Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности. Ментальность и менталитет в психологии Профессиональная ментальность

В статье рассматриваются теоретические подходы к содержанию понятия «ментальность» с позиций авторов разных научных интересов. Ментальность содержит осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные в процессе социализации. Рассматривается необходимость описания ментальности в рамках конкретной исторической эпохи, так как она проявляется в связи с определенными историческими событиями и зачастую предопределяет их. Описаны принципы системности применительно к ментальности. Ментальность – это сложная система, состоящая из множества компонентов, которые, в свою очередь, тоже представляют собой систему. Выделен ряд аспектов в содержании понятия «профессиональная ментальность», в том числе дается авторское определение. Выделен субъект исследования в термине «женская профессиональная ментальность». Автор рассматривает профессиональную ментальность российских женщин, очерчивая, таким образом, географию. Применительно к описанию феномена ментальности используется субъектно-деятельностный подход.

ментальность

профессиональная ментальность

женская профессиональная ментальность

1. Акопов Г.В., Иванова Т.В. Ментальность: понятие, проблемы и решения (аналитический обзор) // Менталистика: проблемы, решения, перспективы исследований. – Самара, СамГПУ, 2001. – С. 3–22.

2. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. – М.: Просвещение, 1968.

3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. – М., С-Пб. 2003. – 272 с.

4. Дейнека О.С. Макросоциальная психология: от прошлого к будущему // Психологическая газета. – 2001. – № 3. – С. 10–12.

5. Климов Е.А. Профессиональный менталитет и психоэкологическая гипотеза // Общественные науки и современность. – 1995. – № 6. – С. 140–149.

6. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13–25.

7. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. – М., ИПРАН, 1996. – 383 с.

8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Просвещение, 2002.

9. Полежаев Д.В. Ментальность личности как система социокультурных глубинно-психологических установок // Психология и ее приложения. – М., 2002. – Т. 9. В. 2. – С. 44.

10. Райков В.Л. Общая теория сознания (иерархия сознаний и задачи человеческого существования). – М.: Синергия, 2000.

11. Раппопорт А.Б. Системный подход в психологии // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15, № 3. – С. 3–16.

13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Просвещение, 1957.

14. Штрикова Д.Б. Феномен женской профессиональной ментальности//Современные проблемы науки и образования: электр. науч. журн. – 2012. – № 3. URL: http://www.science-education.ru/103-6459 (дата обращения 29.02.2015).

15. Штрикова Д.Б. Политико-правовые факторы формирования женской профессиональной ментальности // «Фундаментальные исследования». – 2013. – № 10 (часть 4). – С. 890–895.

Предметом научных исследований автора являются закономерности и особенности формирования женской профессиональной ментальности. Но для того, чтобы описание этого феномена было целостным, подробным и структурированным, нам надо проанализировать фундамент, на который он опирается. Фундаментом в данном случае является ментальность в широком смысле этого понятия. Обратимся к описанию ментальности с исследований представителей Самарской психологической школы, так как для автора она является родной.

Самарская школа рассматривает ментальность во взаимосвязи с сознанием . Интерпретируя сознание как общую категорию, включают в его структуру осознаваемые и неосознаваемые проявления психического. В более узком понимании, сознание - это то, что человеком осознается, а все остальные элементы психики относят к сфере бессознательного. Ментальность, которая включает в себя сознательные и бессознательные элементы в некоторой степени определила отношение к описанию сознания в целом. В.Г. Акопов и Т.И. Иванова предлагают описание сознания в широком смысле - как психической активности, охватывающей осознанное и неосознанное . Исследователи рассматривают сознание в спектре проблемы сочетания и разделения биологического и социального в человеке. Сознание как психическая активность содержит как врожденную, так и приобретенную базу, так как с одной стороны, человек - существо биологическое, а с другой - социальное и этническое. С момента рождения он является представителем определенной нации и принадлежит к определенной общности людей. Чтобы проявились эти врожденные, унаследованные национально-этнические черты, человек должен расти, воспитываться и жить в обществе, чьи социально-культурные установки и ценности совпадают, не совпадают или противоречат так называемой национально-этнической программе. В эту «социальную» часть сознания входят и осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные человеком в ходе взросления и воспитания. Эта социальная часть сознания рассматривается как ментальность.

В.Г. Акопов и Т.И. Иванова рассматривает ментальность как групповое сознание, раскрывая специфику провинциальной и городской ментальности. Проблемы ментальности рассматриваются в контексте социальной и исторической психологии и задаются двумя направлениями: изучается связь ментальности и сознания в культурно-историческом аспекте и изучается специфика провинциальной ментальности «изнутри», когда исследователь сам находится под позитивным или негативным влиянием «синдрома провинциала».

В самарской модели отделение «ментального» и «этнического» носит условный характер. Выделяют два основных различия: во-первых, ментальность - это этническое, которое могло быть проявлено в конкретных исторических условиях, во-вторых, географический контекст в значительной мере определяет соподчиненность «этнического» или «ментального», например, при описании «русского этноса» можно говорить о ментальности Дальнего Востока, Урала, Сибири и т.д. Этническое более константно, инертно, чем ментальное. Ментальное зависит от этнического, но более зависимо от изменений социальных условий.

Автор придерживается позиции самарской школы и поддерживает тезис о том, что ментальность содержит осознаваемые и неосознаваемые установки, усвоенные в процессе социализации. Поддерживаем тезис о том, что рассматривать ментальность вне времени без привязки к конкретной исторической эпохе, бессмысленно. Она проявляется в связи с определенными историческими событиями и зачастую предопределяет их.

По мнению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, ментальность проявляется соразмерно степени активности человека в общественной жизни. Как только он войдет в структуру индивидуального сознания, станет достаточно сложно ее рефлексировать. Авторы полагают, что это связано с действием установки: когда человек не осознает факта своей зависимости от установки, которая работает на бессознательном уровне, а твердо убежден, что он сам сформулировал свою точку зрения .

Подавляющее большинство ученых сходится в том, что четкая грань между осознаваемым и неосознаваемым отсутствует . Многие исследователи указывают на то, что под сознанием приходится понимать весь объем представлений, стереотипов и установок, определяющих поведение людей, рефлексированные мысли, слова и поступки. Тем не менее ученые изучают документы, тексты, изложенные в письменном виде, а это уже говорит о том, что они были осмысленны и осознанно изложены на бумаге. Исследователи смежных с историей направлений психологической науки, изучая архивные документы, все чаще говорят об образах коллективного бессознательного. Современный этап развития науки отличается смещением акцента в интерпретации глубинных психических процессов, которые имели место в обществе в определенный исторический период.

Автор рассматривает профессиональную ментальность российских женщин, очерчивая, таким образом, географию. Роль географического пространства в формировании отличительных черт и особенностей женщин, живущих на конкретной территории очевидна и значительна. Поведенческую географию можно назвать еще одной смежной наукой, необходимой для изучения ментальности.

А.И. Редель обращает внимание на следующие важные моменты. Ментальность можно изучать только через ее сопоставление с другими ментальностями, рассматривать как личностное и групповое явление . Ментальность есть глубинный слой коллективного сознания, она представляет собой целостность и единство рационального и эмоционального, культурного и природного, личного и общественного.

Интересно, как Д.В. Полежаев расставляет по разным уровням понятия ментальность и менталитет. Ментальность, основным компонентом которой является система социокультурных установок,- это уровень личности. Личность формирует собственную систему установок, или, по Д.В. Полежаеву, блок ментальностей. Менталитет - это уровень общества .

По нашему мнению, в феномене ментальности важную роль играет связь личности с системой социальных установок, а не противопоставление ментальности личности менталитету общества.

Развитие менталитета как уровня общества развивает О.С. Дейнека, в рамках так называемой «макросоциальной психологии» . Менталитет состоит из трех блоков: экономические и политические нормы, законы, обеспечивающие развитие в поле правовой деятельности, и традиции, ответственные за культурный прогресс. Хотя, по-нашему мнению, в модели очень мало собственно психологии личности, которая является основополагающим блоком, мы согласны, что все перечисленные блоки оказывают сильное влияние на формирование ментальности. Интересен один из постулатов - ментальность есть результат борьбы различных элит (чаще политических).

Таким образом, ментальность - это сложная система, состоящая из множества компонентов, которые, в свою очередь, тоже представляют собой систему.

Методологическим подходом к анализу психологических феноменов является принцип системности. В соответствии с ним, феномен рассматривается как не как сумма отдельных элементов, а как система, имеющая свою структуру, а свойства компонентов феномена определяются его расположением в структуре. А.Б. Раппопорт выделяет три главных свойства системы - структуру, функцию, эволюцию. Б.Ф. Ломов описывает следующие принципы :

1. Соподчиненность - взаимосвязь самостоятельных единиц психологического феномена, где каждая из них одновременно является как субсистемой большей системы, так и суперсистемой, определяющей поведение своих субсистем.

