Литературное творчество младших школьников. Особенности творческой деятельности младшего школьника

Департамент труда и социальной защиты населения города Москвы

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы

« Школа-интернат №1 для обучения и реабилитации слепых»

Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

Доклад на тему:

« Развитие творческих способностей

на уроках в начальной школе»

Составил:

Учитель начальных классов: Перескокова А.В.

Москва 2017год

Введение

Заключение

Приложения

Введение

Младший школьный возраст это особо ответственный период психологического развития ребенка, интенсивного развития всех психических функций, формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей, нравственных норм, самооценки, элементов волевой регуляции поведения. Творчество - сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (социально значимым открытием) и субъективно новым (открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка. Творческая деятельность развивает чувства детей, способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышления. восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы. Создавая произведение творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства. Дети младшего школьного возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют сказки, занимаются народными промыслами. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Каждый ребенок имеет свои, только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано.

Основные положения теории творчества, изложены в трудах М.М. Бахтина, доработаны В.С. Библером и С.Ю. Кургановым. Большой вклад в исследование творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.; Линдсей Г., Холл K.C., Томпсон Р.Ф.). В исследованиях ПЯ. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения. Интерес представляют исследования креативности зарубежных ученых (Р. Торренс, К. Тейлор, Э. Роу, К. Кокс, Р. Мей, и др.), рассматривающих ее как высшую форму мышления. Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, И.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин. Е.Л. Яковлева и др.). Познавательный интерес, активность, самостоятельность и творчество учащихся рассмотрены в работах (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева).

Исследование развития творческих способностей требует выявления условий, в которых осуществляется этот процесс, то есть развивающей среды. Отдельные аспекты этой проблемы изучены в рамках исследований посвященных "педагогике среды" (С.Т. Шацкий), "общественной среде ребенка" (П.П. Блонский), "образовательной среде" (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локк), "окружающей среде" (П.П. Блонский, З.Н. Гинзбург, А.С. Макаренко, С.М. Ривес, В.Н. Сорока-Россинский, С.Т. Шацкий и др.).

Тем не менее, возможности творческого развития учащихся, заложенные в содержании современных программ, не используются в полной мере педагогами начальной школы.

Цель - теоретически обосновать и определить педагогические условия развития творческих способностей в процессе трудового обучения.

Задачи:

1.Осуществить теоретический анализ проблемы развития творческих способностей у учащихся.

2.Выделить особенности развития творческих способностей у младших школьников.

Осуществить отбор содержания и методов развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения

Разработать систему творческих заданий как средство развития творческих способностей у младших школьников на уроках трудового обучения.

Объект исследования - развитие творческих способностей у младших школьников.

Предмет - педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников в процессе трудового обучения.

Методы исследования:

·наблюдение,

·беседа,

·свободные беседы

·игры на развитие творческих способностей

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей у младших школьников

.1 Сущность понятия "творческие способности"

Анализ проблемы развития творческих способностей определяется содержанием, которое вкладывается в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку. Однако, раскрытие сущности творческих способностей, их структуры и характерных особенностей, обусловливает рассмотрение понятий "творчество" и "способности".

На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению творчества. Основная трудность связана в первую очередь с отсутствием непосредственно операционального, психологического наполнения данного понятия; этим можно объяснить использование до сих пор определения творчества лишь по его продукту - созданию нового. Философы определяют творчество как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: "Творчество - деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее" .

Психологический словарь трактует творчество как "деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью" .

Педагогика определяет, что творчество - "высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)".

По сути дела, творчество, по словам Г.С. Батищева - это "способность создавать любую принципиально новую возможность" .

Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как развивать творчество.

Продукты творчества - это не только материальные продукты, но и новые мысли, идеи, решения. Творчество - это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для себя. Элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение.

С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества. Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

По мнению зарубежных авторов, творчество - это: "… сплав восприятий, осуществляемый новым способом " (Маккаллар), " способность находить новые связи " (Кюби), "… появление новых сочинений " (Меррей), " деятельность ума, приводящая к новым прозрениям " (Жерар), " трансформация опыта в новую организацию " (Тейлор) .

Американский ученый П. Хилл определяет творчество как "успешный полет мысли за пределы неизвестного" . Из всех зарубежных концепций и теорий наиболее близкой по своим позициям к взглядам большинства отечественных психологов, исследующих творчество, является гуманистическая психология. Ее представители (А. Маслоу, К. Роджерс) считают, что творчество - это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение, усиление себя через реализацию своего внутреннего потенциала .

Не представляется возможным в рамках данного исследования рассмотреть взгляды на предмет определения понятия творчества даже наиболее известных наших психологов - настолько все они отличаются друг от друга, настолько предмет изучения сложен и многоаспектен. Отметим наиболее фундаментальные позиции.

Н.А. Бердяев в работе "Смысл творчества" определяет творчество как свободу личности, а смысл творчества - эмоциональным переживанием наличия противоречия и поиска путей его разрешения . В.И. Страхов характеризует творчество через единство труда и таланта, выделяя соответственно, два аспекта: деятельностный и связанный с творческими способностями человека . Советский психолог А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций . По Э.В. Ильенкову, творчество - это диалог, даже потому, что, не имея решенного результата, является субъектно-субъектным поиском . И далее, многие исследователи связывали творчество с диалогом, с наличием ситуации неопределенности, проблемности, с разрешением реальных противоречий. В трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как "взаимодействие, ведущее к развитию" . Творчество проявляется, развивается и совершенствуется в деятельности под влиянием мотивационно - потребностных установок, которые составляют базовые свойства личности, основу ее жизненной позиции (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека .

Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества:

Стимульно-продуктивный - деятельность может иметь продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула.

Эвристический - деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается как открытие, творческая находка, новый, "свой" способ, который позволит решить поставленные задачи;

Креативный - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путём анализа их исходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретает порождающий характер и всё более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестаёт быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем в нём есть нечто "сверх того", и этим и определяется его творческий статус.

В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:

репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу),

творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое оригинальное).

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством).

Креативные способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные ориентации, т.е. нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом) .

В качестве синонима творческих способностей часто используется понятие креативность (от лат. Creatio - создание, сотворение).

П. Торренс описывает креативность в терминах мышления как "процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировок гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез, возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов" .

К. Тейлор, подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени .

У Дж. Рензулле креативность также понимается как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения .

С. Медник рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. По его мнению, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более творческим является процесс ее решения .

Ф. Баррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт, а М. Воллах - способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем .

Исходя из вышеизложенного, можно выделить как минимум три основных подхода к сущности креативных (творческих) способностей:

. Как таковых креативных способностей нет. В качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности выступает интеллектуальная одаренность. Главную роль в активизации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Несколько особняком стоит процессуально-деятельностный подход Д.Б. Богоявленской. Творчество рассматривается ей как активность личности, заключающуюся в возможности выхода за пределы заданного. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это и есть творчество.

. Креативная способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория утверждает, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная связь.

. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных способностей и наоборот. Процесс решения творческих задач есть взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В.Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Ф. Гальтон, Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.).

Понятие "творческие способности" можно определить исходя из положений таких исследователей, как В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, К.К. Шатонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, А.Н. Лук, Т.И. Артемьев, В.И. Андреев и др.

Творческие способности - это совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

.2 Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте

школьник творческий креативность эвристический

С психологической точки зрения младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей. Дети младшего школьного возраста чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Взрослые, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности.

В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, и имеют индивидуально своеобразное выражение.

По содержанию и степени сложности принято выделять:

Элементарные (Основные) способности - совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;

Сложные общие способности, такие как способность к труду, обучению, воспитанию, общению, речи и других. Они так же свойственны всем людям, только в различной степени;

Сложные частные (специальные) способности это уже совокупность отдельных свойств личности, которые обеспечивают достижения успеха человеком в какой-либо области деятельности.

По видам деятельности выделяют:

·Репродуктивный (воспроизводящий) обеспечивающий высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности, Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

·Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального. Результатом творческой деятельности является не воспроизведение бывших в прежнем опыте человека впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук , опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

·Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

·Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

·Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

·Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

·Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

·Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

·Гибкость мышления.

·Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

·Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

·Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

·Лёгкость генерирования идей.

·Творческое воображение.

·Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности :

·Способность рисковать.

·Дивергентное мышление.

·Гибкость в мышлении и действиях.

·Скорость мышления.

·Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

·Богатое воображение.

·Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

·Высокие эстетические ценности.

·Развитая интуиция.

Все указанные выше качества характеризуют творческого человека.

Противоположными качествами является шаблонность, стереотипность, инертность, поверхностность мышления. Они важны в повседневной жизни, так как они позволяют быстро решать стандартные задачи. Однако психологическая инерция очень вредит в творчестве и в развитии творческих способностей. Проанализировав эти и другие точки зрения, представленные многими учеными и педагогами по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и творческое мышление как обязательные компоненты творческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

·Развитие продуктивного творческого воображения , которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность.

·Развитие качеств мышления , которые формируют творческое мышление (креативность); такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.

Мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо и это качество необходимо поддерживать и развивать.

Один из непременных компонентов творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса. Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который по словам Л.С. Выготского , обеспечивает следующую деятельность ребенка:

·построение образа, конечного результата его деятельности,

·создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

·создание образов описываемых объектов.

Воображение - необходимая способность человека и в младшем школьном возрасте способность к воображению нуждается в особой заботе в плане развития, ведь в этом возрасте она развивается особенно интенсивно. В дальнейшем, наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры всё ещё - плод буйной работы фантазии, благодаря им дети с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой учебной деятельности также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Ещё Л.С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека: чем богаче опыт, тем больше материала, которым располагает его воображение .

Запас представлений ребенка необходимо все время пополнять, Это задача и педагогов, и родителей. В результате постоянных усилий взрослых в этом направлении воображение младшего школьника совершенствуется: сначала образы расплывчаты, неясны, а затем они становятся более точными и определенными. Если в начале обучения для возникновения образа должна быть, например, картина, то к 3-му классу в своем воображении ученик способен опираться на слово. Ученик в состоянии написать сочинение по рассказу учителя или прочитанному в книге.

В начальной школе развивается у ребенка и творческое воображение как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся представлений. При освоении ребенком учебной деятельности в начальной школе воображение ребенка становится процессом более управляемым, произвольным. В начальных классах реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления. Основные направления в развитии воображения младшего школьника - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основе усвоенных знаний.

Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир. Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт, что в свою очередь способствует развитию воображения, творческого мышления. Младший школьный возраст - период значительных изменений в жизни ребенка, он определяется моментом поступления в школу, это период примерно с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит как физическое, так и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения.

