментах были привлечены научные работники - психологи, опытные в самонаблюдении.

Обратимся к рассмотрению полученных данных. <...>

Испытуемый Б . Вспоминает относительно своего пути на работу следующее:

"Помню, прежде всего, момент выхода из метро. Что именно? Как думал о том, что надо выйти из вагона так, чтобы занять скорее нужную позицию и идти скорее, так как запаздывал. Ехал, помню, в последнем вагоне. Поэтому никуда выскочить не удалось. Пришлось войти в толпу. Раньше публика, выходя, шла по всей ширине перрона. Сейчас для обеспечения прохода входящих были поставлены люди, поворачивавшие публику от края перрона. Бросилось в глаза, что у каждого столба стоит для этого один человек, так как иначе публика опять шла бы по краю перрона. (Далее следует описание нескольких человек, стоявших у столбов и не пускавших пассажиров к краю перрона.) На часы, кажется, не смотрел. Дальнейший путь выпадает. Абсолютно ничего не помню. Есть только смутное воспоминание от старого. Шел до ворот университета. Ничего не заметил. О чем думал, не помню. Когда вошел в ворота, заметил: кто-то спешит. Кто именно: мужчина или женщина, не помню. Больше ничего не помню... Теперь о первой половине пути. Самый выход излому не помню. Помню, что, когда выходил из ворот дома, вспомнил, что не взял книжку билетов. Подумал: насколько это задержит, так как всегда очередь у кассы. Обычно иду к станции метро, сворачивая в переулок с трамваем. Сворачиваю там, где трамвай несется вниз. Каждый раз посматриваю на трамвай. В этот раз также шел там. Посмотрел на трамвай с опаской. Подходя к станции метро, увидел киоск и подумал: нет ли газеты? Решил, что буду стоять, если есть. Газет не оказалось. Стоял у кассы метро. Кто-то долго возился. Через голову сунул деньги. Очень быстро прошел. Замедлил ход у контролера. Заметил, что контролер очень быстро рвет билеты. Слышу поезд. Спешу. Смотрю на киоск с продуктами. Мельком бросил взгляд. Заметил, что нужных мне вещей нет. Бегу к поезду. Захожу в вагон. Публику не помню. Подошел к противоположной двери. Решил, что лучше пройти по вагону и встать у первой двери. Прошел. Встал, кажется, между двумя мужчинами. О чем думал в поезде, совсем не помню. Мысли, без сомнения, были".

Что характерно для этого рассказа?

Прежде всего, бросается в глаза, что испытуемый ясно указывает, что он совсем не помнит, о чем думал, хотя твердо убежден в том, что на определенном этапе пути о чем-то, безусловно, думал. Далее рассказ содержит указание главным образом на все, что мешало или могло помешать выполнению задачи - прийти вовремя на работу (невозможность проскочить скорее сквозь толпу, невозможность использовать для этого край перрона, отсутствие оставленной дома книжки с билетами, задержка с покупкой билета в кассе).

Равным образом в рассказе отмечаются также те факты, которые, хотя бы косвенно, содействовали скорейшему приходу в институт: быстрая работа контролера, переход от одной двери к другой с целью сокращения пути и ускорения выхода. Характерно, что испытуемый относительно хорошо запомнил людей, стоявших у столбов перрона и руководивших движением публики, что мешало испытуемому пройти скорее на перрон , и не запомнил совершенно никакой публики. Из людей на улице он вспомнил только одного человека, так же, как и он, спешившего куда-то. Сохранилось воспоминание о газетном киоске, что, очевидно, было связано с размышлением, покупать ли газету или нет, и сомнениями по этому поводу ввиду позднего времени.

Таким образом, подавляющая часть того, что запомнилось, была так или иначе связана с основным руслом деятельности испытуемого: с переходом из дому в институт и с необходимостью выполнить это без опоздания. <...>

Третий испытуемый Т. рассказывает следующее:

"Выходя из дому, знал, что надо ехать на метро, так как поздно. Сразу завернул за угол и пошел по переулку к метро. О чем думал? Не помню. Никакого воспоминания об этом не осталось. Но есть зрительный образ сегодняшнего утра, от меня идущей картины. Шел медленно. Людей не помню. Подумал: ничего ли, что иду медленно? При переходе через улицу пришлось подождать, шла машина. Встал в середину группы людей, чтобы переходить не глядя в сторону, так как был поднят воротник. Посередине улицы снова пережидал машины. Перед станцией метро длинная очередь за газетами, через которую пришлось пройти. На лестнице в метро страшный сквозняк, у всех чудно поднимавший полы пальто. Подумал: наверное, и я сейчас так чудно выгляжу. Билетов не брал, был последний талончик. Пошел по необходимости лестницей направо. Там было много народу. Спуск медленный. Обнаружил, что поезд стоит. Досада, так как закрывались двери. Хорошо вижу кусочек вагона с закрытой дверью. Прошел по пустой платформе. Двое было таких же, как и я. Прошел до конца, как делаю обычно. Дошел до места, откуда видны часы. Было без четверти десять. Хорошо вижу сейчас положение стрелок. Попался какой-то высокий человек с газетой в руках. Подумал: наверное, вчерашняя. Вспомнил об очереди в метро. Нет, сегодняшняя. Увидел, что сводка штаба длинная. Здесь встретил Г. (фамилия знакомого). Он тоже проявил интерес к сводке и подошел к читавшему газету. Тот читал последнюю страницу. Показал Г. первую, но сейчас же стал читать последнюю. Г. пытался подглядеть снизу. Пришел поезд. Вошли в вагон. Как вошел Г., не помню. Я пропустил несколько женщин с сумками. Встал у дверей. Вплотную еще две женщины по углам. Одна с сумкой продовольственной, без перчаток. Вижу ее руки. Подумал: почему без перчаток. В руках у нее газета. Сейчас вновь появляется воспоминание о Г. Разговариваем по поводу сводки. Что было до этого с ним, не помню. В вагоне помню Г. как собеседника, т. е. разговор с ним, самого его не помню. Не помню, где он стоял и т. д. (Дальше сообщается содержание разговора с Г. относительно событий на фронте.)

