Обучение представляет собой взаимодействие двух сторон - обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения.
При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.
Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель . Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами).
Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками:
Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание;
Лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми -"Делай, как я!".
Способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика - диктат и опека.
Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.
Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний : считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали.
Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др.) к разработке модели обучения , в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка .
В личностно-ориентированной модели, котораяальтернативна учебно-дисциплинарной модели, воспитатель в общении с детьми придерживается принципа : "Не рядом и не над, а вместе!"
Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.
Это предполагает решение следующих задач:
Развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);
Формирование начал личности (базис личностной культуры);
Развитие индивидуальности ребенка.
Ожидаемые результаты-расширение степеней свободы развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.
Эта модель способствует становлению ребенка как личности , обретению им самого себя как неповторимой индивидуальности, обеспечивает чувство психологической защищенности, предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития, т.е. способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми.
В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амоиашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу».
Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.
Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста.
Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности.
В личностно-ориентированной моделисвоя педагогическая технология : переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению.
Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.
Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.
Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Тема 5: Типы обучения.
В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу,ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация , решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями.
В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию,разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.
Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребенка - к другому. Решение проблемной ситуации-итог коллективной работы.
В исследованиях (И. Я. Лернер, Н. Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил.
Очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему «заплакали стекла» в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигнутые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребенка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате - может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определенныйстиль делового сотрудничества, в основе которого- диалог равных партнеров (Т.А.Куликова).
Задача педагога -руководить сложным ансамблем , где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой , в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.
Основная движущая сила проблемного обучения- этосистема вопросов и заданий , которые предлагаются детям. Наиболее эффективными являются, прежде всего, те вопросы, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.
Учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.
Однако следует помнить и о «слабых сторонах » проблемного обучения.
Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом».
Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.
Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.
Тема 6: Коллективно-поисковая деятельность .
В настоящие время целью воспитания и обучения является формирование личности, способной активно действовать, принимать самостоятельные решения, свободно мыслить. Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать. Проектная деятельность - одна из новых форм в ДОУ, через которую успешно реализуется проблемно-поисковая деятельность. Она делает дошкольников активными участниками воспитательно-образовательного процесса, помогает самостоятельно осваивать окружающую действительность. Основой проблемно-поисковых проектов является детская познавательно- исследовательская деятельность, в проекте Закона «Об образовании в Российской Федерации в числе основных форм организации образовательного процесса названа и познавательно-исследовательская деятельность, которая входит в число детских видов деятельности, а значит, как утверждал, А.В. Запорожец, создает условия для обогащения развития ребенка. Основной метод работы в проблемно-поисковых проектов - это самостоятельное экспериментирование как способ разрешения проблемной ситуации. Чтобы сделать это, ребенок должен актуализировать свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В процессе проблемно-поисковых проектов, чтобы направить поиск в нужное русло, детям предоставляется возможность вступать в диалог друг с другом и с педагогом. Коллективно-поисковая деятельность становиться своеобразной цепочкой мысли и действия, идущей от педагога к детям, от одного ребенка к другому. Составляющим проблемно-поисковой деятельности является экспериментирование, и оно способствует развитию мышления, начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, который всегда направлен на разрешение какой-то задачи. При всех достоинствах экспериментирования как метода мы не можем только с его помощью решить все проблемы, поэтому при организации проблемно-поисковых проектов мы используем беседы, объяснения, рассказы, слайд- презентации. Целесообразное чередование методов, их взаимосвязь и взаимодополнение обеспечивают активность детей на протяжении всей проектной проблемно- поисковой деятельности.