2. Неодномерность -рассматривая психологический феномен только с одной позиции, мы получаем картину только в одной плоскости.

3. Многоуровневость - система психологических явлений имеет множество уровней и иерархически выстроена.

4. Социальная обусловленность - существует необходимость рассмотрения социального окружения, в котором существует система.

5. Постоянное развитие - в процессе формирования психологическое явление проходит последовательные этапы трансформации и дифференциации его на составляющие. А.В. Петровский отмечал, что «любое явление, рассматриваемое психологом, может получить адекватное объяснение, если оно становится предметом изучения в его развитии» .

В соответствии с первым принципом системности, ментальность представлена как качественная единица психологического содержания. Учитывая принцип неодномерности, мы рассматриваем феномен с точки зрения психологии личности, которая является только одним из направлений, в плоскости которого его можно рассматривать. Третий принцип - ментальность как многоуровневая система. Социальная обусловленность отражена во влиянии социально-культурных факторов. Принцип постоянного развития соблюден в воздействии исторических процессов на формирование ментальности.

Ментальность - это элемент, который является общим для членов определенным образом выделенной группы. Поиск общего и стремление к упорядочиванию соответствует самой человеческой природе - желание выстроить систему «свой-чужой» и классифицировать участников группы с их последующим распределением в ту или иную группу. Д.А.Леонтьев, анализируя ценностные представления, отмечает, что система ценностей человека и социальной группы, к которой он принадлежит, имеют ряд несовпадений, тем не менее «эти две системы в целом хорошо согласуются» .

Концепция работы требует опоры на теоретические положения и подходы в психологии. Анализируя изложенные точки зрения на ментальность, можно выделить следующие: ментальность - это многокомпонентная система, где элементы взаимодействуют между собой; ментальность существует и описывается только применительно к какому-либо субъекту (личности, группе); нет ментальности вне психики, времени и географического пространства; субъекта делают таковым деятельность, в процессе которой и выстраивается вся логика взаимодействия внешней среды и человека.

Таким образом, можно выделить главные характеристики ментальности - системность, субъектность и деятельность.

В описании феномена ментальности мы будем опираться на субъектно-деятельный подход Б.Ф. Ломова, С.Б. Рубинштейна, дополненный А.В. Брушлинским .

Мы будем рассматривать те положения субъектно-деятельностного подхода, которые нам интересны в контексте ментальности. Итак, субъект - это наиболее широкое понятие человека, отражающее его природные, личностные, социальные и другие качества, он вершитель своей судьбы в рамках исторических и географических условий. Также понятие «субъект» можно соотнести не только с человеком, но и с группами разных уровней: народов, государств, этнических групп и с человечеством в целом. Субъект всегда является частью системы, которая, в свою очередь, тоже может выступать в роли субъекта.

Выделяют уровни содержания ментальности по разным основаниям - определенный социальный статус, пол, принадлежность к группам, отражающим многогранную человеческую деятельность. С этой точки зрения, можно говорить о профессиональной, политической, религиозной и других видах ментальности. Таким образом, ментальность человека можно представить совокупностью характеристик или идентичностей - профессиональной, национальной, гендерной, культурной, и т.д. Ментальность социальной группы рассматривается исходя из качественного и количественного состава группы.

Субъектно-деятельностный подход используется нами с целью более конкретного и полного описания ментальности. Так, под абстрактным понятием «ментальность» мы имеем в виду «ментальность субъекта деятельности». Подчеркнем, что мы рассматриваем ментальность субъекта в контексте профессиональной деятельности. Уровень субъектности будет отражаться в названии, указывающем на масштаб и специфику, например, социальной группы, личности, народа. В нашей работе в качестве исследуемого субъекта выступают женщины, причем исследование ведется как на уровне индивида, так и на уровне группы.

Таким образом, субъектно-деятельностный подход применительно к феномену ментальности используется для демонстрации полного соответствия разрабатываемой концепции женской профессиональной ментальности авторитетной психологической теории.

В.Л. Райков выделяет существование «иерархии сознания», куда входят вербальное и невербальное сознание, эмоциональное и рациональное сознание, профессиональное сознание и др . Профессиональное сознание, вероятно, можно трактовать как определенный уровень развития человека или качество «самосознания», когда он способен осознать, в какой профессии он будет успешен. М.А. Щербаков представляет двумерную и многослойную модель сознания, где ось ординат представляет «глубину слоя» сознания, а ось абсцисс - шкалу смыслов . Верхний слой - мотивационный, ниже слой личностной истории, под ним - информационный, полученный при рождении. Слой «универсального единства» относится к самому глубинному. Надо отметить, что только мотивационный слой доступен для непосредственного осознания. В модели описан процесс интеграции элементарных структур сознания (паттерны и кластеры), которые взаимодействуют друг с другом, изменяются, разрушаются. М.А. Щербаков описывает процесс перехода глубинного кластера на поверхностный слой.

Рассматриваемые «слои» в рамках кластерной теории интеграции М. Щербакова, можно понимать как элементы ментальности, являющиеся по большей части бессознательными, взаимодействующими друг с другом и имеющими так называемый «туннельный переход» из бессознательного на экран сознания или «мотивационный слой». Это совпадает с нашими убеждениями относительно того, что механизм формирования ментальности представляет собой трансформации бессознательных глубинных слоев под воздействием внешних факторов.

Таким образом, отметим главные, по мнению авторов, моменты.

1. Ментальность - это то общее, что всех объединяет, всеми управляет, но плохо сознается.

2. Профессиональная ментальность переплетает собой пять областей знаний - психологию личности, социальную историю, поведенческую географию, этнопсихологию и психологию труда.

3. Профессиональная ментальность - это система сознательных и бессознательных социально-психологических установок, состоящих из стереотипных мнений, суждений, оценок, которые лежат в основе коллективных представлений о профессиональной деятельности, и индивидуальных представлений о своем месте в профессиональной деятельности .

4. Профессиональная ментальность понимается автором не как конечный результат, а как процесс, как способ получения и отражения жизненной позиции и реальности.

5. Рассматривая профессиональную ментальность, мы изучаем психологические механизмы представления действительности в сознании людей, которые принадлежат к исторически определенной социально-культурной среде.

1. Изменения в профессиональной ментальности носят инерционный характер.

Профессиональную ментальность можно представить в виде пласта, на который накладываются все новые и новые слои. Часть слоев теряет свою актуальность и постепенно стирается. Профессиональная ментальность не способна быстро перестраиваться под воздействием внешних обстоятельств, поэтому для адекватной реакции на резкие изменения внешней среды необходим определенный ментальный потенциал .

Новообразования в ментальности появляются при одновременном сохранении целостности системы ментальности. Таким образом, человек адаптируется или самоорганизуется в измененных условиях, при этом совмещая ценности, смыслы, определенные установки предыдущего поколения с новым.

Механизм изменения профессиональной ментальности носит специфический характер: он осуществляется не путем кардинальной «перестройки», а посредством наслаивания поверх существующих социально-психологических установок всё новых и новых смысловых пластов. Причём, появление каждого нового пласта рассматривается не как простое «добавление», но и влечет за собой постепенное изменение глубинных бессознательных слоев .

В компонентах структуры каждого типа ментальности есть стабильная и динамичная части. Именно динамичная часть больше всего подвержена изменениям в ходе профессионального развития под влиянием внешних факторов. Таким образом, постепенно одни пласты теряют свою актуальность и стираются, постепенно заменяясь другими.

2. Профессиональная ментальность определяет развитие личности в профессии.

Профессиональная ментальность является целеориентирующей, т.е. на основе понятных образов задается набор определенных целей и задач для деятельности социальной общности, то есть указывает «куда идти?», «как идти?» и «каким быть?».

В теории профессиональной ментальности Е.А. Климова надо отметить ее высокую гуманитарную функцию . Автор полагает, что «если в обществе будет последовательно культивироваться детальное знание о менталитете разнотипных профессионалов, это существенно минимизирует недоразумения и конфликты..» как на уровне предприятия, так и на уровне общества. Е.А. Климов разработал классификацию профессионального менталитета, выделив пять его видов, и эмпирически установил различия в установках, мировоззрении, взглядах, а вещи и события у представителей разных профессий. Формирование профессиональной самооценки также является сложным многофакторным процессом, связанным с различными сферами жизнедеятельности, причем роль этих сфер в процессе формирования самооценки реализуется не через их «наличие-отсутствие», а посредством эмоционально-положительного или эмоционально-отрицательного отношения к этим сферам.