Проход через станцию не помню совсем. Помню переход через улицу. Долго пережидал проезда автомобилей. В середине улицы вновь была задержка. Помню, что взглянул на часы, но что они показывали, не помню. Тогда это как-то переживалось как время, не требующее спешки. О чем говорили до университета - не запомнил. У университетских ворот увидел Б. Помню вид снежных сугробов на университетском дворе и разговор с Г. о снеге в этом году".

Рассказ Т. существенно отличается от предшествующих, поскольку у испытуемого во время пути произошла встреча со знакомым, с которым он продолжал остаток пути и с которым почти все время вел разговор. Но если сравнить первую часть рассказа (до встречи с Г.) с уже рассмотренными показаниями других испытуемых, то нетрудно заметить значительное сходство между ними. Так же как и предшествующие испытуемые, Т. забыл, о чем думал во время пути, но хорошо помнил о задержках и затруднениях при передвижении, равно как и о других, даже очень мелких фактах, так или иначе связанных с задачей прийти вовремя на работу (пережидание автомашин, "пролезание" через очередь, стоявшую за газетами, внешний вид поезда, на который опоздал, спуск по лестнице в метро, время на часах, когда предстояла еще значительная часть пути до института, факт взглядывания на часы тогда, когда путь был близок к концу). Характерно, что из двух мыслей, отмеченных в рассказе, одна опять-таки была с основной целью деятельности (подумал: ничего ли, что иду медленно). Наряду с указанным хорошо было воспроизведено также то, что было связано с устойчивым интересом к событиям на фронте (воспоминание о человеке с газетой на станции в метро, о женщине с газетой в вагоне метро, разговор с Г. о сводке военных действий на фронте). <...>

Каковы общие итоги первой серии экспериментов? Прежде всего, она показала, что воспоминания испытуемых в значительно большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути для испытуемых является несомненным и констатируется ими многократно. "Думал, но о чем думал, не помню" - такова формула, наиболее типичная для всех приведенных показаний. В то же время, что именно "делали" испытуемые - это они помнят достаточно хорошо.

Характерно, что даже в тех случаях, когда мыс­ли вспоминаются, они связаны все же с действиями испытуемого. Это или мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выполняет, т. е. так или иначе связанные с его переходом из дому на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых действий (мысли Н. о предстоящей работе; вопрос, возникший у Ш., встретит ли он того человека, с которым ему предстояло вести разговор, и др.).

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т.е. с той именно деятельностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало передвижение, делая его беспрепятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают, - таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт. В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку, указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, напри­мер, вопросы: "Что нового в газете?", "Есть ли такая-то вещь в киоске?", "Открыт ли такой-то киоск?", "Почему не доходчива кинокомедия?", "Чем занимается этот человек?". Сюда же надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укладывалось в рамки машинально протекающего восприятия ("чудно задирающиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро" <...> "необычно посыпанный песком тротуар на университетском дворе", "отсутствие перчаток у женщины, несмотря на сильный мороз" и т. п.).<...>

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели , прийти вовремя в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли, и думали во время ходьбы. Это не значит, конечно, что все их внимание было сосредоточено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в данный момент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности.

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испытуемых находилось содержание того, что было воспроизведено в рассказах? Нетрудно видеть, что-то и другое в значительной мере совпадало друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом их деятельности (в определенный отрезок времени), т.е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, т. е. шло мимо основной их направленности в этот момент, выпадало у них из памяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря на значительные усилия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с основной направленностью деятельности, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испытуемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполнено всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности.

Наряду с этим наши опыты показали и то конкретное отношение, в каком находилось все, что лучше запоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Таковы результаты, полученные нами в первой серии экспериментов.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23. С. 189.

2. Широко развернутая теория установки, опирающаяся на обширные экспериментальные данные, выдвинута Д. Н. Узнад­зе и плодотворно развивается его сотруд