Ведущей организационной формой обучения является коллективная, т.е. работа детей в парах сменного состава. По Дьяченко, обучение - это особым образом организованное общение, т.е. деятельность между носителями знаний и теми, кто их приобретает. Коллективная форма обучения означает такую организацию обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения. Можно выделить следующие виды работы в отдельно взятой паре: обсуждение чего-либо, совместное изучение нового материала, обучение друг друга, тренировка, проверка. На коллективных учебных занятиях в разновозрастных и разноуровневых группах у воспитанников развиваются навыки самоорганизации, самоуправления, самоконтроля, самооценки и взаимооценки. При коллективных способах (КСО) у каждого ребенка появляется возможность осуществить индивидуальную траекторию развития: Разные дети осваивают одну и ту же программу по разным образовательным маршрутам; Одновременно сочетаются все четыре организационные формы обучения: индивидуальная, парная, групповая и коллективная. В организации коллективного труда детей выделяются три последовательных этапа: распределение предстоящей работы между участниками, процесс выполнения задания детьми, обсуждение результатов трудовой деятельности. Каждый из этих этапов имеет свои задачи, решение которых требует своеобразных методов руководства детьми.
Тема 7: Опосредованное обучение ,
Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.
На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др.
Вывод : - смысл опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающего других, т.е. активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Руководство опосредованным обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.
Процесс обучения детей д/в. Принципы обучения. Модели, типы (виды) обучения
Общее понятие о дидактике
Обучение (как и воспитание) возникло в связи с потребностью сохранить и передать имеющийся опыт подрастающему поколению, подготовив его т.обр. к самостоятельной жизни. Обучение (как и воспитание) первоначально носило интуитивный характер и сводилось в основном к случайной передаче информации подражанию детей деятельности взрослых. Постепенно оно превратилось в целенаправленный, планомерный процесс, который осуществляется в институте, университете. Со временем человечество накопило богатый опыт обучения подрастающего поколения. Возникла потребность в его анализе, обобщении. Это сделал Я.А. Коменский, который заложил основы теории обучения. Затем И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег, К.Д.Уш., Д. Дьюи… С к.19в. начинается интенсивное изучение психологии обучения. Дидактика – отрасль современной педагогики, которая изучает теорию обучения и образования. В ней содержится общепедагогическое научное обоснование содержания образования, методов, средств и организационных форм обучения. Внутри дидактики выделяются направления, связанные со спецификой возраста обучаемых (дошкольная дидактика, дидактика начального образования. Дидактика высшей школы), а также с особенностями преподавания той или иной учебной дисциплины (частные методики: МРР…).
В современной дидактике подчеркивается единство
обучения и воспитания:
Социальная природа: они возникли и функционируют как ответ на потребность человечества сохранить, воспроизводить свой общественно-исторический опыт, передавать его подрастающему поколению.
Воспитание и обучение зависят от социально-экономических, политических, культурных процессов в обществе, но и сами оказывают влияние на эти процессы, представляя собой факторы развития личности…
Воспитание и обучение «родственны» по способам своего осуществления: единый общественно-исторический опыт, адаптированный к определенной возрастной категории, передается с помощью механизма социального взаимодействия – общения. (Обучение – общение учителя и уч-ся).
Дошкольная дидактика
Воспитание и обучение детей д/в – единый целостный пед. процесс, который осуществляется на протяжении всего пребывания ребенка в д/у во всех видах деятельности и направлен на решение задач его разностороннего развития, подготовку к школе.
Дидактика д/с – отрасль общей дидактики. В ней содержится: теоретическое обоснование цели дошк. обучения, представлены его содержание, формы организации, методы и средства, обеспечивающие целостное развитие личности ребенка и подготовку его к обучению в школе.
1.Впервые обоснование идеи последовательного обучения детей д/в было дано в книге Я.А.Ком. «Материнская школа». Цель д/обучения он видел в освоении ребенком разнообразных знаний об окр/мире, в НР и подготовке к школе. Он первый разработал программу знаний для обучения маленьких детей в семье (Программа «Полезные науки»).
2.Ф. Фребель разработал систему обучения в д/с. основу системы составляют: а) программа, сочетающая знания и способы деятельности; б) организация обучения в форме последовательно усложняющихся знаний. Впервые Фребель представил методику обучения вплоть до словесных объяснений педагога, поэтического, песенного сопровождения.