По данным исследований психологов сегодняшние первоклассники существенно отличается от первоклассников прошлых лет. У первоклассников:

·большие различия паспортного и физиологического возраста. Различные уровни развития эмоциональной и психической готовности к началу учебы.

·у детей обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Она часто носит противоречивый характер, вследствие чего возникают тревожность и неуверенность.

·у сегодняшних детей более свободное ощущение своего "Я", более независимое поведение, чем у детей прошлых лет;

·наличие недоверия к словам и поступкам взрослых. Не все, сказанное взрослыми, они принимают на веру;

·здоровье современных детей более слабое;

·современные дети в большинстве перестали играть в коллективные дворовые игры. Их заменили телевизор и компьютерные игры.

Дети приходят на занятия, не обладая навыками общения, будучи практически не социализированными, плохо понимающими, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения. Коллективные игры и занятия помогают детям "найти себя" в обществе сверстников.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что этот период в жизни ребенка даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Небольшое количество людей в обществе с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.

Такие условия желательно создать в любой социально-культурной организации, социальном учреждении, так как именно эти учреждения призваны решать, задачи воспитания и творческого развития ее участников.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - "...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания".

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие "творческая деятельность младших школьников": продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Глава 2. Потенциал уроков трудового обучения в развитии творческих способностей младших школьников

.1 Содержание и методы развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт, определяет творческие задания как "…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое"

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к "условно творческим", продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов, творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ .

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества .

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

·открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

·соответствие условия выбранным методам творчества;

·возможность разных способов решения;

·учет актуального уровня развития;

·учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, мы строим систему творческих заданий , под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание , создание , преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты .

Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора:

1.то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,

2.творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (см. Таблицу 1).

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание , предполагает использование определенных методов , выполняет определенные функции . Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа - "Познание"

Цель - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

·изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

·рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

·моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - "Создание"

Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

·получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;

·ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;

·переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа - "Преобразование"

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

·моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

·моделировать изменения внутреннего строения систем;

·учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа - "Использование в новом качестве"

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

·рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;

·находить фантастическое применение реально существующим системам;

·осуществлять перенос функций в различные области применения;

·получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 1 тематическими сериями.

Таблица 1. Примерные тематические серии групп творческих заданий на уроках трудового обучения

СерииСодержание творческих заданийТипы заданий"Театральная"Создание театральных эффектов, разработка костюмов, декораций, куколПознание Создание Преобразование Использование в новом качестве"Природный мир"Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе, выращивание культурных растений, изготовление поделок из различных материалов, в том числе природныхПознание Преобразование"Бумажная страна"Создание сюжетов, обыгрывание их изготовленными поделками из бумагиПреобразование Использование в новом качестве"Фантастические сюжеты"Решение проблем героев фантастических произведений, составление фантастических сюжетов и поделок к нимПознание Создание Преобразование

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

·сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

·сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

·формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как:

·метод фокальных объектов,

·морфологический анализ,

·метод контрольных вопросов,

·дихотомия,

·синектика,

·отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

·метод маленьких человечков,

·методы преодоления психологической инерции,

·системный оператор,

·ресурсный подход,

·законы развития систем.

I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ, таких как:

·адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

·приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

·типовые приемы разрешения противоречия.

Определение условий эффективной организации художественно-творческой деятельности детей относится к числу проблем, постоянно вызывающих интерес исследователей и поэтому довольно часто рассматривается в специальной литературе.

Само понятие "условия" определяется как "обстоятельство, от которого что-нибудь зависит".

Большинство исследователей (В.И. Загвязинский, М.В. Копосова, А.В. Москвина, А.П. Тряпицина и другие) отмечают, что творческое начало в обучении возможно лишь при наличии определенных условий, а именно:

потребности в поиске; положительной мотивации, вариативности путей организации усвоения программного материала в соответствии с индивидуальными способностями учащихся;

сотворчества как ведущего вида воспитательных взаимодействий и отношений;

приоритета целостности восприятия, отношения, оценки другого человека и самого себя;

осознания и нивелировки штампов и стереотипов мышления и самовыражения.

Наиболее существенными педагогическими условиями для развития творческой активности детей, по мнению современных исследователей, являются:

Изменение характера деятельности;

Атмосфера доброжелательности в учебной деятельности детей;

Сформированность коллектива.

Организуя художественно-творческую деятельность, необходимо помнить о важности выбора стратегии взаимодействия между обучающим и обучаемыми. На практике, как отмечают исследователи, при выборе стратегии взаимодействия обычно используются два пути:

развитие извне, как вмешательство во внутренний мир личности, навязывание ему выработанных способов, норм деятельности и поведения;

развитие изнутри, как стимулирование активности, самостоятельности, ответственности, проявление уважения к личности, раскрытие заложенных - в ней возможностей, развитие творческих способностей.

Главное условие творческого развития личности заключено в ней самой, в ее открытости конструктивному творчеству, в психологической безопасности и ее свободе.

При этом необходимо учитывать условия, отрицательно влияющие на течение творческой деятельности, а именно: ситуативные и личностные.

К ситуативным условиям относятся: лимит времени, стресс, состояние повышенной тревожности, желание быстро найти решение, слабая или сильная мотивация, установка на конкретный способ решения, неуверенность в своих силах, вызванная неудачами, страх, повышенная цензура и т.д.

К личностным условиям: конформизм (соглашательство), неуверенность в себе, эмоциональная подавленность, доминирование отрицательных эмоций, низкая самооценка, повышенная тревожность, механизмы личной защиты и др.