СОДЕРЖАНИЕ |1. Произвольное и непроизвольное запоминание | |Произвольное запоминание | | |1.Общая характеристика |1 | |2.Виды мнемонической направленности |3 | | 3. Источники мнемонической направленности |7 | | 4.Мотивы запоминания и их влияния на его |8 | |продуктивность | | |Непроизвольное запоминание | | | 1.Зависимость непроизвольного запоминания от | | |направленности деятельности |10 | | 2.Зависимость непроизвольного запоминания от| | |содержания и характера деятельности |11 | |Взаимоотношение произвольного и непроизвольного | | |запоминания | | | 1.Зависимость соотношения произвольного и | | |непроизвольного запоминания от характера деятельности |13 | | 2.Возрастные различия соотношения | | |произвольного и не произвольного запоминания |14 | | 3.О соотношении произвольного и | | |непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе|14 | |актера над ролью) | | | | | |К вопросу об условиях ретроактивного торможения | | |Понятие о ретроактивном торможении и значении проблемы |16 | |Теории ретроактивного торможения |16 | |Зависимость ретроактивного торможения от содержания | | |предшествующей и последующей деятельности |17 | |Задача и методика исследования |18 | |Результаты исследования |18 | | | | | | | Часть 1 Произвольное и непроизвольное запоминание Глава 1 Произвольное запоминание 1.Общая характеристика произвольного и не произвольного запоминания Будучи мнемоническим эффектом психических процессов, происходящих при какой- либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой деятельности. Всякая же деятельность людей характеризуется направленностью. Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности является частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание. Чаще всего направленность деятельности представлена как сознательное намерение решить ту или иную проблему. Наличие намерения является основой сознательной деятельности человека. Также существенную роль в деятельности в качестве источников направленности имеют так называемые установки, часто неосознанные и безотчетные. Однако сознательная направленность и неосознанные установки не являются первоисточником человеческой деятельности. Подлинным источником служит реальная действительность, воздействующая на человека. Поэтому стоит отметить что деятельность человека общественно-исторически обусловлена. В данной работе мы проследим, как влияет на запоминание один из видов направленности, наиболее характерный для учебной деятельности и а особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Данная направленность может быть названа как мнемоническая, или направленность на запоминание. Когда целью служит сознательное усвоение какого- либо материала, то в этих случаях мы имеем дело с произвольным запоминанием. В противоположенность ему, обычно выставляют непроизвольное запоминание, когда мнемоническая задача не ставится, а деятельность направлена на достижение каких-либо иных целей. Несмотря на различие этих видов запоминания, нельзя их представлять как абсолютное противопоставление друг другу. Между ними существует ряд переходов, промежуточных форм. По мнению многих исследователей (С.Шеллоу, Л.Постмен и др.), в процессе непроизвольного запоминания обычно имеются мнемонические установки, носящие чаще скрытый характер, поэтому особых различий (в смысле мнемонической направленности) между произвольным и непроизвольным запоминанием нет. Но наиболее ярко мнемоническая направленность выражена в произвольном запоминании. Поэтому сопоставление этих видов запоминания должно дать наиболее ценный материал для характеристики действий мнемонической направленности в его самом ярком выражении. Наличие данной направленности имеет прежде всего важную роль в понятии продуктивности запоминания. Всем хорошо известно что произвольное запоминание значительно эффективней непроизвольного. Это известно нам как из жизненного опыта, так и из экспериментальной практики. Ярким примером служит случай описанный сербским психологом П.Радосславлевичем. Один из испытуемых, плохо знавший язык, не понял задачи, поставленной перед ним, и не смог запомнить несложный материал даже после 46 предъявлений. Однако, после объяснения задачи, материал был усвоен лишь после шестикратного прочтения. Отмечая значительность действия мнемонической направленности на продуктивность запоминания, стоит заметить что при проверке разными способами (узнаванием и воспроизведением) влияние мнемонической направленности обнаруживается неодинаково. Как показывают исследования, в процессах узнавания действие мнемонической направленности наблюдается в меньшей мере, чем в процессах воспроизведения. Иногда оно вовсе не отмечается. Однако это не ослабляет положения о мнемонической задаче, как факторе, имеющем большую роль в процессах запоминания. 2.Виды мнемонической направленности (на полноту, точность, последовательность, прочность запоминания) и их влияние на запоминание Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно различно в своем содержании. Первое, что характеризует направленность – требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную классификацию задач и установок направленности запоминания. Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное запоминание), в других только нужную часть – тезисы, основную мысль текста и т.п. – выборочное запоминание. Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних случаях относиться к содержанию (например «наизусть»), в других к форме выражения материала (максимально «своими словами»). Особо стоит выделить различие направленности на запоминание по последовательности того, что воздействует на нас. Иногда это стремление запомнить события, факты и что-то еще в той последовательности, в которой они были фактически представлены. В следующих вариантах это сознательное изменение последовательность с целью, например, сделать его более логичным и удобным для запоминания. Следующей характеристикой служит направленность на прочность запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же повторить»). Особым видом мнемонической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-либо в определенный момент, при наличии определенной ситуации и т.д. Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание могут сочетаться друг с другом различным образом. Воздействие всех видов мнемонической направленности на запоминание был наиболее обстоятельно изучен Л.В.