3.В.Ф. Одоевский занимался вопросами первоначального обучения детей (4-10 лет). Он выявил основную особенность начального обучения – его содержание пр/собой «науку до науки». Главная задача дошк. обучения – научить детей учиться, развивать их ум/способности. В книге «Азбука для употребления в дет/приютах», «Наука до науки. Книжка дедушки Иренея» он предлагал методику обучения детей, упражнения для развития умений наблюдать, сравнивать, анализировать, называть предметы и определять их назначение.
4.К.Д.Уш. видел задачи дошкольного, «докнижного обучения» в развитии ум/сил и речи ребенка, в формировании умения управлять своими психическими процессам и поведением. Считал необходимым воспитывать привычку к ум/труду, любовь и осознанное отношение – это залог подготовки ребенка к школе. «Родное слово», «Детский мир» не потеряли своей пед. ценности и активно используются.
5.Е.Н. Водовозова, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина тесно связывали д/обучение с ознакомлением с окр/жизнью. В качестве средств предлагали использовать нар/игры, сказки, песни, собственную худ. деят-ность детей.
6.Н.К. Крупская считала, что д/обучение должно гарантировать ребенку право на образование: право на познание окр/мира, расширение кругозора, накопление знаний.
7.А.П. Усова (50-е гг). Дошк. дидактика обогатилась концепцией о д/обучении. Вкладом в теорию явилась характеристика уч/деятельности детей и направления ее развития в условиях специально организованного обучения.
8.Начало 60-х гг. были созданы методики МВ (Н.А. Метлов, Н.А. Ветлугина); методика обучения родному языку (О.И. Соловьева); методика развития основных движений (А.И. Быкова); методика изо деятельности (Н.П. Сакулина); методика формирования ЭМП (А.М. Леушина).
9.На современном этапе существенный вклад внесли: - А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин (пс.-пед. исследования возрастных возможностей усвоения знаний); - Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков (пути реализации развивающей функции д/обучения; - С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, С.А. Козлова, А.Н. Давидчук… (проблема содержания д/обучения, исследуются новые средства, навыки, информационные технологии с использованием компьютера); - Е.В. Субботский, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова (формы обучения, при которых поощряются и стимулируются общение между детьми в процессе решения уч/задачи).
Процесс обучения
Обучение пр/соб специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).
Научение – это тот результат процесса обучения, кот. выражается в позитивных изменениях в развитии личности.
Учение - деятельность того, кого обучают, ради кого организован процесс обучения. Часто рассматривается как синоним уч/деятельности (это неправильно).
С.Л. Рубинштейн: существует 2 вида учения: 1 – специально направлен на овладение З, У как на свою прямую цель; 2 – приводит к овладению З, У, осуществляя иные цели. Здесь учение – не сам. деятельность, а процесс, который осуществляется как компонент и результат деятельности, в которую он включен. Для детей д/в второй вид обучения характерен: они приобретают знания в игре, труде, др. видах деятельности.
Уч/деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение З и У (по классификации С.Л. Рубинштейна). Уч/деятельность имеет структуру: уч/задача, уч/действия, контроль и оценка. (Эльконин, Давыдов). Центральное место занимает уч/задача – это цель; сущность этой цели – в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, задачи данного вида. Уч/действия, с помощью которых ребенок решает уч/задачи, состоят из многих различных уч/операций. Вначале необходимо выполнить их при полной развернутости всех операций. Сначала операции совершаются либо материально (с помощью к-л предметов), либо материализовано (с использованием изображений, их знаковых заменителей). Постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое. Формирование уч/деят-ти – процесс длительный. В д/в закладываются предпосылки уч/деят-ти, формируются отдельные ее элементы.
Мл. в.: необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (2-3- г.); учить освоению различных способов деятельности (3-4г.); после 4-х лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат.
В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
1. Прямое обучение предполагает, что воспитатель опреде-ляет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец спо-собов выполнения задания (как рисовать дерево, как состав-лять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого уп-ражняет детей в овладении способами, действиями, необ-ходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
2. Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятель-ности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и по-знавательных, ребенок не может. Для этого он должен «пе-реворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, ов-ладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обу-чении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который на-правляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.
Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой , в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждаю-щие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.
Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Учитывая важную роль проблемного обучения в акти-визации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.
Однако следует помнить и о «слабых сторонах » проблемного обу-чения.
Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей груп-пы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом».
Еще одна «слабая сторона» заключается в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий .
Принимая во внимание эти обстоя-тельства, не стоит считать проблемное обучение един-ственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.
3. Сущность опосредованного обучения в том, что педа-гог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, ви-дит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.
На основе собранных данных о разви-тии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс ус-воения новых знаний, умений, упрочить возникшие ин-тересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества.
При опосредованном обучении девизом становится «На-учился сам - научи другого ».
Поэтому важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компе-тентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.
Итак, суть опосредованного обучения в том, что педа-гог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребенка в позицию обучающе-го других, т.е. активно содействует взаимообучению, само-обучению воспитанников.
Руководство опосредованным обучением требует от педа-гога умения прогнозировать педагогический процесс, гиб-кости, мобильности поведения.
Модели обучения дошкольников, особенности их реализации и эффективность
Стиль взаимодействия педагога и детей м. б. различным: авторитарным, демократическим и даже либеральным. В зависимости от стиля формируется и модель обучения. Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели . При доминировании демократического стиля взаимодействия воспитателя и детей складывается личностно-ориентированная модель . Эти основные модели отличаются целями, задачами, содержанием и методами обучения.
Долгое время в системе образования, в том числе дошкольного, господствовала учебно-дисциплинарная модель, целью которой было вооружить детей знаниями, умениями и навыками. Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. Отличительной чертой учебно-дисциплинарной модели было единообразие содержания, методов и форм обучения, т.е. обучение проводилось по единым программам, учебным планам и пособиям.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдова, В.А. Петровского и др.) к разработке иной модели обучения, основанной на личностно-ориентированном взаимодействии воспитателя и ребенка. Целью такого обучения является развитие интеллектуальных; духовных, физических способностей, интересов и мотивов деятельности, в том числе и учебной (т.е. личностное становление ребенка), обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели у ребенка, начиная с ранних лет жизни, следует поддерживать желание приобщаться к миру человеческой культуры путем освоения передаваемых ему средств и способов, необходимых для этого приобщения. Воспитателю необходимо организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого каждый ребенок мог бы ощущать свой рост, радость творчества и совершенствования.
В личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя с ребенком своя пед. технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от соц. контроля к развитию, от управления к самоуправлению. При этом обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве воспитателя и детей, в котором воспитатель - помощник, советчик, старший друг.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ - способ упорядоченный взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения. ПРИЕМ - часть метода, его конкретный элемент. Существуют разнообразные классификации методов обучения. Возрастным особенностям и возможностям дошкольников соответствует классификация, по которой методы подразделяются по источникам передачи и х-ру восприятия информации.
Наглядные – наблюдение, демонстрация, использование ТСО;
Словесные – объяснение, рассказ, чтение, беседа
Практические и игровые – упражнение, игровые методы элементарные опыты, моделирование
Наглядные методы и приемы - использование их отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления.
Наблюдени е - это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.
Метод демонстрации , включает различные приемы:
А) Показ предметов - один из самых распространенных приемов обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;
Б) Показ образца - один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок, аппликация, поделка;
В) Показ способа действий - используется на занятиях по развитию движений, музыкальных, изодеятельности и др., он д. б. точным, выразительным, разделенным на части; м. б. полным или частичным;
Г) Демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять.
Использование ТСО - в обучении дошкольников используется демонстрация диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. В последнее время используются компьютеры.
Словесные методы и приемы - их эффективность в значительной мере зависит от культуры речи самого воспитателя, от ее образности, эмоц. выразительности, доступности для детского понимания.