Поэтому важно формировать качества, благоприятствующие творческому мышлению: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радости, склонность к риску, чувство юмора, отсутствие конформизма, боязни показаться странным, необычным, любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.

Эти черты, свойственные творческой личности, складываются только благодаря демократическому стилю общения. В этом случае преподаватель учитывает индивидуальные особенности личности, ее опыт, специфику потребностей и возможностей, а также он должен быть объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах с детьми.

Самым плодотворным является общение на основе совместной увлеченности творческой деятельностью. Основой такого стиля является высокий профессионализм педагога. Ведь увлеченность творческим поиском - это результат не только коммуникативной деятельности, но и в большей степени отношение к педагогической деятельности в целом.

Важнейшим условием организации художественно-творческой деятельности школьников, по мнению многих педагогов, является создание творческой атмосферы, которая создается не только воспитанием любознательности, вкуса к нестандартным решениям, способности нетривиально мыслить, но и необходимостью воспитывать готовность к восприятию нового и необычного, стремлением использовать и внедрять творческие достижения других людей.

.2 Творческие задания как средство развития творческих способностей у младших школьников

Трудовое обучение - обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

М.Левина указывает, на то, что на уроках трудового обучения в школе или дома с родителями, а позднее самостоятельно дети могут научиться множеству увлекательных и полезных вещей: работе с бумагой и вышивке, шитью и изготовлению поделок из природного материала, работе по дереву и лепке из пластилина, могут научиться выжигать и шить мягкие игрушки, попробовать себя в роли повара или кулинара, а может быть, ребенку больше понравится быть актером кукольного театра и одновременно - хозяином этого театра.

Труд - это творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой труд является декоративной, художественно-прикладной деятельностью ребенка, поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качества материалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта, приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.

Содержание уроков трудового обучения первоклассников составляют:

Работа с бумагой, картоном (аппликация из разнофактурной бумаги, в сочетании с тканями, природными материалами, изготовление декоративных панно, объемных и плоскостных предметов и конструкций для оформления праздников и развлечений, декораций, сувениров);

работа с природным материалом (изготовление мелких и крупных скульптур, составление декоративных букетов из сухих и живых растений);

работа с глиной (создание декоративных украшений, изготовление мелких скульптур, игрушек-сувениров, кукольной посуды);

работа с тканью, нитками (декоративная аппликация из ткани, плетение из синтетической пряжи, изготовление декоративных украшений и предметов быта, одежды, театральных и декоративных игрушек и сувениров из синтетических тканей) .

Для младших школьников самый доступный и легко поддающийся обработке материал - бумага. Работа с бумагой - это работа с материалом, имеющим свое лицо, обладающим конструктивными и пластическими свойствами. Изготовление изделий из бумаги способствует развитию мышц кистей рук, совершенствует глазомер у ребенка, подготавливает его к выработке навыков письма, способствует эстетическому развитию детей, приобретение ими умений грамотно подбирать сочетания цветов бумаги, форм и размеров комплектующих изделий деталей.

Первоклассники из бумаги выполняли различные двухмерные и трехмерные формы. Ребята исследовали возможности применения бумаги, сгибая, сжимая, разрывая ее на части, но затем объединяли их и получали новую форму.

Детям очень нравилось выполнять изделия из полосок бумаги. Этот вид работы создает большие возможности для творчества детей.

Обычно при получении бумажных полосок разной длины и ширины дети тут же начинали их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединять одну с другой, в результате чего возникали разнообразные композиции. Восхитительная белоснежная бумажная пластика, волшебная игра света и тени, бесконечные творческие возможности и перспективы ее использования заставляют удивляться и искать новые пути решения художественных образов и сюжетов.

Если взять две полоски бумаги одного цвета, но разных по размеру, сделать кольцо из каждой, соединить их, а затем добавить чуть-чуть воображения, можно сделать зверей для театрального представления (цыпленка, поросенка, кошку, зайца, и т.д.). В качестве основы для выполнения фигурок животных и людей может быть использован конус или цилиндр .

В природных материалах ребята замечали красоту и согласованность форм, гармонию, кроме того, они узнавали характерные особенности материалов: запах, цвет, форму, строение. В дальнейшем, имея определённый опыт, они самостоятельно отвечали на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Что растет на соснах и елках? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Что растет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким, закругленным и острым? У детей не только обогащался словарный запас, но и развивалось аналитическое мышление: они стремились соотнести с увиденным свои поделки, дать им образные названия. Практически нет такого природного материала (за исключением ядовитых растений), который нельзя было бы использовать для поделок, нет и установленных правил, как его использовать.

Особо выделялись уроки работы с глиной - лепка. Уроки лепки способствовали формированию таких качеств личности, которые являются для человека не какими-то специфическими (необходимыми только для этой и подобной работы), а общезначимыми. Эти занятия развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления и содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру. Особое внимание уделялось декоративно-прикладному искусству. Дети с удовольствием лепили декоративные игрушки по мотивам народных образцов, посуду, настенные рельефы, декоративные маски. Первоклассники знакомились с народными промыслами. Кроме того, все эти изделия очень отчетливо тяготеют к настоящему декоративно-прикладному искусству, связаны с жизнью.

По сравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеет свои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практике межпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяли свой кругозор, словарный запас, знакомились с названиями инструментов, материалов, трудовых процессов. Изготовление выкроек способствовало упражнениям в вычислениях, в сопоставлении и отработке понятий "больше-меньше", "уже", "короче", "длиннее". При изготовлении изделий по выкройке и обработке деталей, представляющих собой различные геометрические фигуры (квадраты, прямоугольники, окружности) закреплялся геометрический материал, изученный на уроках математики. При снятии мерок учащиеся имели дело с цифрами. Они сопоставляли полученные данные с размерами ткани, выполняли различные расчеты. Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Дети приучались подбирать цвета ниток для вышивания, узнавать, что в зависимости от особенности изделия, его конструкции и назначения подбираются ткани соответствующего качества и цвета. Кроме того, большое значение имеет подбор узора для вышивания, умение красиво выполнять отделку изделия. Практические упражнения в обработке текстильных материалов развивают глазомер. Качество работы при этом во многом зависит от точности и аккуратности, соблюдаемых при составлении выкройки, при разметке, резании, сшивании и других операциях. Обработка текстильных материалов по сравнению с другими требует более кропотливого и упорного труда.

Работа по шитью и вышиванию, плетению привлекала детей своими результатами. Сколько радости получали младшие школьники от сделанной своими руками закладки, салфетки! Не меньшее удовольствие доставляло изготовление подарков для родителей, друзей, малышей. Перечень практических работ включает изделия, которые по из назначению можно сгруппировать следующим образом: хозяйственно-бытовые, учебные, игровые сувениры и подарки.

Таким образом, правильно организованный труд дает детям углубленные знания о качестве и возможностях различных материалов, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться и овладевать особенностями мастерства, приобщает к народному декоративному искусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучение как важный элемент гармоничного развития детей.

На уроках трудового обучения необходимо создавать непринужденную обстановку, обеспечивающую проявление творческих возможностей каждого ученика. Деловые, доброжелательные отношения со всеми ребятами создавали в классе радостный, творческий настрой.

Важное место на уроке занимали познавательные беседы. Во время бесед предлагала вспомнить, представить что-то, имеющее отношение к созданию нашей будущей поделки, старалась увлечь предстоящей работой.

Возникновение художественных образов и дальнейшее выражение его с помощью различных материалов - процесс сложный, интересный и многоплановый. Важную роль играет глубокое знание учащимися изображаемого объекта, явления или события.

Беседа позволяла учащимся точнее подобрать материал, композицию, колорит заданной темы, выразить ее через свое самостоятельное понимание, проявляя творческую выдумку и фантазию.

Конечно, нельзя было обойтись без индивидуальных замечаний и поощрений. Старалась их делать в таком роде, чтобы они помогали приобретать умения анализировать свои действия, исправлять ошибки, аккуратно и точно выполнять задание.

Созданию новых эстетически значимых предметов требует и от учителя специальных знаний и умений, без которых его педагогическая деятельность не может успешно развиваться. К ним относятся элементарные знания о технической эстетике, художественное видение предмета или группы предметов, их выразительных средств, формирование у учащихся способности улавливать особенности конструктивного строения предмета, соответствие цвета, формы, материала, умение представлять увиденное в новой композиции и воплотить его в изделии.

Важно постоянно анализировать детские работы, чтобы определить отставание отдельных учеников, а также оценивать их работы. Учителя часто формально подходят к данному этапу урока, что является ошибкой. Уже с первых уроков дети должны привыкать к обсуждению своих работ с различных точек зрения. Это подскажет им, на что нужно обратить внимание в следующий раз. Весь класс следует вовлекать в процесс обсуждения. Однако следует быть очень осторожным с критическими оценками. Акцент лучше делать на реальных достижениях, на положительных сдвигах. Нетактичная критика (пусть даже объективная) может быстро отбить желание совершенствоваться в такой хрупкой области, как творчество.

Наш класс с легкостью справился с этим заданием, показав неплохой уровень развития воображения.

Проводили анализ детских работ по следующим параметрам:

По содержанию . Как выполнена работа? По образцу, какой творческий подход был использован в создании образа. На сколько характерно выдержан образ.

По материалу . Как подобран материал? Насколько он соответствует замыслу, технологии? Как использовались его свойства, цвет, форма?

По выполнению. Насколько аккуратно выполнена работа? Каков уровень самостоятельности? Какие приемы и технологии использовались? Какие инструменты и насколько грамотно применялись?

Скорость и индивидуальный темп работы учащегося.

По эмоционально-эстетическому отношению к работе . Насколько эмоционально ребенок относится к заданию, к процессу, к продукту? Какие типы заданий предпочитает (предметные, сюжетные, декоративные)?

Какие материалы и технологии вызывают больший эмоциональный отклик?

Как дети сами оценивает свою работу и работы других?

По уровню творческой деятельности.

Что нового дети внесли в изображение, в технологический процесс?

Насколько он сумел проявить свое личностное видение?

Практические задания выполнялись индивидуально или в группах, иногда с предварительным обсуждением и обязательно с оценкой (проверкой) результата. Ряд заданий предлагался учащимся для домашней проработки.

"Наблюдение"

Этот блок заданий формирует деятельность наблюдения, развивает способности к анализу, приучает к самостоятельному восприятию задания, планированию своих действий:

прочти схему, объясни ее выполнение, найди черты сходства и различия предлагаемых изделий;

выдели и назови приемы, использовавшиеся при создании данного изделия;

выдели части целого, определи их количество

объясни чертежи, назначение линий, размеры,

сравни выкройки с готовым изображением; подумай, как соотнести части целого;

рассмотри, в чем заключается новый прием, и объясни его название;

освой по рисункам новый технологический прием;

найди дома заданный объект, рассмотри его и опиши в классе.