Занковым. В своих работах он проследил как влияет на запоминание направленность на точность, полноту и последовательность воспроизведения. Рассмотрим данные, характеризующие направленность на точность запоминания. Методика эксперимента заключалась в следующем: одной группе предлагалось запомнить и повторить «точь-в-точь» предъявленный текст, другой – воспроизвести его полно, но можно и «своими словами». Конечно, первая группа воспроизвела большее количество слов из текста, чем вторая. Однако и в ней (второй группе) оно было все же достаточно велико, около 40%. Это объясняется автором, тем что для полной передачи содержания нужно использовать слова из предъявленного текста. Характерными для разного рода направленности («точь-в-точь» или «своими словами») является, далее, количество и особенности добавлений текста при воспроизведении. При запоминании по первой инструкции (точь-в-точь) число добавлений равно 26%, а по второй – 39%. При этом в первом случае добавляются преимущественно отдельные слова, во втором – слова, из которых в процессе воспроизведения образуются новые фразы, отсутствующие в тексте. Таковы результаты опытов с взрослыми. Посмотрим результаты опытов со школьниками IV класса. Отношение точно воспроизведенных слов по первой и второй инструкции к друг другу остается тем же. А отношение общего количества точно воспроизведенных слов текста значительно уменьшается. Однако отношение по количеству добавлений и замен тоже изменяется по отношению к взрослой группе. Из чего автор делает вывод: действие направленности на точность воспроизведения наблюдается у школьников в меньшей степени, чем у взрослых. Такого влияние, которое оказывает намерение воспроизводить более точно на результат запоминания. Далее мы рассмотрим как сказывается наличие той же направленности на самом процессе запоминания, какие действия это вызывает. В результате проведенных опытов в итоге которых были выявлены некоторые особенности запоминания текста в условиях направленности на точность усвоения. Первое что отмечалось у взрослых, - это значительно большая ясность и четкость восприятия каждой части текста в отдельности, в то время как при заучивании многое прочитывалось поверхностно. Также отмечается повышение количество того что доводится до ясного сознания и сам уровень сознания. Ясно осознаются многие слова, которые при обычном запоминании не требуют того. То же самое можно сказать и о словах-«заменителях». Т.е. их количество уменьшается за счет более осмысленного восприятия текста. Специально осознается в некоторых случаях и последовательность слов в тексте, особенно в стилизованном. Вторая существенная особенность заучивания в условиях направленности на точность запоминания – мысленное повторение отдельных частей текста или слов, отдельных частей фраз. Этот факт дали наблюдения за испытуемыми и данные их самонаблюдения. Третья и ярко выраженная особенность буквального заучивания – значительная роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов. Чаще всего в процессе использовались последние. Но помимо этого проявлялись и другие двигательные моменты, такие как ритмичные движения рук и ног, наклон головы и пр. Отдельно стоит отметить такое проявление как «мысленное представление зрительно заучиваемой части текста».Это сопровождалось чаще закрытием глаз или неподвижным взглядом. Это, по мнению многих испытуемых, давало возможность более точно заучить и понять данный отрывок текста. В отдельных случаях отмечалось более яркое эмоциональное переживание слова, связанное с более ясным осознанием его значения. Все это указывает на сложную и весьма разнообразную деятельность психика в процессе решения поставленной задачи. Эксперименты со школьниками дали схожие результаты и тенденции, но, как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе было представлено не меньше, чем у взрослых. Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме сознательного намерения запомнить «точь-в-точь», у школьников сказывается менее действительной, чем та же направленность у взрослых. Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми. Для решения этого вопроса требуется рассмотреть влияние направленности на полноту запоминания. Чем характеризуется влияние того вида направленности? Основываясь на результаты исследований, можно сделать следующие выводы, что действие специальной направленности на полноту воспроизведения у школьников значительно меньше, чем у взрослых. То же подтверждает и анализ пробелов воспроизведения в условиях наличия и отсутствия намерения запомнить как можно полнее. У взрослых это намерение имеет результатом, наряду с общим увеличением частоты воспроизведения всех частей рассказа, особенно резкий подъем воспроизведения тех частей, которые обычно выпадают при нормальном воспроизведении; у школьников это не проявляется. В итоге, мы может заключить, что ослабленное действие направленности оказывается общей характерной особенностью у школьников, в равной мере присущей направленности на точность и полноту запоминания. Но в каком отношении находятся различия в итогах запоминания у школьников и у взрослых, к особенностям самого процесса запоминания у тех и других? Наблюдение за испытуемыми и самонаблюдение в опытах на полноту запоминания показали, что у взрослых чтение на специальное запоминание протекает медленнее, чем при обычном запоминании, что объясняется сложной внутренней деятельностью, протекающей для решения задачи. В отличие от запоминания, направленного на точность воспроизведения, испытуемые не ограничиваются фиксацией отдельных частей текста самих по себе, а стараются возможно теснее связать отдельные части текста друг с другом. Значительно ослабляется на этот раз роль двигательных, в том числе и речедвигательных моментов. Таковы особенности запоминания под влиянием направленности на полноту запоминания у взрослых. У старших школьников в большинстве случаев имело место то же самое, хотя и в меньшей степени, чем у взрослых. А у младших эти явления были почти вовсе не обнаружены. Таким образом можно сказать, что меньшее влияние специальных форм мнемонической направленности является результатом малой способности школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию. Особое место среди различных видов направленности занимает направленность на последовательность. В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности наблюдалось также при повторных воспроизведениях. Несколько иные результаты получены у школьников. Изменения коснулись именно последнего, т.