3. Профессиональная ментальность регулирует взаимоотношения с профессиональным сообществом.

Здесь профессиональная ментальность пересекается с понятием «профессиональная самоидентификация» и через идентификацию человека с выбранной профессией определяет его положение и уровень взаимоотношений с профессиональным сообществом. Одна из функций ментальности - определение степени взаимодействия с предметно-профессиональной деятельностью, профессиональным сообществом и жизнедеятельностью в целом.

Таким образом, в статье были рассмотрены теоретические подходы к содержанию понятия «ментальность» с позиций авторов разных научных интересов, описаны принципы системности применительно к ментальности. Выделен ряд аспектов в содержании понятия «профессиональная ментальность», в том числе дается авторское определение. Применительно к феномену ментальности используется субъектно-деятельностный подход для демонстрации полного соответствия разрабатываемой концепции женской профессиональной ментальности авторитетной психологической теории. Выделен субъект исследования в понятии «женская профессиональная ментальность».

Рецензенты:

Тышковский А.В., д.псх.н., профессор кафедры психологии, ФГБОУ ВПО «Государственный университет управления», г. Москва;

Бусыгина А.Л., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой психологии, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г. Самара.

Работа поступила в редакцию 01.04.2015.

Библиографическая ссылка

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КОМАНДИРА ПРОИЗВОДСТВА НА ПРЕДПРИЯТИИ

Среди многообразия проблем теории и практики управления людьми главное место принадлежит комплексу вопросов, связанных с содержанием управленческой деятельности, с индивидуальной деятельностью руководителя. От правильного, полного понимания сущности управленческой деятельности во многом зависит решение всех управленческих проблем.

Управление персоналом - это целенаправленное воздействие на других людей в целях организации их совместной работы. Поэтому его предметом являются специфические объекты, каковыми являются люди. Они, естественно, характеризуются качественно иным уровнем сложности, нежели “неодушевленные” объекты.

Основная задача курса “Управление персоналом” для командиров производства отрасли - раскрытие закономерностей поведения людей в процессе трудовой деятельности. Это позволяет вникнуть в суть явлений и фактов, относящихся к организации и управлению людьми, вскрыть за внешними проявлениями трудовой активности человека ее внутреннюю сущность.

Учебная дисциплина “Управление персоналом” тесно связана с практикой. Поэтому разработка проблем основывается на изучении, систематизации и обобщении опыта организации и управления процессом труда. Знание закономерностей поведения людей в процессе производства даст будущему руководителю возможность увидеть индивидуальные особенности подчиненных, понимать основы мотивации и стимулирования труда, уметь предъявлять определенные требования к работнику, в том числе и требование работать творчески, с полной самоотдачей.

Руководитель в процессе управления персоналом воздействует на подчиненных, чтобы структурировать действия и отношения в коллективе для достижения высокой производительности труда и развития личности подчиненных. Основные задачи, которые стоят сегодня перед руководителем - это повышение производительности труда и его гуманизация. Гуманизация труда означает сосредоточение внимания на человеческих потребностях и свершениях, признание творческого потенциала работника и его ценности для производства.

Для экономической жизни характерен рационализм, основным тоном которого является принцип «все для производства». Для этого происходит разделение труда, осуществляются технические и организационные нововведения, ведется рациональный контроль и т.п. В этой ситуации возникает разрыв между личностью и производством. Человек сводится до уровня детали, ему трудно участвовать в производстве, не порывая со своей индивидуальностью. Если такой функционализм будет сильно давить, это может привести к неспособности человека справляться со своими обязанностями. Возникают такие проблемы, как неудовлетворенность жизнью, нежелание сотрудничать с организацией, падение интереса к работе, сопротивление организации в форме нарушения дисциплины труда и технических нормативов, забастовок, пьянства на рабочем месте, хищениях и т.п. Все это в конечном итоге оказывает отрицательное влияние на производительность труда человека.

Гуманизация труда устраняет этот дисбаланс. Командир производства в условиях структурного реформирования отрасли является ключевой фигурой, выполняющей многообразные функции. Обязанности руководителя сложны и многообразны. Для полноценного исполнения обязанностей командира современного производства необходимо обладать тремя группами качеств - техническими, человеческими и концептуальными (таблица 1).

Таблица 1.1. Наиболее значимые качества руководителя

Все эти качества должны быть присущи руководителю любого ранга - от высшего до младшего. В работе командиров каждого ранга доминирует одна из групп качеств. Высокая техническая квалификация в большей мере требуется при осуществлении процесса на операциональном и профессиональном уровне, например, на уровне мастера , но по мере того, как на руководителя возлагается все большая ответственность, связанная с управлением, значение технической квалификации уменьшается. Руководитель все больше начинает зависеть от профессионализма подчиненных. На первый план выходит умение работать с людьми - это навыки эффективного взаимодействия руководителя с сотрудниками организации и другими людьми, умение создать команду. Руководителям высшего и старшего составаболее всего требуются концептуальные способности .

Суть деятельности руководителя современного производства - лидерская. Алгоритм его поведения представлен рисунком 1.1.

Рисунок 1.1. Оптимальный алгоритм поведения руководителя

в процессе организации работы подчиненных

Для того чтобы строить стратегию развития управленческого корпуса, необходимо ответить на ряд вопросов, касающихся политики по отношению к персоналу:

– насколько эффективно работает предприятие в настоящее время?

– какие качества людей способствовали достижению успеха или явились причиной неудач?

– в каком направлении развивается предприятие, каково его будущее?

– какой работник необходим, чтобы выполнить эти задачи?

Важно дать диагностику неблагополучия, выявить его причины, разработать меры по снижению и приять меры по профилактике проявлений неблагополучия подразделения.

В условиях структурной реформы необходим преобразующий лидер коллектива, который бы содействовал изменению поведения подчиненных. Такой лидер обладает рядом качеств:

Видит будущее предприятия в рамках определенного высшим руководством направления. Руководитель, не желающий заниматься новым, должен оставить свой пост;

Обладает смелостью и мужеством;

Верит в людей;

Имеет индивидуальный подход к подчиненным и уделяет им внимание не только с целью найти отклонения от правил, но и тогда, когда необходима помощь;

Доступно излагает подчиненным важные цели;

Поощряет интеллектуальные усилия подчиненных, их рациональное, вдумчивое решение проблем;

Всю жизнь учится;

Способен справляться со сложностями, стрессоустойчив;

Умеет оценивать ситуацию, видеть варианты действий и принимать ответственные решения.

Наряду с высокой профессиональной подготовкой командиры производства должны отвечать требованиям надежности в работе, определяемой индивидуальными особенностями человека. На основе анализа общих функциональных обязанностей определяется ряд требований к их специальным индивидуальным особенностям:

· интеллектуальный потенциал (общий, психометрический и социальный интеллект);

· самоконтроль поведения в профессиональной деятельности, эмоциональной сфере и межличностных отношениях;

· агрессивность (как черта личности);

· эмоциональная устойчивость (стабильность);

· структурные личностные характеристики - черты характера и темперамента (общительность, социальная доминантность, лидерство, смелость, дипломатичность, радикализм, нонконформизм и др.).

Все эти параметры оказывают непосредственное влияние на результативность деятельности руководителя.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Психометрическое исследование, проведенное под руководством доцента Уральского государственного университета путей сообщения В.В.Мочалина, показало, что по указанным параметрам командиры производства имеют высокий процент несовпадения с эталоном, необходимым для выполнения командирских управленческих функций:

· по показателю способности работать “на задачу” несовпадение у 71,4% обследованных руководителей отрасли;

· по показателям умения взаимодействовать с коллегами и подчиненными в процессе выполнения задачи несовпадение у 92,8%;

· высоки показатели общей и вербальной агрессии и негативизма (несовпадение с эталоном по соответствующим показателям у 78,6%, 78,6% и 64,3% обследованных руководителей);

· по показателям общительности - 64,3%;

· по показателям независимости - 57,1%;

· по показателям напряженности в социальных контактах - 64,3%.

Грамотное управление персоналом предполагает необходимость повышения степени осведомленности руководителя о специфике профессионального менталитета работника отрасли, в контексте которого ему приходится действовать.

Особенности менталитета работников

отрасли «железнодорожный транспорт»

Менталитет (лат. mentalis - умственный) - образ мыслей, совокупность духовных установок, присущих отдельному человеку, группе, обществу. Менталитет человека зависит от социальных условий его формирования и функционирования, связанный с характером деятельности.