"Открытие"

Эти задания очерчивают ту область нового знания, которая не преподносится учащемуся в готовом виде. Ее можно постичь только путем умственных усилий или практического экспериментирования. Ответы на эти вопросы зачастую не имеют однозначного решения, а результаты опытов могут быть самыми разнообразными. Такие задания способствуют развитию интуиции, веры в себя и максимально приближены по своей сути к жизненным ситуациям - когда есть вопрос, а ответ не известен:

догадайся, как выполнить эти детали;

подумай, на каком этапе и как нужно видоизменить схему для достижения другого результата;

экспериментируй в заданном направлении для определения свойств и качеств материала (или с целью их изменения);

найди другой способ получения аналогичного результата;

подумай, как изменить размеры или пропорции изделия;

нарисуй схему для изготовления изделия по предъявленному конечному результату;

усовершенствуй эту конструкцию;

экспериментально определи количество материала, необходимого для данной работы;

изобрети новый способ действий, объединив два или более приемов в один.

"Замена"

Эти задания позволяют глубже осознать свойства материалов, стимулируют к поиску новых, расширяют представления о возможности использования технологии:

подумай, какие виды материалов из своей коллекции ты можешь использовать в данной работе;

выполни этот прием, используя другой материал;

найди или сделай сам необходимые инструменты или приспособления, позволяющие достичь нужных эффектов а обработке материала;

поищи нестандартные материалы для своей работы (например, из другой группы материалов)

подумай, какие свойства материала используются в данной работе.

"Варианты"

Эти вопросы подсказывают" как можно видоизменить предлагаемое задание, упростив или усложнив его в соответствии со своими возможностями - уровнем подготовленности, эмоциональными предпочтениями и т. д.:

внеси изменения в узор, конструкцию, способ изготовления данного изделия;

создай другое изображение (объект) из заданных деталей;

попробуй другой вариант этого же приема;

добавь детали к предложенной композиции;

предложи варианты оформления работы;

выбери другой способ отделки.

"Творчество"

Способность к выполнению творческих заданий, с одной стороны, определяется уровнем креативности учащегося; с другой стороны, постоянное и систематическое выполнение таких заданий различной степени сложности способствует повышению этого уровня:

придумай свой узор, новую конструкцию, модель, композицию, которые можно выполнить в данной технике;

дай обобщающее название серии изделий или приемов;

придумай, как использовать остатки материала;

придумай объект на основе "его каркаса;

выполни серию изделий, объединенных единой идеей и стилем;

определи сферы применения технологии;

создай новый образ, предложенный в словесной форме;

сделай изделие по собственному эскизу;

выполни то же изображение, но в другой технике;

найди объекты, которые больше всего подходят для изображения этим способом.

Возникновение художественного образа и дальнейшее выражение его языком какого-либо вида искусства - процесс сложный и многоплановый. Важную роль здесь играет глубокое знание учащимися изображаемого объекта, явления или события. Поэтому старалась всячески стимулировать всестороннее ознакомление детей с объектом изображения следующим образом:

побуждала детей собирать дополнительную информацию об объекте;

предлагала детям связывать объект с темой, изучаемой в это же время по другому предмету; разбирать целевое назначение поделки: в чем ее смысл, польза, кому она предназначена, как, в связи с этим, должна быть оформлена.

Данная комбинация предлагаемых приемов помогала сделать уроки разнообразными, положительную мотивацию - устойчивой, а действия - более осмысленными.

Важным моментом урока является анализ и оценка детских работ. Часто учителя формально подходят к данному этапу урока, что по моему мнению является большой ошибкой. Я уверена в том, что с самых первых уроков дети должны привыкать к обсуждению своих работ с различных точек зрения. Это подскажет им, на что нужно обратить внимание в следующий раз. Учащихся также следует вовлекать в процесс обсуждения. Однако следует быть очень осторожными с критическими оценками. Акцент лучше делать на реальных достижениях, на положительных сдвигах. А нетактичная критика (пусть даже объективная) может быстро отбить желание совершенствоваться в такой хрупкой области, как творчество.

В ходе формирующего эксперимента был создан комплекс эстетико-педагогических условий (учебно-дизайнерских, социально-эмоциональных, дидактико-эвристических, индивидуально-творческих), которые эффективно способствовали расширению диапазона деятельности различных процессов и видов творческого мышления, т.е., его развитию.

Практически все занятия носят игровой характер. Но игра используется лишь как механизм для более глубокого вхождения в суть задания. Она позволяет ребенку воспринять сложную и трудную работу как интересную и понятную.

В классе царила атмосфера дружбы и сотрудничества.

Дети понемногу приучаются работать парами, группами, выполняют коллективные работы. Поскольку самостоятельное распределение деятельности в коллективе - одна из самых больших трудностей, учитель вводит детей в совместное творчество постепенно.

Заключение

Современный уровень развития общества, совершенствование производства, скорость изменения его технологической и материально-технологической базы ставят перед системой образования, в том числе перед ее начальным звеном, задачу формирования творческой личности. Способность самостоятельно принимать оригинальные решения, определять направления своей деятельности, обеспечивать свою экономическую независимость на основе постоянного повышения образования и квалификации - эти умения помогут адаптироваться в быстро меняющихся условиях жизни и производства.

Трудно представить себе сферу жизни, в которой не была бы востребована творческая личность. И художественно-познавательная деятельность младших школьников является основой для развития творческих способностей детей.

Воображение значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и в преобразовании объективного мира. Прежде чем изменить что-то практически, человек изменяет это мысленно.