е. сохранение при повторном воспроизведении, а точнее резкий спад точности. Очень интересно отметить такой факт: если в опытах геометрические фигуры заменяли на картинки, разложенные не по ходу развития сюжета, то при наличии задачи процент переходов по смежности намного оставался ниже, чем в контрольной группе. Приведенное выше хорошо показывает значительное влияние направленности на итог запоминания порядка, однако не дает никакой информации о процессе запоминания при этой установке. В опытах первой группе была дана установка на последующее воспроизведение текста в связанной форме и в данной им последовательности. Вторая группа получила текст с установкой на ответы после. В результате были выявлены существенные различия процесса запоминания в двух группах. При первой установке материал испытуемые более подробно изучали текст, с выявлением его структуры, мысленно повторяя некоторые части и т.п., хотя некоторые испытуемые не отмечали особых различий в процессе. Далее обратимся к другому виду мнемонической направленности – направленность на прочность. В отношении этого процесса у нас существует двоякое мнение. Иногда мы запоминаем «навсегда», иногда только для того, чтобы использовать данную информацию, на определенный срок. Это известно нам из жизненного опыта. Но эти данные также подтверждаются лабораторными исследованиями. На основе опытов, проведенных норвежским психологом А. Ааллем. Соответственно, группа школьников, имеющая установку на прочность, более точно и полно запомнила текст на длительный срок, чем контрольная группа. При аналогичных опытах с предметами вместо текста была также установлена эта тенденция. К вопросу о длительности сохранения в памяти и роли направленности на запоминание на тот или иной срок в последние годы уделяется много внимания. Различают два вида памяти: кратковременную и долговременную. Предположительно указывают и на различия в физиологических механизмах той и другой. В кратковременной выделяют так называемую оперативную память, как запоминание для осуществления какой-либо деятельности и на срок этой деятельности. В данный момент проблеме оперативной памяти уделяется много внимания как отечественными, так и зарубежными психологами. 3.Источники различных видов мнемонической направленности Каковы источники рассматриваемых нами направленностей? Несмотря на многообразие источников направленности, среди них можно выделить основные, являющиеся так сказать базовыми. Первое, это цели запоминания, т.е. для чего мы это запоминаем. И совершенно очевидно, здесь мы можем найти исключительное разнообразие. Т.к. цели часто напрямую зависят от вида деятельности человека, то это определяет различия в содержании направленности, и прежде всего в направленности на качество, на то, что в итоге запоминания должно быть достигнуто. Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый раз весьма специфичны и зависят от цели. Важную роль в конкретизации направленности на определенное качество запоминания играют требования, т.е. не только что, но и как, в какой мере надо запомнить. Также видное место занимают условия, в которых происходит запоминание. Еще одним определяющим моментом направленности на какое-либо качество запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того, кто запоминает. В первую очередь здесь можно выделить мнемонические способности: быстрота, точность и прочность. Во вторую, характерологические черты личности того, кто запоминает, т.е. отношение к деятельности требующей запоминания. Говоря об отношении нужно заметить значение эмоционального отношения и интереса. Наряду с индивидуальными психологическими качествами личности должны учитываться возрастные способности. Важную группу условий, влияющих на качество направленности, образуют особенности материала. Прежде всего стоит отметить объем того что нужно запомнить, далее следует плотность, или количество мыслей и фактических данных на единицу объема. Существенную роль играет значение отдельных частей текста. Направленность на запоминание может варьироваться также от вида материала. Разного рода материалы ставят ограничения в выборе направленности. Например, математические формулы требуют более точного запоминания, чем текст книги «Война и мир». Немаловажную роль в мнемонической направленности также играет трудность материала. Подводя итог вышесказанному, отметим, что у взрослых влияние всех этих предпосылок материала на установку качества направленности выражены в гораздо большей степени. 4.Мотивы запоминания и их влияние на его продуктивность Исключительно важное значение для характеристики мнемонической направленности имеют мотивы запоминания, т.е. то, что побуждает нас запоминать. В этом отношении запоминание ничем не отличается от другой деятельности. Рассмотрим некоторые из мотивов запоминания (и вообще мотивов учения), которые стали предметом исследований в психологии. При исследованиях воздействия похвалы и поощрения на обучение, психолог Э.Харлок обнаружил, что продуктивность в «похвальной» группе была выше чем в контрольных. Также велись опыты на изучение отрицательного действующего сигнала (удар электротоком). В итоге выяснилось, что его применение повышает продуктивность, если подается при неправильных действиях (в опытах по овладению двигательными навыками). Влияние соревнований (исследования В.Симс и Дж.Маллера) оказалось большим в случае личностного первенства. Безусловно, неправомерность обобщения данных этих результатов очевидна, т.к. в них не были учтены культурно-общественные, образовательно- исторические моменты влияния. Было проведено также множество других исследований влияния различных факторов, выступающих как мотивы. Следует заметить, что во всех исследованиях не учитывался такой параметр, играющих важную роль, как уровень притязаний испытуемых. Из выше сказанного вытекает, что степень воздействия мотивов в свою очередь зависят от содержания и характера деятельности, в которых мотивы проявляют побудительную силу. Сам мотив не может определить характер деятельности и тем более продуктивность. Опыты и исследования проведенные отечественными психологами З.М.Истоминой и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное выше предположение о существенной роли, которую играют в запоминании мотивы деятельности, причем одни и те же мотивы у разных испытуемых могут оказывать совершенно различное влияние. НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ 1.Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности Выше мы рассмотрели как велико влияние мнемонической направленности, характера мнемонической и их конкретное содержание на продуктивность и качественное разнообразие запоминания. Однако, и то и другое зависят не только от этой направленности. Ниже мы попытаемся понять как влияет деятельность – немнемоническая – на результаты запоминания. Для этого были проведены эксперименты, помогающие осветить этот вопрос. Кратко о форме: группу испытуемых просили описать путь на работу сегодняшним утром. Вот общие итоги этих экспериментов. Первое, воспоминания в большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели о чем они думали. Хотя сам факт мыслительной деятельности отмечен практически всеми. Стоит заметить относительно этого момента, что чаще вспоминаются мысли связанные с действиями испытуемого. Втрое, воспоминания о воспринятом пути большей частью приходятся нате отрезки пути, где движение было затруднено либо чем-то облегчалось, т.е. связанные с деятельностью испытуемых (вовремя прийти на работу). Третье, не связанные с передвижением воспоминания часто связанны со своего рода препятствиями, только эмоционального и интеллектуального плана. Не смотр на эти факты, не стоит делать вывод что мысли вообще редко вспоминаются и быстро уходят из памяти. Относительная трудность их запоминания не должна рассматриваться как абсолютная характеристика сохранения их в памяти. Факты, выявившиеся в ходе экспериментов объясняются направленностью испытуемых в момент деятельности. Т.к. переход из дома на работу являлся основной деятельностью, то мыслительные процессы, являющиеся побочными, не имели актуальности для осуществления требуемой деятельности, поэтому существенно не осознаваемы, следовательно, не запомнены. Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми руководствовались они в своей деятельности. Следует отметить, что лучше запоминаются препятствия и затруднения в деятельности. Таковы результаты первой серии опытов. Обратимся ко второй серии: воспоминание содержание доклада и прений конференции недельной давности. Что отличается в результатах? Общим показателем является запоминание структуры доклада и выступления в прениях, хотя и фрагментарно. В сравнении с данными первого опыта стоит отметить хорошее воспоминание своих мыслей в процессе. Это объясняется в первую очередь, что воспринятое во втором случае является логически связанным, целым. Второе различие это, в первом случае, воспроизведение конкретных объектов, - во втором – общие положения. Однако исключительно этим нельзя объяснить эти различия. Несомненно, нужно искать в различной направленности испытуемых. Во второй серии экспериментов направленность была познавательного характера, что является едва ли не решающим аргументом в объяснении различий. Итак, результаты второй сессии опытов полностью подтверждают правильность предположения о зависимости запоминания от основной линии деятельности, в итоге которой запоминание осуществляется, и от мотивов, которыми определяется эта деятельность. Это положение характеризует собой одно из важнейших условий успешности непроизвольного запоминания. 2.Зависимость непроизвольного запоминания от содержания и характера деятельности. Понятно, что направленность является лишь одной из сторон деятельности, также важно рассмотреть другие, не менее важные – содержание и характер. Возможность вариации деятельности по этим параметрам безгранична. Мы остановимся на активности деятельности, т.к. она напрямую имеет отношение к рассматриваемой проблеме активности запоминания. Интерес представляют различия в запоминании при активной деятельности, в отличии, где объект не был материалом деятельности. В результате серии опытов проведенных П.И. Зинченко на основе работ зарубежных психологов, была установлена следующая зависимость: объект может запоминаться лишь тогда, когда он является предметом деятельности субъекта, вызывающее только чувственное впечатление. Однако, это не совсем точное определение, хотя и правильное. Рассматривая активность деятельности как углубленное понимание смыслового содержания того, что воспринимается – именно этот момент надо оценивать как условие успешности запоминания. Зависимость запоминания от характера деятельности с запоминаемым материалом ясно выявлена в другой серии опытов. Оказалось, что эффект запоминания теснейшим образом зависит от характера действий, в результате которых осуществляется запоминание: то что является объектом специально целенаправленных действий, запоминается значительно лучше по сравнению с тем, что служит объектом уже достаточно автоматических операций. Другие же опыты показали, что запоминание материала включенного в активную деятельность в качестве только ее отправного пункта и данного поэтому в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в результате активной деятельности. О том же говорят данные работ других психологов, в частности А.И. Леонтьева и Т.В. Розановой , и исследования Т.В. Розановой .В результате опытов выявлена определяющая роль в запоминании действий, а именно ориентировочных действий в соответствии с задачей, которая должна быть решена. Существенное влияние имеет также факт подкрепления или неподкрепления определенных связей, что опять-таки связано с ориентировкой в результате действий. В ряде последующих исследований влияния активности и характера деятельности на запоминание другими отечественными психологами были подтверждены положения, изложенные выше. Итак, все выше сказанное указывает на действие с тем, что должно стать объектом запоминания, как на важнейшее условие непроизвольного запоминания. Глава 3. Взаимоотношение произвольного и непроизвольного запоминания. 1. Зависимость соотношения произвольного и непроизвольного запоминания от характера деятельности Выше мы выяснили ясную зависимость запоминания от направленности и характера деятельности, в которой оно осуществляется. Далее мы рассмотрим как сочетается запоминание происходящее в мнемонической направленности, но не включенное в решение каких-либо интеллектуальных задач. Знание такого сравнения поможет глубже разобраться во взаимоотношении между двумя видами запоминания: произвольного, о сравнительной продуктивности того и другого. Т.