Объяснение используется в процессе наблюдения явлений и рассматривания предметов, картин, в ходе упражнений и т. д.; с его помощью уточняются непосредственные восприятия детей; д. б. выразительным, эмоциональным, доступным детям. Рассказ - это живое, образное, эмоц. изложение событий, содержащее фактический материал. Рассказчик имеет возможность свободно общаться с детьми, замечать и учитывать их реакции.
Чтение Расширяет, обогащает знания детей об окружающей, формирует способности-детей к восприятию и пониманию худ. литературы. Беседа способствует ведению активного диалога, развитию самостоятельного мышления, проявление эмоц. составляющей.
Практ. методы связаны с применением знаний в практ. деятельности, овладением умений и навыков посредством упражнений. Игровые методы – дидакт. игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).
54.Формы организации обучения в д/с
Форма организации обучения – это совместная деятельность обучающего и обучаемых, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме. В д/с используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы организованного обучения.
- Индивидуальная - Позволяет индивидуализировать обучение, однако требует от ребенка больших нервных затрат; создает эмоц. дискомфорт; неэкономичность обучения; ограничение сотрудничества с др. детьми.
- Групповая (индивидуально-коллективная) - Группа делится на подгруппы. Основания для комплектации: личная симпатия, общность интересов, но не по уровням развития. Педагогу важно обеспечить взаимодействие детей в процессе обучения.
- Фронтальная - Работа со всей группой, четкое расписание, единое содержание. При этом содержанием обучения на фронтальных занятиях м. б. деятельность худ. Х-ра. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия детей, экономичность обучения; недостатком - трудности в индивидуализации обучения.
Основной формой организации обучения детей в д/с являются занятия . Занятия проводятся с детьми всех возрастных групп. В режиме дня каждой группы определяется время проведения занятия, как правило, это утренние часы.
В настоящее время широко используется следующая классификация занятий с детьми дошкольного возраста.
В зависимости от дидактической задачи :
1. Занятия усвоения новых знаний, умений;
2. Занятия закрепления ранее приобретенных знаний и умений;
3. Занятия творческого применения знаний и умений;
4. Комплексные занятия, где одновременно решается несколько задач.
В зависимости от содержания знаний :
1. Классические занятия по разделам обучения;
2. Интегрированные (включающие содержание из нескольких разделов обучения).
Классическое занятие в ДОУ имеют следующие особенности:
- Начало занятия : Предполагает организацию детей. Переключение внимания детей на предстоящую деятельность, стимуляция интереса к ней, создание эмоц. настроя, точные и четкие установки на предстоящую деятельность (последовательность выполнения задания, предполагаемые результаты).
- Ход (процесс) занятия : Самостоятельная умственная и практ. деятельность детей, выполнение всех поставленных учебных задач. В процессе данной части занятия осуществляется индивидуализация обучения (минимальная помощь, советы, напоминания, наводящие вопросы, показ, дополнительное объяснение). Педагог создает условия для того, чтобы каждый ребенок достиг результата.
- Окончание занятия : Посвящается подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности. В младшей группе педагог хвалит за усердие, желание выполнить работу, активизирует положит. эмоции. В средней группе он дифференцированно подходит к оценке результатов деятельности детей. В старшей и подготовительной к школе группах к оценке и самооценке результатов привлекаются дети.
После проведения занятия педагог анализирует его результативность, освоение детьми программных задач, проводит рефлексию деятельности и намечает перспективу деятельности.
В последние годы осуществляется поиск путей совершенствования обучения в д/с, указываются недостатки фронтальных форм проведения занятий: на таких занятиях реально работает не более 1/3 группы (самые активные дети); используется школьная форма организации (по типу урока) со всеми требованиями произвольности поведения, что еще не совсем доступно детям дошкольного возраста; занятия часто носят формальный характер (без обратной связи и актуальных развивающих задач). Отмечается целесообразность проведения занятий с подгруппами детей.