Необходимо отметить, что творчество является одним из наиболее важных механизмов детского воспитания и самовоспитания. Следует обращать внимание не на продукты творческой деятельности, а на формирование способностей.

Система творческих заданий является открытой системой, предполагающей наличие в ней заданий, требующих выхода за рамки учебной программы; решение заданий повышенной сложности учениками; использование внеучебного опыта и интересов школьников; межпредметный перенос и синтез знаний и способов деятельности и, главное, самостоятельное нахождение проблем, постановку целей творческой познавательной деятельности.

Видимо, это и есть путь столкновения творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша задача - помочь ребенку встать на этот путь. Этому и служит организация художественно-познавательной деятельности младших школьников.

Список использованной литературы

1.Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Губского Е.Ф., М.:Инфа-М.,1997.

2.Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИПРАН. 1991. С.7.

.Психология. Словарь\ Под ред. А.В. Петровского -М.:Политиздат, 1990.- 494 с.

4.Теплов Б.М. Способности и одарённость/ Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.-с.9-38.

.Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста.- М., 1998.- 268с.

6.Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Наука, 1983.

7.Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М., 1989.

.Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ под. ред. Б.Гиппенрейтер, В.В. Петухова.- М., 1981.

9.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96с.

10.Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.

11.Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980.,с.7-20.

12.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1999. - 534 с.

13.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- СПб.: Изд. Группа "Евразия", 1997.-430с.

14.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/ Д., 1983.-173с.

.Дж. Холт. Залог детских успехов. СПб: "Дельта", 1996.-480с.

.Доман Г.Д. Как развить интеллект ребёнка./ Пер. с англ.-М.:Аквариум, 1998.- 320с.

17.Лук А.Н. Мышление и творчество. М., Политиздат,1976.

18.Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психология: классические труды. №3. - М., 1996.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М., 1983.

21.Гомырина Т.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда. - М.: ВЧГК "Русский Центр". - 2003

22.Левина М. 365 весёлых уроков труда/Беляков Е.А.-М.:Рольф, Айрис пресс, 1999.-256с.

Актуальность проблемы. Проблема развития способностей не нова для психолого-педагогических исследований, но до сих пор актуальна. Далеко не секрет, что школу и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся.

Общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он может принести максимальную пользу. А для этого школа должна помочь воспитанникам найти свое место в жизни.

Труд - необходимое условие жизни и всестороннего развития человека.

Конституция РФ предоставляет человеку право на выбор занятия и профессии в соответствии со способностями, призванием, потребностями государства в кадрах.

Каковы бы ни были индивидуальные возможности школьника, но если у него нет желания учиться, то и успехов не будет. Правда, положительное отношение к учению тоже тесно связано со способностями. Много раз отмечалось в психолого – педагогической литературе, что желание учиться возрастает, когда учение идет успешно, и гаснет из-за неудач.

Неудачи могут быть объяснены не только недостатком знаний, которые должны были быть приобретены на предшествующих этапах обучения, но и неразвитыми способностями ребенка.

Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во – вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.

Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают разные задачи и с разной целью.

Так, в учебной деятельности решаются учебно - тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то следует отметить, что основное место в ее деятельности все еще продолжает занимать познавательная деятельность школьников, а не творческая, поэтому тему нашего исследования мы обозначили как “ Педагогическое руководство развитием творческих способностей младших школьников”.

Цель исследования :

определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника.

Объект исследования:

развитие способностей детей школьного возраста.

Предмет исследования:

процесс развития творческих способностей младшего школьника.

Гипотеза исследования:

процесс развития творческих способностей младшего школьника, будет более эффективным, если:

Созданы условия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так и во внеурочной деятельности ученика;

Развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.

2.Обеспечить диагностику развития творческих способностей.

3.Определить формы и содержание работы по развитию творческих способностей младших школьников как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно- методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.

Глава 1. Развитие творческих способностей младшего школьника как педагогическая проблема.

1.1. Сущность понятия – способности.

В первом параграфе мы рассмотрим сущностные характеристики способностей.

Этой проблемой занимались такие корифеи отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под способностями понимаются индивидуально –психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой – либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность.

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности – с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, “ставшими” человеческими функциями.

Определение: “ Способности” = психические особенности, от которых зависит возможность, осуществление и степень успешности деятельности.

Если обратиться к “Толковому словарю русского языка” С.И. Ожегова, у него понятие “способность” рассматривается так: способность – природная одаренность талантливость.

Человек с большими способностями. Умственные способности к художественной деятельности. Способный – обладающий способностями к чему-нибудь, одаренный. Могущий что-нибудь сделать; обладающий каким - нибудь свойством.Способен трудиться. Этот человек способен на все / ни перед чем не остановится.

В “ Педагогическом энциклопедическом словаре” способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся

условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания умения и навыки, так и готовность к обучению новым способом и приемам деятельности.

Для классификации способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные /лингвистические, гуманитарные /, творческие / музыкальные, литературные, художественные, инженерные /.

Различают также общие и специальные: общие – это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются / технические, художественные, музыкальные /.

Выявлены компоненты, составляющие структуры специальных способностей, что позволяет сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей у учащихся.

В “Педагогической энциклопедии” способность рассматривается как свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности. Обычно способность оценивается в соответствии с требованиями, предъявляемыми к разным видами труда к психо – физиологическим особенностям человека; можно говорить также и о способностях к обучению или к игре.