к. произвольное запоминание в результате направленности на мнемоническую задачу в равных условиях намного эффективней непроизвольного запоминания, ниже мы рассмотрим для сравнения не все условия, а лишь часть, определяемую особенностями деятельности, итогом имеющая непроизвольное запоминание. Но учитывая, что условия эффективности непроизвольного запоминания надо искать не в направленности деятельности, мы рассмотрим другое своеобразие ее сторон – содержание и характер выполнения. Именно эти обстоятельства и определяют собой значение того сравнения, необходимость которого была указана выше. В результате опытов выявлено две закономерности, существенных для понимания соотношения произвольного и непроизвольного запоминания. Первая закономерность показывает, что отсутствие мнемонической задачи может быть компенсировано характером деятельности, и даже перекрыто им с излишком. Другими словами, характер деятельности может в некоторых случаях оказаться более значимым, чем мнемоническая направленность. Эта закономерность не ограничена по возрасту. Вторая закономерность заключается в следующем: преднамеренное задание мнемонической направленности положительно действует только в случае старших по возрасту испытуемых; у младших это может вызвать обратный эффект. Отмечая существенное значение этих закономерностей, стоит заметить что изучение их проводилось только при одном виде деятельности – классификации, она же служила помощью при решении мнемонической задачи. Это значительно суживает значение полученных выводов. Для расширения этого вопроса было проведено несколько серий опытов. В результате анализа полученных данных мы может подвести некоторые итоги. Первое, мы получили полное подтверждение того, что глубина понимания и связанная с ней интеллектуальная активность является важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания. Тем самым они являются источником его преимущества над произвольным запоминанием. Второе, было установлено, что то, что запоминали испытуемые хотя и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохранялось в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях мнемонической задачи. 2.Возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. При изложении выше мы не раз указывали на существенные возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания. В опытах проведенных нами (А.А. Смирнов и коллеги) наблюдается одна и та же закономерность: с возрастом показатель эффективности непроизвольного запоминания относительно уменьшается. Как же можно это объяснить? В первую очередь это объясняет закономерность, выявленная раньше: продуктивность непроизвольного запоминания определяется прежде всего степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности. Другими словами, взрослые в силу умственного развития прилагают меньше усилий для более простой деятельности, чем дети, что и приводит к меньшему вниманию к материалу. Это еще раз доказывает важность высокой степени интеллектуальной активности для непроизвольного запоминания и составляет основу его преимущества над произвольным при определенных условиях. Дальнейшие исследования данного вопроса различными отечественными психологами привели к подтверждению выше указанного положения. 3. О соотношении произвольного и непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе актера над ролью) Важнейшее значение активности деятельности, в которую включается запоминание, хорошо заметно и в жизненной практике. То над чем мы активно и основательно работаем, запоминается точно и быстро, не смотря на отсутствие мнемонической направленности. Таким из множества конкретных примеров является заучивание роли актерами. Казалось бы, что в этих случаях необходима не только четко выраженная мнемоническая направленность, но и соответствующая ей специальная работа по заучиванию роли. Несомненно, в ряде случаев так оно и есть. Однако во многих случаях встречаются другие пути запоминания роли, в частности – работа над образом. В процессе этой работы как цель, запоминание не играет никакой роли но, несомненно, органически вписана в этапы этой деятельности. Стремясь воплотить образ, актер много раз сталкивается в поисках с содержанием роли, что запоминает ее не ставя перед собой мнемонической задачи. Надо отметить важнейшую роль в создании образа действия и поступки, которые должен совершить актер на сцене, связанные с эмоциональным переживанием действующего лица, как фактор способствующий запоминанию слов роли как части этих действий. Таким образом, активность в заучивании роли выражается двояко: с одной стороны, в том, что запоминание осуществляется в процессе выполнения многогранной деятельности, каковой является работа над ролью, а с другой стороны, что опорой запоминания является сценическое действие, то, что актер должен делать на сцене и во что сам текст роли включен как составная часть, как его необходимый момент. Это еще раз и еще раз подтверждает правильность положения о тесней шей зависимости запоминания от активности деятельности, в которой оно осуществляется. К вопросу об условия ретроактивного торможения Понятие о ретроактивном торможении и значение проблемы Под ретроактивным торможением (далее РТ-е) понимается отрицательное влияние, оказываемое деятельностью, следующей за заучиванием, на удержание в памяти заученного материала. Совершено ясно, что РТ-е нельзя понимать как влияние на сам процесс заучивания, а только как влияние на «следы», оставшиеся после заучивания. Впервые вопрос о РТ-ии был поднят Г. Мюллером и А. Пильцекером в 1900 году и с тех пор подвергался активному изучению В теоретическом отношении проблема РТ-я представляет существенный интерес, т.к. тесно касается вопроса о причинах забывания. Вполне и определенным представляется практическое значение проблемы. Изучение РТ-я дает ряд указаний по вопросу о правильности организации учебного процесса. Выяснение условий возникновения, а также условий, ослабляющих либо совсем устраняющих его действие должно послужить учителям для проектирования более продуктивного плана учебного процесса. Теории ретроактивного торможения В зарубежной психологии выдвинуто несколько разных теорий РТ-я. Рассмотрим кратко некоторые из них. Теория Г. Мюллера и А.Пильцекера. Эта теория основана из явления персеверации. Сущность последнего заключается в следующем: по окончанию восприятия физиологические процессы, лежащие в его основе не прекращаются, а продолжаются в течение кратковременного периода с ярко выраженной ослабевающей силой. Факт персеверации таким образом имеет важное значение для закрепления «следов» только что воспринятого. Новая деятельность сбивает, по мнению авторов, работу мозга « в одном направлении», и, следовательно, снижает продуктивность процесса запоминания. Следовательно, РТ-е тем более значительно, чем меньше интервал между восприятием (заучиванием) и последующим деятельности. Существенно также, по мнению Мюллера и Пильцекера, степень внимания, необходимая для выполнения деятельности. Влияние РТ-я возрастает пропорционально степени требуемого внимания. В последнее время предлагается ряд гипотез для объяснения РТ-я в направлении, в свое время заданное этими авторами, но все они требуют дальнейшего изучения. Теория переноса Де-кампа. Данная теория исходит из следующих положений. После заучивания в соответствующих неврологических элементах происходят остаточные разряды, имеющие значение для нормального ассоциирования частей заучивания. Рт-е в этом случае выступает как участие этих элементов в дальнейшую деятельность, тем самым ослабляя запоминание. Это происходит при сходстве первой и второй деятельности, что в первой теории не было определено, как влияние на результат запоминания. По теории переноса, сходство играет важную роль и является условием РТ- я. Существенное место также имеет время между деятельностью. Теория Вебба. Она включает в себя две гипотезы: «гипотезу переноса» и «гипотезу разрушения». Согласно первой, РТ-е – это перенос связей, образованных в процессе деятельности в воспроизведение того, что было заучено, т.