ТРЕБОВАНИЯ К ЗАНЯТИЯМ. ГИГИЕНИЧЕСКИЕ. Занятия проводятся в чистом проветренном, хорошо освещенном помещении. Воспитатель, постоянно следит за правильностью позы ребенка, не допускает низкого наклона головы, что ведет к неправильному положения позвоночника и развитию близорукости. Воспитатель не должен допускать переутомления детей на занятиях. Необходимо предусматривать чередование различных видов деят-ти детей не только на различных занятиях, но и на протяжении одного занятия. После занятия с пластилином, землей, клеем, красками нужно следить, чтобы дети тщательно мыли руки.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ. Точно определить образовательные задачи занятия, его место в общей системе занятий. Творчески использовать на занятии все дидакт. принципы в единстве. Определить оптимальное содержание занятия в соответствии с программой и уровнем подготовки детей. Выбирать наиболее рациональные методы и приемы обучения в зависимости от дидактической цели занятия. Обеспечить познавательную активность детей на занятии, рационально соотносить словесные, наглядные и практические методы с целью занятия. Систематически осуществлять контроль за качеством усвоения знаний, умений и навыков.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ. Иметь в наличие продуманный план проведения занятия. Четко определить цель и дидактические задачи занятия. Грамотно подбирать и рационально использовать различные средства обучения, в том число ТСО. Поддерживать необходимую дисциплину и организованность детей на занятии.
Экскурсия. На экскурсии ставятся и решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи. В младших группах они проводятся внутри помещения и в пределах участка детского сада, в средней и старшей группах - за его пределами. Для экскурсии х-но непосредственное восприятие жизненных явлений, наблюдение их. Экскурсии используются для ознакомления детей с природой, с трудом взрослых, результатами их труда, для ознакомления с общественными явлениями и событиями. Углубление и закрепление представлений, полученных на экскурсии осуществляется на занятиях и в повседневной жизни (в труде, изодеятельности, конструировании). В заключении на занятии проводится итоговая беседа.
Формы организации обучения в повседневной жизни . На протяжении дня воспитатель имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей, имеют место фронтальные формы обучения - наблюдение с детьми за природными явлениями, за трудом взрослых во время прогулок и т. д.
На современном этапе подход к обучению детей на занятиях несколько изменился, формирование знаний, умений и навыков чаще выступает не как самоцель, а как средство развития ребенка. Появились такие Нетрадиционные формы занятий как КВН, "Блиц-игра", занятия с использованием социально-игровых методов обучения, "Клуб знатоков", "Что? Где? Когда?", занятия в Центрах активности . Такая форма обучения предполагает более индивидуальный подход к детям, и дает ребенку возможность выбора.
Обучение представляет собой взаимодействие двух сторон – обучающего и обучаемого. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения.
Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебно-дисциплинарной модели. При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.
Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками: - цель – вооружить детей знаниями, умениями и навыками, привить послушание; - лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми «Делай как я»; - способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик; - тактика- диктат и опека; - задачи педагога – реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. Единообразие содержания, методы и формы обучения – отличительная черта у учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам и пособиям.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением побудила ученых (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов и др.) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка. В личностно-ориентированной модели, которая альтернативна учебно-дисциплинарной модели, воспитатель в общении с детьми придерживается принципа «Не рядом и не над, а вместе». Его цель – содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: - развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); - формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Ожидаемые результаты – расширение степеней свободы развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. Эта модель способствует становлению ребенка как личности, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности, обеспечивает чувство психологической защищенности, способствует гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми.
В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед нами). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создаются проблемные ситуации решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями.
В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность – это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребенка к другому. Решение проблемной ситуации – итог коллективной работы.
Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдают тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых знаний, умений, упрочить возникшие интересы. Это могут быть книги, игры, игрушки, растения, оборудование для опытов, предметы утвари и др. далее необходимо вклбчить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам – научи другого».
Еще по теме 49.Модели и типы обучения дошкольников.:
- 127. Подходы к изучению памяти. Определение памяти. Основные процессы, содержания и связи памяти.