Представители различных профессий выделяют в окружающем мире не одни и те же целостности, и в результате он предстает им существенно различным образом - то, что у представителей одной профессии представляется на первом плане, другим просто может не приходить в голову. Это не плохо и не хорошо, а факт, который полезно учитывать для понимания поведения людей, в частности, при организации работы с персоналом.

В железнодорожных профессиях мир видится человеку специфическим образом. Прежде всего, его волнует то, насколько местность оснащена железнодорожными путями и транспортом, который может быть или должен быть оборудован необходимой техникой. Поверхность земли для железнодорожника - это места для прокладки рельс, возведения сооружений, необходимых для эксплуатации дороги, площади, занятые производственными и жилыми корпусами, где есть тепло и электросети, внутренние коммуникации и оборудование.

Профессионалы-железнодорожники выделяют и удерживают в сознании прежде всего такие целостности, как реализованные полезные “придумки”, усиливающие возможности человека, высвобождающие его от рабочих нагрузок. Цивилизация, культура, история человечества для него - это прежде всего достижения, применимые к железной дороге. Страны, континенты, местности на Земле - это как бы детализованные зоны, между которыми пролегают железнодорожные линии, линии связи, электропередач и т.п. Зато сами технические объекты детализованы. Тут рельсы, кабеля, локомотивы и вагоны, строгая логика работы механизмов, следы коррозии и повреждения изоляции, которые важно замечать и пр. Международные отношения, если и имеются в виду, то прежде всего как создание и поддержание связей описанного выше рода.

Деятельность человечества, людей – это прежде всего научно-технические расчеты, автоматизация технологий производства, увеличение протяженности железнодорожных путей, миниатюризация оборудования, версии возможных причин неисправности техники, места и признаки неисправностей, звуки работающей машины, признаки возможной неисправности, а не признаки уже происшедшей поломки устройства, которые важно различать, принципы действия технических устройств, эксплуатационные режимы работы устройств, машин, большой цифровой материал и т.п.

Представители железнодорожных профессий действительно создают необходимые человечеству услуги. В то же время внешне эффектная сторона труда легко заслоняет внутреннее содержание деятельности, сознания работающего человека. Всю необходимую работу кто-то выполняет: ведет поезда, ремонтирует, собирает, налаживает, регулирует, монтирует и демонтирует, управляет людьми, анализирует варианты ситуации и принимает решения. Все это - люди, которых иногда не видно за техникой. Эти люди обладают определенным здоровьем, особенностями памяти, представления, воображения, мышления и поведения.

Разумеется, выше приведены обобщенные характеристики работника отрасли. А все типовое, как правило, не во всем совпадает с отдельным конкретным случаем, а в какой-то его части может ему и противоречить. Поэтому руководителю необходимо проводить и самостоятельный углубленный анализ особенностей менталитета подчиненных как представителей определенной профессии. Для этого полезен некоторый перечень вопросов, на которые надо самостоятельным усилием поискать ответы. Он может быть таким:

– перечень и особенности знаний, опыта, умений успешных представителей этой профессии;

– особенности отношений личности к окружающим людям, к труду, к вещам, к себе;

– особенности направленности работника, системы мотивов (что превыше всего ценят представители данной профессии, что любят, что отвергают, ради чего тратят силы и время);

– какие качества данная профессия развивает у людей, каковы противопоказания для ее выполнения (медицинские, психологические).

Ближайший круг профессионалов, которые могут стать удобным источником информации для молодого руководителя - это кадровые рабочие, рабочие из так называемых трудовых династий, специалисты и более опытные руководители.

Источниками информации о работниках являются:

Личное дело работника , где фиксируются его образование, повышение квалификации, трудовые достижения и награды, трудовые взыскания, трудовые перемещения.

Записи как факты поведения, хранимые в форме, пригодной для считывания. Это могут быть файлы, отчеты, записи в журналах, (например, о поломках и остановках оборудования) и т.п. Записи представляют собой важный источник информации: по тому, насколько старательно, полно, четко, безошибочно, своевременно они сделаны, можно судить об особенностях личности. Можно предложить человеку вести специальные записи в течение определенного промежутка времени (например, в течение одного-двух месяцев описывать ход выполнения своей работы по часам). Работник должен знать, сколько времени будет длиться период записывания, и почему это следует делать. При анализе записей важно учитывать, о чем пишет работник, умеет ли формулировать свои мысли и четко их изложить. При отсутствии способности к четкому изложению есть смысл сомневаться в возможности продвижения, даже при наличии высокой деловой активности.

Метод анализа поставленных задач : работнику предлагается сформулировать задачи, которые ставит перед ним профессия. Степень успешности определяется степенью знания проблем и узких мест производства, а также умением видеть инновационные возможности производства. Анализ поставленных задач должны проводить опытные эксперты.

Метод решающих эпизодов , который проводится непосредственным руководителем на основе должностных инструкций текущей деятельности. Анализируются яркие примеры успеха или неудач работника, которые заносятся в специальные досье с плюсами на одной стороне и с минусами на другой. Это позволяет избежать влияния “последних дней”, когда большое значение придается эпизодам, прошедшим в последнее время, потому что они более свежи в памяти.

Наблюдение как непосредственную фиксацию поведения работника.Примерный перечень наблюдаемых характеристик:

– каков его опыт, темп работы, методы работы, трудовая дисциплина;

– как он ведет себя в процессе выполнения непосредственных обязанностей, инструктажей, на собраниях;

– стиль поведения при работе в группе со старшими и младшими по возрасту и должности, с теми, кто его контролирует (диктаторский, совещательный, терпимый);

– как проявляет себя в случае возникновения конфликтных ситуаций;

– с кем поддерживает служебные и неофициальные контакты, каков характер этих контактов;

– каковы его убеждения, симпатии и антипатии;

– степень новаторства и оригинальность мышления, восприимчивость к новым идеям и т.п.

Полезно наблюдение за людьми, различающимися по профессиональной успешности. Это позволяет выявить действия и операции или их отдельные характеристики, определяющие эффективность деятельности и в последующем сформулировать требования к специалисту.

Нельзя наблюдать за работником без предупреждения . Поскольку большинство людей чувствуют себя неловко в ситуации, когда за ними наблюдают, важно объяснить причину этого и ясно показать, что цель наблюдения - не критика, а четкая и надежная информация о его работе для определения перспектив его служебного роста.

Беседа (интервью) со специалистами и коллегами, ценность которой определяется тем, что она позволяет использовать в анализе деятельности многолетний опыт специалистов, которые могут привести примеры успешной и неуспешной работы и раскрыть факторы, определяющие различия в эффективности профессиональной деятельности. Беседы могут быть индивидуальными и групповыми, могут принимать форму семинара, где обсуждаются различные особенности деятельности. В дальнейшем это соотносится с деятельностью конкретного работника, определяя ее успешность.

Тестирование как средство уточнения личностного потенциала. Тестирование является методом быстрого обнаружения фактов. Оно основано на выявлении необходимого перечня свойств индивидуальности для профессионального выполнения работы. Оно показывает особенности жизненного пути и жизненной стратегии специалиста, его ценностные ориентации, интеллектуальный потенциал, особенности личности. Для тестирования используются только научные тесты, то есть те, которые являются значимыми по диагностическим целям и имеют в своей основе серьезную теоретическую базу (каждый тест способен дать только ту информацию, которая заложена в его исходной теории).

Люди стремятся иметь о себе объективную информацию. Разрешить это противоречие позволяет самооценка с помощью психологических тестов. Самооценка, являющаяся источником критической информации, оказывает влияние на самосознание личности, способствует активизации самовоспитание и саморазвития, позволяет более целенаправленно корректировать личные качества. Именно самооценка позволяет избавиться от чувства неизвестности и постепенно преодолеть психологический барьер по отношению к тестам.

Для того чтобы работа выполнялась полноценно, профессионал на железной дороге должен иметь ряд важнейших особенностей:

– широкий кругозор в области естественных наук, прежде всего в физике и сопряженных с ней областей знания. Важно досконально знать устройство и функции применяемых приборов, машин, инструментов;

– знание множества строгих правил и количественных показателей, относящихся к режимам работы техники, ее эксплуатации, условиям безопасного труда;

– отвечать повышенным требованиям к психофизиологическим параметрам личности, таким как внимание (работа по его сосредоточению и распределению, переключению), хорошее зрение, линейный и объемный глазомер. Ценится способность принимать оптимальные решения в короткие сроки. Требуется эмоциональная сдержанность, устойчивость в чрезвычайных ситуациях, повышенное чувство (а не просто понимание) ответственности, так как цена ошибки на железной дороге очень велика;

– обладать деловитостью и способность самостоятельно работать при ограниченных контактах с коллегами (особенно у машинистов и их помощников);

– при работе с техникой железнодорожнику как никому другому требуются дисциплинированность, предельная собранность, осторожность, решительность в трудных ситуациях, стремление к постоянному обновлению своих знаний и умений.