е. в ранее образованные связи. Согласно второй, РТ-е – разрушение новыми связями, образованными деятельностью, ранее образованных связей запоминанием. Важнейшим условием в этой теории является сходство предыдущей и последующей деятельности, а вот вопрос о времени не ставится так твердо. По теории Вебба разрушение может происходить и после продолжительного отрезка времени. Теория Мелтона или теория двух факторов. В ней РТ-е объясняется двумя факторами, как видно из названия: 1. Перенос связей из одного заучиваемого материала в другой 2. Угасание связей, образованных при первом заучивании, при заучивании второго материала. Все теории, несмотря на различия и сходства, дают направление для изучения РТ-я. Это вопрос о содержании первой и последующей деятельности, взаимодействующих и вызывающих РТ-е. Зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и последующей деятельности Авторы первой теории в результате опытов пришли к тому, что сходство деятельности не оказывает никакого влияния на РТ-е. Обратный результат был получен американским исследователем Э.Робинсоном. Более сложная зависимость между сходством деятельностей была установлена Э. Скаггсом. Им были выдвинуты четыре положения: . При тождественном сходстве деятельности, РТ-е не наблюдается, а наоборот происходит закрепление. . По мере расхождения сходства, закрепление ослабевает и возникает торможение. . Это происходит до определенного наибольшего значения РТ-я. . Вслед за этим наступает инверсия, т.е. торможение ослабевает, но не достигает нуля. Дальнейшие исследования подтвердили положения, выдвинутые Скаггсом. Однако, стоит заметить, что они сформированы формально и не указывают на содержание тех различий, которые ведут к ослаблению или усилению РТ-я. Путем анализа опытов на исследование РТ-я было установлено, что тормозящее влияние усиливается с уменьшением тождественности материалов при заучивании; если сходство заключается в однотипности, то наблюдается обратная закономерность. Инверсия выпадает на момент перехода от тождественности к однотипности. Из этого следует, что в основе количественных изменений зависимости РТ-я от степени сходства материала лежат качественные изменения в сходстве материала. Однако, однозначных ответов по вопросу о степени тормозящего влияния последующей деятельности, отличающей от предыдущей, данные исследования не дают. Это дает нам сделать вывод о не закрытости данного вопроса и требовании дальнейшего изучения. То же самое можно сказать и о вопросе о роли трудности последующей деятельности. Задача и методика исследований Исходя из выше сказанного, нами было проведены опыты, заключавшееся в исследовании влияния на величину ретроактивного торможения уменьшения сходства последующей деятельности и увеличение трудности. В качестве основной деятельности было выбрано заучивание прилагательных. В каждом ряду было по 24 слова, которые зачитывались с интервалом в 2,5 сек. по 5 раз подряд. В качестве последующей деятельности был выбран следующий ряд заданий: 1. Другой ряд прилагательных 2. Ряд существительных 3. Ряд чисел 4. Умножение « в уме» 5. Письменное решение алгебраических примеров Наряду с принципом уменьшения сходства, как мы видим, был учтен принцип возрастания трудности, определенный самими участниками эксперимента. В качестве отдыха был использован просмотр испытуемыми небольших беллетристических рассказов. Продолжительность каждой последующей деятельности как и отдыха равна 5 минутам. Воспроизведение производилось непосредственно перед отдыхом или деятельностью. Затем следовал 15 мин. отдых и затем вторичное воспроизведение, имевшее целью выяснить устойчивость РТ-я. Испытуемыми были студенты МГУ, 2 группы по 5 человек. Результаты исследования Проанализировав полученные данные, можно подвести следующие итоги. Величина ретроактивного торможения в наших опытах уменьшается по мере уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Сходство этих деятельностей явилось условием РТ-я. Но вместе с тем, нельзя сказать что универсального значения принцип сходства не имеет. Несомненно, трудность последующей деятельности является условием влияния на РТ-е. Таким образом, принцип сходства необходимо должен быть дополнен принципом трудности. Данные второго воспроизведения целиком подтверждают правильность сделанного вывода. При дальнейшем анализе полученных данных возник вопрос об индивидуальном различии испытуемых и влиянии этих различий на появление РТ- я. Конкретно этот вопрос звучит так: . Происходило ли РТ-е у всех испытуемых. Как варьировала его величина. Как часто оно наблюдалось у отдельных испытуемых Как показали исследования, РТ-е происходило у большинства испытуемых (8 из 10).Средняя степень его варьируется от 10 до 27%. Вопрос же о частоте возникновения РТ-я так и не получил достаточно точного и исчерпывающего ответа. Следовательно из этого возникает вопрос чем же объясняется возникновение или отсутствие РТ-я и испытуемых. Возможным ответом на этот вопрос может служить возможное применение или изменение приемов запоминания. Последняя проблема на которой стоит заострить наше внимание – сравнение величины и частоты РТ-я при непосредственном и отсроченном воспроизведении. И по анализу данных можно заключить, что существенных изменений по этим параметрам мы не имели. ЛИТЕРАТУРА: А.А. Смирнов « Избранные психологические труды» Том I I, Изд-во «Педагогика», Москва, 1987г. ----------------------- Стр.45 стр.48 Стр.54 Стр.60 Подробное описание опытов стр. 67-71 Подробное описание опытов стр.74-77 Описание опытов стр. 83. Стр.88 Описание стр.89-91 Описание опытов стр.96-97 Стр.97 Описание опытов стр.99-102 Стр. 103-105 Стр.107 Подробнее стр.309-310