Работа с персоналом предполагает знание не только особенностей личности подчиненных, качества их работы, но и сложившейся в данном слое людей стихийно-нормативной базы, которую называют поведенческими традициями, организационной культурой. Необходимо понимать, какие отношения и взгляды разделяют эти люди (по крайней мере, многие из них), дать им рациональное объяснение. Важно понять, какие скрытые силы могут помочь или противостоять проводимой работе.

Традиции поведения (широком понимании к ним можно отнести разделяемые мнения, типичные для определенного слоя людей мотивы деятельности, ценности, которые люди разделяют, схожие реакции и т.п.) уходят корнями в основные условия трудовой и внетрудовой жизни человека, личный опыт взаимодействия с людьми. Корни эти глубоки и менять их нелегко, хотя иногда и необходимо.

Вопросы для повторения и обсуждения

1. Какова особенность экономический жизни современного общества?

2. Что дает командиру производства изучение курса «Управление персоналом»?

3. Что такое гуманизация труда?

4. Обсудите в группе наиболее значимые качества руководителя. Какие из них сформированы у Вас на момент окончания университета?

5. Как Вы понимаете выражение Данте Алигьери (1265-1321) «Следуй своей дорогой, и пусть люди говорят что угодно»? О чем это выражение говорит будущему руководителю?

6. Как Вы понимаете выражение Рене Декарта (1596-1650) «Кто берется давать наставления, должен считать себя искуснее тех, кому он их дает: малейшая погрешность заслуживает порицания».

7. Объясните все этапы алгоритма поведения руководителя применительно к своей будущей профессии.

8. Зачем руководителю даже самого младшего звена необходимо понимать причины благополучия и неблагополучия работы всего предприятия?

9. Прочитайте в группе качества преобразующего лидера и объясните причину потребности в них в условиях современного производства.

10. Что такое менталитет и каковы особенности менталитета работников различных отраслей? Как Вы считаете, у Вас лично сформировался за годы учебы в университете профессиональный менталитет?

11. Какие вопросы надо задать себе, чтобы понять особенности профессионального менталитета подчиненных?

12. Назовите источники информации о людях и поясните их особенности.

13. Какие профессиональные особенности должен иметь работник, который трудится на предприятии железной дороги?

14. Если Вы уже занимаете руководящую должность, у Вас есть возможность оценить, насколько продуктивно Вы расходуете свое рабочее время.

Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.

В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.

Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.

Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.

Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.

Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.

Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.

Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).

Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.

В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.

Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.

Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.

Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.

Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.

Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.

Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.

Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:

а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;

б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;

в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;

г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.

Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.

Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.

Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.

Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.

Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.

В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.

Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.

При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".

Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.

Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.

Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).

Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.

Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.

Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.

В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.

В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.

Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.

Заключение

Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.

Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.

Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).

Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.

В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.

Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.

Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.

Можно выделить два типа менталитета учителя:

а) позитивно влияющий на развитие ребенка;

б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.

В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.

Выводы

1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.

2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.

На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.

3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.

4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.

Библиография

1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.- М, 1966

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968

3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.- Ярославль, 1971.

4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.- М, 1961.

5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

6. Климов Е. А. Путь в профессию.- Л., 1974.

7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вопросы психологии, 1981, № 2.

8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.- Вопросы психологии, 1983, № 2.

9. Левитов Н. Д. Психология характера.- М., 1969.

10. Методика индивидуальной профконсультации.- М., 1982.

11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996

12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.- В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999

14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.- В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.

15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 1.

16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГА

И.Ю. ПОСПЕЛОВА

Ментальность, как сложная психологическая система, образующая некую целостность, реализуется в различных формах деятельности человека, но на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях. За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и т.д. Особенно это касается профессиональной деятельности человека.

Являясь онтологической характеристикой самобытия человека, ментальность имеет различные определения в зависимости от мировоззрения, реализуемого в философских и научных школах, теориях, концепциях. Как сложная психологическая система, ментальность проявляет себя как на сознательном, так и неосознанном уровне человеческого существования, при этом имеют место два уровня ментальности: чувственный и рациональный. На первом уровне ментальность характеризуется набором нравственных чувств, на втором она выступает как феномен рассудка, разума, базирующегося на соответствующих чувствах и настроениях. Последнее позволяет выделить базисные аспекты ментальности: идеологический, адаптивный, «рассудочно-разумный». Идеологический детерминирует возникновение индивидуальной нравственности, адаптивный аспект обеспечивает возникновение индивидуальной морали, «рассудочно-разумный» - проявляется как важнейший содержательный элемент, определяющий «качество ума», как характеристика «активного проявления мышления». Согласно данным аспектам, ментальность детерминирована формами и видами социальной активности человека и, в особенности, деятельностью.

Другими словами, профессиональная ментальность представляет собой интегративное понятие, которое, с одной стороны, является характеристикой субъекта деятельности; с другой -представляет отличия субъекта одной профессиональной деятельности от другой, содержательно с ней сходной. В ней каждый специалист проявляет специфику реализации индивидуального интеллекта, отличающую его от специалистов «родственных» по предметному содержанию профессиональных деятельностей. Так, профессиональной ментальностью психолог отличается от врача, педагога и т.д. По большому счету, наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала. Таким образом, формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из ориентационных основ профессионального обучения в вузе.

Профессиональная ментальность психолога представляется нам как репрезентация его индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности, в зависимости от специфики содержания и закономерностей такой деятельности. В этом случае структурные компоненты индивидуального интеллекта детерминируют компоненты профессиональной ментальности.

На основе структурно-интегративной теории интеллекта (М.А. Холодная), где интеллект рассматривается как онтологическая характеристика самобытия человека, наиболее целостно проявляемая в опыте, можно определить содержание компонентов структуры профессиональной ментальности психолога. Сопоставляя уровни ментального опыта (когнитивный, метакогнитивный, интенциональный) и аспекты ментальности (идеологический, адаптивный, «рассудочно-разумный», с определенной долей условности можно назвать следующие структурные компоненты профессиональной ментальности психолога: аксиологический, перцептивно-мыслительный, регулятивный.

Аксиологический компонент профессиональной ментальности психолога определяет реализацию идеологического и адаптивного аспекта ментальности в структуре интенционального опыта специалиста. Таким образом, он характеризуется системой ценностей нравственного и морального порядка. Психологическое содержание данного компонента составляют социальные установки, социальные аттитюды, нравственно-смысловые конструкты, реализуемые в профессиональной деятельности психолога.

В перцептивно-мыслительном компоненте профессиональной ментальности психолога раскрывается содержание «рассудочно-разумного» аспекта в структуре когнитивного опыта специалиста. Он характеризуется особенностями практического мышления и восприятия ситуаций профессиональной деятельности психолога. В целом, данный аспект находит свое отображение в субъективных особенностях психологического пространства восприятия профессиональных ситуаций.

Регулятивный компонент профессиональной ментальности психолога раскрывает содержание «рассудочно-разумного» аспекта ментальности в структуре метакогнитивного опыта специалиста. Он определяет специфику когнитивных стилей, детерминирующих проявление произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции в профессиональной деятельности отдельных психологов.

В целом, исходя из вышесказанного, профессиональную ментальность психолога можно определить как психологическое образование, репрезентирующее индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности в соответствии с реализацией структур когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта.

Сравнительный анализ социальных представлений о личности психолога у менеджеров и представителей других профессиональных групп

Постановка проблемы. В современной общественной жизни России растет потребность в квалифицированных специалистах-психологах. Такой социальный заказ формируется, очевидно, под влиянием подчас деструктивных социально-экономических трансформаций общества, которые приводят к девиантному и делинквентному поведению, суицидам и депрессиям, снижению роли государства и семьи в регламентации жизнедеятельности общества. И в связи с этим наблюдается закономерный рост интереса к исследованиям специфики профессиональной деятельности и профессионального становления психолога

В современных условиях в ходе глубокой разработки проблем формирования профессионализма психолога широко распространяется понимание процесса профессионализации как целостного феномена, который включает в себя совокупность компонентов как объективного, так и субъективного характера

В современных акмеологических исследованиях, определяя понятие профессионализма, выделяют не только такие традиционные профессионально важные качества личности психолога, как интеллектуальные, эмоциональные, нравственные, волевые, организаторские , но и такие общие признаки профессионализма, как знания, профессиональные позиции, профессиональная ментальность, субъективный опыт. Профессиональное сообщество описывают как условие и источник развития профессионала, задающее общие нормы деятельности, культурные способы и предмет деятельности.

Наше исследование посвящено проблемам профессиональной ментальности психологов-специалистов и представителей других профессиональных групп. Интерес к этой проблематике возник в связи с созданием и функционированием психологических служб в различных общественных сферах, работая в которых, психологи для успешной профессиональной деятельности должны эффективно взаимодействовать с различными специалистами: педагогами, врачами, менеджерами и т.д.

В процессе такого профессионального сотрудничества возникают принципиально новые проблемы, вызванные различием профессиональных культур и профессиональных позиций специалистов по отношению к значимым объектам совместной профессиональной деятельности. Неодинаковое видение мира, различия в ментальности порождают определенные "смысловые барьеры" во взаимопонимании специалистов разных профилей, препятствуют успешному сотрудничеству. Психологическое знание о разнотипных профессиях является необходимым условием хорошего взаимопонимания, взаимоуважения и делового объединения людей .

Для организации эффективного профессионального взаимодействия психологов и профессионалов других специальностей необходимы дальнейшие исследования профессиональной ментальности.

В зарубежной и отечественной психологии исследованияментальности плодотворно ведутся в рамках концепции социальных представлений .

Категорию социального представления определяют как специфическую форму познания, а именно знание здравого смысла, содержание и воспроизводство которого социально обусловлены. В более широком плане социальные представления - это свойства обыденного практического мышления, направленного на освоение и осмысление социального, материального и идеального окружения. Как таковые, они обладают особыми характеристиками в области организации содержания, ментальных операций и логики .

В нашем исследовании представляется возможным и целесообразным исследовать профессиональную ментальность с позиций концепции социальных представлений. Мы провели исследование структуры и содержания социальных представлений о личности и деятельности психолога у специалистов разных профессиональных групп.

Методы исследования: методика личностного дифференциала, авторский опросник, качественно-количественный анализ документов (контент-анализ), групповое фокусированное интервью, а также ряд статистических процедур: ранговая корреляция по Спирмену, t-критерий Стьюдента, факторный анализ (метод главных компонент); высчитьшались описательные статистические параметры на различных выборках испытуемых. При проведении статистических процедур обработки и анализа данных, полученных в эмпирическом исследовании, использовался компьютерный пакет программ "STATISTICA".

Профессиональная группа специалистов-психологов включает в себя как практических психологов со стажем работы от 8 месяцев до 12 лет, так и студентов-психологов, обучающихся на I и IV курсах в 1997/1998 учебном году на факультете психологии и социальной работы Тверского государственного университета (ТвГУ). Специалисты-психологи представлены профессионалами, имеющими практическую направленность своей деятельности в сферах здравоохранения (9 чел.), образования (11 чел.), в подразделениях МВД (10 чел.)

В работе также использовались результаты эмпирического исследования социальных представлений о личности психолога, проведенного под нашим руководством, при написании курсовой работы студенткой факультета психологии и социальной работы ТвГУ Н.В. Моисеевой в 1997/1998 учебном году. В этом исследовании приняли участие студенты I и IV курсов факультета психологии и социальной работы ТвГУ в количестве 29 человек: 10 студентов I курса и 19 студентов IV курса. Возраст участников варьировал от 17 до 23 лет. В работе приняли участие 28 девушек и 1 юноша, что связано с преобладанием представительниц женского пола среди контингента обучающихся на факультете.

Профессиональные группы учителей, врачей, сотрудников подразделений МВД и менеджеров были выбраны нами в качестве объектов для эмпирического исследования, так как прикладная психологическая работа наиболее востребована в сферах народного образования, здравоохранения и в системе МВД. Обзор зарубежных и отечественных литературных источников по проблемам профессионализации специалистов-психологов показывает, что одним из условий эффективности прикладной психологической работы являются оптимальные взаимоотношения и взаимодействие с менеджерами независимо от сферы, в которой эта работа осуществляется. Особый интерес представляет исследование социальных представлений о психологе в организациях и учреждениях, на производственных предприятиях, в коммерческих фирмах различного профиля, так как прикладная психологическая работа там востребована в форме краткосрочных проектов, но специалистов-психологов с полной занятостью в организациях и на предприятиях практически не встретишь. То есть как будто бы социальный заказ сформирован на работу практического психолога в организациях, но институционализация профессии "организационный психолог" только происходит.

Нами поставлена следующая цель исследования: на основе содержательного и структурного анализа выявить сущность социальных представлений о личности и профессиональной деятельности психолога у таких профессиональных групп, как менеджеры психологи, учителя, врачи и офицеры МВД, для обоснования практических рекомендаций по совершенствованию процесса профессиональной подготовки психологов-специалистов.

Цель эмпирического исследования конкретизируется в следующих основных задачах:

Выявить общие структурные и содержательные компоненты ядра поля представлений у различных профессиональных групп (психологов-специалистов, менеджеров, учителей и офицеров МВД).

Проанализировать динамику содержательных и структурных компонентов социальных представлений о личности и профессиональной деятельности в процессе профессионального становления психолога

Выявить и проанализировать с точки зрения соответствия положениям научного знания содержания социальных представлений о психологе у представителей различных профессиональных групп.

Цель также уточняется в частных программных задачах:

выделить центральное ядро (экспликативную модель) социальных представлений о личности и деятельности психолога, общее для всех профессиональных групп;

выявить и проанализировать специфику содержательных компонентов социальных представлений у различных профессиональных групп (описать объяснительные схемы представлений у психологов, учителей, менеджеров, офицеров МВД);

Исследовать динамику представлений о психологе в зависимости от наличия личного опыта взаимодействия с практическим психологом, а также характера этого опыта;

Проанализировать динамику представлений под влиянием профессионального обучения у студентов-психологов с точки зрения богатства поля представлений, степени структурированности и соответствия научному знанию;

Провести сравнительный анализ особенностей структуры и содержания социально-желательного и обобщенно-собирательного образов психолога в различных профессиональных группах.

В качестве исходной гипотезы исследования предполагается, что структура и содержание поля представлений о личности и деятельности психолога у представителей различных профессиональных групп существенно различаются по своему содержанию, и это требует учета специфики содержания социальных представлений у специалистов разного профиля в процессе профессиональной подготовки психологов соответствующих специализаций.

Исходная гипотеза уточняется рядом рабочих гипотез, выдвигаемых в эмпирической части исследования.

Рабочие гипотезы:

Поле представлений о личности и профессиональной деятельности психолога у различных профессиональных групп имеет общее устойчивое структурное ядро.

Социальные представления о личности и деятельности психолога имеют у различных профессиональных групп разную степень сформированное™ и отличаются по содержанию и характеру установки по отношению к психологу.

Имеются существенные расхождения между содержанием положений научного знания и социальных представлений у разно профильных профессионалов.

В ходе профессионального обучения существенно изменяются содержание и структура социальных представлений о личности и деятельности психолога у студентов-психологов.

5. Соответствие содержания социальных представлений о личности и деятельности психолога положениям научного знания зависит от уровня профессиональной подготовки специалистов-психологов и характера опыта взаимодействия с психологом, имеющихся у представителей других профессиональных групп.

6. Специфика структуры и содержания социальных представлений о личности и деятельности психолога у разнотипных специалистов связана с наличием опыта взаимодействия с практическим психологом, а также с характером этого опыта

Наше эмпирическое исследование осуществлялось в три этапа

На 1 этапе было проведено ориентировочное исследование с целью изучения содержания поля представлений у студентов-психологов и профессиональных психологов, а также у менеджеров, учителей и офицеров МВД. На этом этапе также отрабатывалась техника проведения фокус-групп (групповых фокусированных интервью), составлялся перечень вопросов, отрабатывалась их последовательность, подбирались вспомогательные методические приемы, в частности проективные техники.

По результатам фокус-групп была разработана система категорий и составлена кодировочная таблица для контент-аналитического исследования речевых сообщений участников фокус-групп.

В данной работе принимали участие студенты-психологи I и IV курсов (29 человек), практические психологи (25 человек), учителя (20 человек), менеджеры (35 человек) и офицеры МВД (12 человек). Всего -121 человек.

На Пэтапе исследования по результатам первичного частотного и сегментарного тематического контент-анализа протоколов фокус-групп был составлен и апробирован авторский диагностический опросник "Личность психолога". Пилотажное исследование проводилось с привлечением студентов-психологов (15 чел.), практических психологов (12 чел.) и преподавателей факультета психологии и социальной работы ТвГУ в качестве экспертов.

На /// этапе исследовались структурные и содержательные элементы поля социальных представлений у специалистов-психологов (30 чел.), учителей (35 чел.), врачей (16 чел.), менеджеров (40 чел.), офицеров МВД (20 чел.) с использованием методики личностного дифференциала (ЛД) и опросника "Личность психолога".

При обработке, анализе и интерпретации результатов эмпирического исследования использовались качественные методы, а также ряд статистических процедур: корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирмену), факторный анализ (метод главных компонент), высчитывались t-критерий Стьюдента для оценки достоверности различий выборочных параметров и описательные статистические параметры на различных выборках испытуемых.

На этапе сбора информации использовался современный метод качественного группового исследования - метод фокус-групп. Кроме метода фокус-групп применялись еще методы расширенных творческих групп и номинальных групп.

В ходе эмпирического исследования были проведены 9 фокус-групп. Состав участников был однородным по профессиональной принадлежности. Количество участников варьировалось от 5 до 12 человек. Состоялись 3 фокус-группы со студентами I и IV курсов факультета психологии и социальной работы ТвГУ; 2 фокус-группы -с учителями; 2 фокус-группы - с менеджерами; 2 группы -с уже имеющими опыт работы практическими психологами; 1 фокус-группа - с офицерами МВД; 1 фокус-группа - с врачами.

Со студентами факультета психологии и социальной работы и с практическими психологами проводились расширенные творческие группы, а с врачами и с офицерами МВД использовался метод номинальных групп. Метод фокус-групп в традиционном варианте использовался в работе с менеджерами и учителями. Список задаваемых в ходе фокус-группы вопросов имел единую структуру для представителей всех профессиональных общностей, участвующих в исследовании. При проведении расширенных творческих групп использовались невербальные проективные техники "Коллаж", "Психологический рисунок" и вербальные проективные техники "Ассоциации" и "Аналогия" .

В эмпирическом исследовании также использовалась методика ЛД (личностного дифференциала). В первом случае предлагалось оценить личностные черты эффективно работающего практического психолога, то есть психолога, с которым легко и продуктивно взаимодействовать в ходе профессиональной деятельности. В результате этой процедуры мы получали информацию о наиболее социально-желательных характеристиках практического психолога

Во втором случае предлагалось описать обобщенный собирательный образ типичного "реального" психолога Давая инструкцию, экспериментатор уточнял, что при оценке можно опираться как на опыт реального взаимодействия в ситуации профессиональной деятельности, так и на другие источники (публикации в средствах массовой информации и др.). Использование этой методики представляется целесообразным в нашем эмпирическом исследовании, так как методика личностного дифференциала построена как модификация метода семантического дифференциала, который позволил выявить некую культурную "модель" личности. Таким образом, мы полагаем, что методика ЛД вполне эффективна при изучении социальных представлений о личности психолога и соответственно адекватна задачам нашего исследования.

В ходе эмпирического исследования использовался также авторский опросник, который был составлен нд основе контент-анализа речевых сообщений, полученных при проведении фокус-групп.

В основу этого опросника положено содержание наиболее часто встречающихся утверждений, мнений, разделяемых

представителями различных профессиональных групп, включенных в выборку данного эмпирического исследования (бланк опросника см. в ). Методика может быть использована для выявления особенностей восприятия психолога в ситуации профессиональной деятельности, а также самовосприятия специалистом-психологом своей личности в профессиональном контексте. В нашем исследовании эта методика создавалась и использовалась для выявления структурных и содержательных компонентов социальных представлений о личности и деятельности психолога в различных профессиональных сообществах (учителя, врачи, менеджеры, офицеры МВД психологи-специалисты и студенты-психологи). Для массового применения в социально-психологической практике опросник может быть доработан: выделены при помощи статистических методов шкалы, разработана стандартная интерпретация показателей.

Опросник состоит из 206 утверждений. В нем имеется блок открытых вопросов (№ 107-111), но подавляющее большинство вопросов являются закрытыми. Для оценки степени согласия с каждым из этих утверждений предлагается 10-балльная шкала. Производится оценка социально-желательного образа психолога-профессионала и обобщенно-собирательного образа "реального" психолога Разведение этих уровней при исследовании социальных представлений призвано детализировать образ, способствовать дифференциации установочного компонента и ценностных элементов представлений, а также вьщелению наиболее эмоционально насыщенных "проблемных" зон в представлении, которые, как мы предполагаем, будут отражены через максимальное расхождение желательного и "реального" уровней в оценке особенностей личности психолога. Для облегчения интерпретации данных исследований суждения сведены в условные "шкалы" на основе их содержательного единства. Таких условных "шкал" -50. Эти условные "шкалы" выделялись посредством экспертных оценок. В качестве экспертов привлекались преподаватели факультета психологии и социальной работы ТвГУ и практические психологи из числа респондентов.

При обработке и интерпретации результатов эмпирического исследования использовались качественные и количественные методы, в частности контент-анализ (тематический сегментарный и первичный частотный) специальных документов исследования в виде аудиозаписей и протоколов, полученных при проведении индивидуальных глубинных интервью и фокусированных групповых интервью. В ходе количественного анализа данных использовались факторный анализ (метод главных компонент) и корреляционный анализ данных тестирования, а также вычислялись достоверность различий по выборочным параметрам с использованием t-критерия Стьюдента и описательные статистические параметры выборок.

Изучая поле представлений, мы руководствовались последними современными разработками методов исследования социальных представлении, в том числе и с привлечением математического аппарата

В современных исследованиях иерархического строения поля представления выделяются такие структуры в поле представлений, как центральное ядро и периферия.

Для выделения структуры поля представлений широко используются корреляционный анализ и факторный анализ.

Свидетельством близости элемента к ядру считается высокое количество связей элемента с другими компонентами поля представлений (количественная валентность) .

В исследовании социальных представлений российских школьников о различных типах общеобразовательных учреждений ("традиционные" школы и гимназии) СВ. Трушкова анализирует возможность применения корреляционного анализа для локализации ядра социального представления, предлагая использовать "интеркорреляционный индекс" (количество корреляционных связей в матрице у элемента) для выделения "структурного ядра". Под "структурным ядром" понимается вся совокупность элементов поля представлений, входящих в ядро и близких к нему. В нашем исследовании мы использовали качественные опросы для выделения содержательных элементов представления о личности и деятельности психолога, корреляционный анализ для локализации центральных и периферических систем в представлениях у различных профессиональных групп. Факторный анализ позволил выделить содержательные полюсы на континууме, между которыми определяется положение объекта при его включении в семантические сети личности.

Мы интерпретировали противоположные содержательные полюсы в рамках одного фактора как внутренние критерии (аналогия с конструктами), используя которые респонденты структурируют стимулы внешней среды. Содержательному истолкованию подвергались лишь факторы, обладающие высокой объяснительной силой (по отношению к проценту охвата дисперсии значений на выборке).

Анализ общих элементов и отличий в центральных системах социальных представлений на всей выборке и в профессиональных группах позволяет вычленить компоненты социальных представлений, связанные с особенностями профессиональной среды, характерной для соответствующей специальности.

Социальные представления о личности психолога у представителей различных профессиональных групп: общая характеристика

По результатам анализа литературы удалось выявить, что социальные представления и социальные стереотипы о психологе определяются процессом генезиса профессии, а также значением, ролью, которые приписываются психологии и другим социальным наукам в обществе в контексте конкретных исторических условий.

Описанные в работах ряда европейских и американских социальных психологов социальные стереотипы и представления о социальных психологах оказываются связанными с социальной позицией психолога, уровнем его политической активности. Психология рассматривается как наука-идеология в той степени, в которой обслуживает группы, имеющие власть .

Социально-профессиональная идентичность имеет очень большое разнообразие и обусловливается широкой вариативностью типов деятельности психологов, перекрыванием сфер деятельности психологов при преобладании частичной занятости в учреждениях, что дает им значительную свободу действий в организациях.

В исследованиях социально-профессиональной идентичности психологов и социальных представлений о психологах выделяется как прототип "Символическая вселенная". Связаны эти социальные представления о психологии у психологов вокруг понятия "наука" по позиции "Психология как наука" .

Подводя итоги обзора эмпирических исследований социальных представлений о психологе, можно заключить, что социальные представления о психологе как бы отвечают на ряд следующих важных вопросов:

Для кого и кем работает психолог (круг проблем)?

Как он помогает проблемам и болезням индивида (методы)?

Что наиболее полезного для развития человека может дать психолог (практическая ценность работы психолога)?

Социально-профессиональная идентичность психолога определяется через сравнение с более традиционными профессиональными ролями врача, учителя, юриста, социального работника, священнослужителя и психоаналитика (психотерапевта). Обобщая результаты нашего эмпирического исследования, мы дадим описание комплексов социальных представлений у различных профессиональных групп в современной России. В ходе такого описания будем использовать для сравнения уже выявленные в исследованиях зарубежных психологов комплексы социальных представлений.

В целом профессиональный психолог в социальных представлениях в современной России характеризуется тесной связью между личностной и профессиональной идентичностью, размытостью социально-профессиональной роли между двумя более традиционными (педагогической и врачебной) моделями деятельности.

Врачебная модель вызывает более положительную оценку психологической работы, чем педагогическая. Эффективность психологической работы связывается с характеристиками личности психолога, а не с особенностями социальной структуры, в которой он работает. Социальная релевантность психологической работы оценивается достаточно умеренно, при этом выше в сферах образования и здравоохранения и ниже в подразделениях МВД и в организациях. Направления психологической работы с индивидом и с группой воспринимаются как взаимодополняющие, а не альтернативные. При оценке профессиональной компетентности психолога приоритетными являются жизненный и профессиональный опыт по сравнению с образованием и владением технологиями. Профессиональная компетентность оказывается тесно связана в социальных представлениях с общей направленностью личности и неспецифическими коммуникативными навыками (умение слушать, умение влиять на людей и др.). Желаемая социально-профессиональная позиция психолога - позиция эксперта или психотерапевта

Личностные черты.

Свойства личности в сфере межличностного взаимодействия (в силу их многочисленности они были вынесены в отдельную содержательную область).

Особенности структуры и содержания социальных представлений о личности психолога у менеджеров

Поле представлений в профессиональной группе менеджеров характеризуется высокой дифференцированностью.

К структурному ядру поля представлений относятся 29 элементов.

К социально-желательным свойствам личности относятся обаятельность, внешняя привлекательность, альтруистичность, способность к эмоциональной поддержке, независимость, стойкость.

Отличительной чертой представлений менеджеров о личности и профессиональной деятельности психолога является высокая представленность в ядре поля представлений параметров, характеризующих профессионализм психологов. Среди общих признаков профессионализма менеджеры выделяют необходимость специального образования, наличие опыта, эффективность психологической помощи, увлеченность работой и личную ответственность за клиента

Только в поле представлений у менеджеров оказывается принадлежащим к ядру поля представлений такая характеристика, как личная ответственность за клиента.

Наиболее полный перечень профессиональных умений встречается в структурном ядре поля представлении менеджеров: умение слушать, умение обучать и умение хранить профессиональную тайну.

Среди свойств личности, характеризующих "реального" психолога, значительное место отводится характеристикам, имеющим большое значение в структуре коммуникативных способностей: общительность, способность к эмпатии, способность к эмоциональной поддержке, открытость, гибкость, терпимость и в то же время доминантность, независимость, авторитетность (способность оказывать влияние на людей).

Обобщая, можно заметить, что структурные представления менеджеров наиболее днфференцированны, разносторонни и приближены к научному знанию среди профессионалов-непсихологов.

Любопытно отметить, что при высокой дифференцированности представлений о профессионализме психолога в ядро не вошел такой параметр, как "сходство с профессией врача". Учитывая уже отмеченную дифференцированность и близость положениям научного знания, можно предположить, что этот факт связан с более отчетливым представлением о специфике профессии психолога у менеджеров.

Мы уже подробно анализировали выше особенности содержания поля представлений у менеджеров и других профессиональных групп. Поэтому сейчас ограничимся коротким заключением.

Итак, психологи более требовательны к себе по отношению к уровню личностного благополучия (хотя и психологи, и менеджеры оценивают "желательный" уровень личностного благополучия как весьма умеренный).

Менеджеры очень высоко оценивают "желательный" уровень интеллектуальности психолога, его общительности, опытности, умения слушать и хранить профессиональную тайну. Во всяком случае, достоверно выше, чем психологи, они оценивают необходимость специального образования, степень увлеченности работой и сходство профессий психолога и педагога Менеджеры видят идеал психолога еще менее доминантным и директивным, чем психологи. Очень низко менеджеры оценивают свою информированность о том, где можно получить квалифицированную психологическую помощь.

Представления менеджеров и офицеров МВД на "реальном" уровне обладают высокой степенью сходства Менеджеры считают психолога более способным влиять на людей (авторитетность) и более высоко оценивают сходство профессий психолога и врача На "желательном" уровне офицеры МВД более высоко оценивают необходимый уровень личностного благополучия, доминантности и агрессивности, чем менеджеры. В то же время менеджеры видят "идеального" психолога более независимым, образованным, в большей степени умеющим оказать эффективную психологическую помощь, умеющим слушать и хранить профессиональную тайну. Если попробовать качественно проинтерпретировать содержание представлений офицеров МВД и менеджеров, то мы увидим примерно следующее. И офицеры, и менеджеры хотят видеть психолога не доминантным и не агрессивным, но независимым, скорее все-таки обладающим специальной подготовкой, хотя наличие опыта ценится гораздо выше; умеющим слушать и хранить конфиденциальность, умеющим влиять на людей (то есть способным вызвать доверие, имеющим личный авторитет), но в то же время отказывают психологу в способности оказывать эффективную психологическую помощь, может быть, не владея критериями оценки эффективности психологической помощи. Надо отметить также стремление офицеров МВД не вступать в контакт с психологом, которые оценивают желательный уровень общительности психолога как очень низкий (методика ЛД), в то время как менеджеры оценивают желательную степень общительности психолога максимально высоко, и можно предположить, что они заинтересованы в контактах с ним.

Совершенно иная ситуация складывается, когда мы анализируем различия в содержании представлений о психологе у учителей и менеджеров. При достаточно высоком сходстве "эталонного" образа отмечаются достоверные различия в восприятии "реального" психолога по 15 элементам.

Учителя хотят видеть "идеального" психолога более активным, энергичным, эмоционально зрелым, в большей степени ценят своеобразие личности, более высоко оценивают степень сходства профессий психолога и педагога и, очевидно, в связи с этим склонны недооценивать необходимость специального образования у психолога, в большей степени склонны испытывать страх перед психологом. На уровне тенденций "эталонные" образы у учителей и менеджеров принципиально сходны: от психолога ожидают высокого уровня контроля над эмоциями, высокой активности, своеобразие личности не поощряется, скорее ждут соответствия социальным стандартам, признается в значительной степени (менеджерами - в высокой) необходимость специального образования, констатируется умеренная у менеджеров и высокая у учителей степень желательности сходства профессий психолога и учителя, отмечается в значительной степени (менее выражено у менеджеров) страх перед психологом.

Оценивая "реального" психолога, менеджеры описывают его как обладающего в сравнении с представлениями учителей меньшей эмоциональной экспрессивностью и более низкой эмоциональной устойчивостью, менее альтруистичным и бескорыстным, в меньшей степени способным к профессиональному и личностному росту, менее интеллектуальным, энергичным, гибким, открытым новому, обладающим более низкой способностью к эмпатии и эмоциональной поддержке, менее общительным и обаятельным, в меньшей степени способным хранить профессиональную тайну, но более независимым в отношениях с руководством. Менеджеры менее склонны оценивать как единые личные и профессиональные качества психолога и в большей степени отмечают, что личные и профессиональные отношения существуют раздельно.

Качественно интерпретируя содержание представлений, можно сказать, что учителя более склонны идеализировать психолога, чем представители всех остальных профессиональных групп. У учителей отмечаются наименьшие различия на уровне тенденций между "желательным" и "реальным" образами психолога. Менеджеры же более критичны к психологу и видят большой резерв, очевидно, в развитии свойств эмоционально-волевой сферы: в повышении эмоциональной устойчивости, эмоциональной зрелости, стрессоустойчивости психолога По нашим данным, восприятие учителей свидетельствует о позитивной идентификации учителей с психологами, восприятие же менеджеров свидетельствует о заинтересованном партнерстве двух профессиональных групп.

Литература

1. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова ОМ. и др. Проблемы психологии труда и профессий//Психологический журнал. 1981. Т. 2, № 6.

2. Климов ЕЛ. Гипотеза "метелок" и развитие профессии психолога//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. № 3.

3. Климов ЕЛ. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

4. Климов ЕЛ. Психология профессионала: Избр. психологические труды. М.; Воронеж, 1996.

5. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: социальные представления у различных профессиональных групп: Дис... канд.психол.наук. Тверь, 1999.

6. ШихиревПН. Современная социальная психология. М., 1999.

7. Jodelet D. Representations sociale: phenomenes, concept et theorie //Psychologie sociale /Ed. S. Moscovici. Paris, 1984.

8. 13. Palmonari A., Pombeni M.L., Zani B. Social representation and professionalization of psychologists // Current issues in European social psychology/Ed. W.Doise, S. Moscovici. 1988. Vol.2. P.231-269.