Способность к деятельности включает в себя сложную структуру более простых способностей. Могут выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков, а также в оригинальности их использования.

В процессе обучения легче обнаруживаются первые из названных проявлений способностей, в творческой деятельности решающее значение имеют вторые. По общественному значению проявленных человеком способностей, выражающихся в результатах его труда, различают способных, талантливых и гениальных людей.

В “Философском словаре” способности определены как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющими у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются прежде всего в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности являются внутренними психическими регуляторами, обуславливающими возможность их приобретения.

В истории философии способность втечение длительного периода трактовалась как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Качественный, уровень развития способностей выражается понятием таланта и гениальности. Их различие обычно проводится по характеру полученных продуктов деятельности. Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность – высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества.

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования способностей и конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития способностей через создание личностной установки на овладение предметом деятельности.

В учебнике “Психология” (по редакцией доктора психологических наук А.А. Крылова) дано несколько определений способностей

1.Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое определение в психологии.

2.Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение появилось в психологии XVIII-XIX вв., является употребимым и в настоящее время.

3.Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Это определение наиболее распространенное. Значительный вклад в теорию способностей внес отечественный ученый Б.М. Теплов.. Он и предложил третье из перечисленных определений понятия способности..В понятии “способности”, по его мысли, заключены три идеи:

1. Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного от другого человека;
2. не всякие, вообще индивидуальные особенности, а лишь которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
3. понятие не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем не проявляется.

Только благодаря определенным условиям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности как музыка, техническое и художественное творчество, развиваются творческие способности..Мы поддерживаем их у себя и развиваем дальше. Наша успешная деятельность зависит не от какой – либо одной, а от сочетания различных способностей, при чем это сочетание, дающее один и тот -же результат. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

У Крутецкого В.А. основанием в понятии способности служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным - быстро и успешно овладевает какой – либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки, - добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень.

Способности - это индивидуально – психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения, способности - индивидуальные особенности, которые отличают одного человека от другого /длинные, гибкие пальцы пианиста или высокий рост баскетболиста не являются способностями/.

К способностям относятся (музыкальный слух, чувство ритма, конструктивное воображение, быстрота двигательной реакций – спортсмена, тонкость цветоразличения для художника – живописца).

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально - психологические особенности. Они включают эмоционально - волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким – либо частным психическим проявлениям (математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).

Любая деятельность требует от человека не одной частной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Недостаток, слабое развитие какой – либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других.

Крутецкий В.А. считает, что способность формируется, а следовательно, и обнаруживается только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания.

Способности – прижизненное, а не врожденное образование. В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникли новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны - способности зависят от знаний, умений, навыков с другой – в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. Знания, умения и навыки также зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникали новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

В психолого-педагогической литературе различаются специальные и общие способности.

Общие – включают в себя (успехи человека в самых различных видах деятельности) умственные, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь.

Специальные способности – это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой – нибудь одной определенной деятельности – музыкальной, художественно- изобразительной, математической, литературной, конструктивно- технической и т.д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей.

Специальные – определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для которых нужны задатки и их развитие / музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные /.

Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот.

А нередко они взаимно дополняют и обогащают друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно – теоретическим размышлениям, а вторые к конкретным, практическим действиям. Эти способности чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие – отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знания, умений, навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействие с людьми, предметно - деятельностные, или предметно – познавательные.

К ним относится речь как средство общения (ее коммуникативные функции) Межличностное восприятие и оценивание людей, социально – педагогическая адаптация к различным ситуациям: входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Отсутствие у человека таких способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно выделить этапы формирования, свои специфические задатки. К ним относится врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери (комплекс оживления), способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей и следовать в общении к определенным социальным нормам /способность общаться с людьми вести себя, чтобы быть принятым, убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей/.

К общим умственным способностям относят например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико – синтетической деятельности, сосредоточенное внимание

Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Талант - это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность, с одной стороны, склонности к этой деятельности, своеобразной потребности в ней - с другой, большого трудолюбия и настойчивости - с третьей. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Поэтому талантливый может быть и лечащий врач, и учитель, и летчик, и новатор сельскохозяйственного производства, и квалифицированный рабочий.

Развитие талантов решающим образом зависит от общественно - исторических условий. Классовое общество тормозит развитие талантов среди представителей эксплуатируемых классов. И если даже в подобных условиях народ дал немало выдающихся талантов (М.В.Ломоносов – сын рыбака – помора, Т.Г. Шевченко – сын крепостного крестьянина, изобретатель паровоза Стефенсон - сын рабочего), то это говорит лишь о том, насколько талантлив народ, насколько велики возможности трудящихся.

Следовательно, можно утверждать, что познавательные способности, которых требует современная школа, правомерно считать родовыми общечеловеческими. Эти способности - такие же, признаки принадлежности к человеческому роду, как и органы чувств человека, активность его мышц и т.д. Если среди школьников наблюдается мало или вовсе не успевающие, это нужно объяснить тем, что некоторые методики обучения не активизируют родовых способностей, не формируют их, подобно тому, как есть дети, которые не могут проявлять силу своих мускулов, свою физическую ловкость из-за неподготовленности к их применению. Никто, как правило, не должен отставать в учении. Если же таковые в школе есть, то только потому, что они оказались неготовыми к обучению: одни из-за недостаточности своих предыдущих знаний, другие из-за неумения использовать свои родовые способности в учебной деятельности.

Есть великая формула К.Э.Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: “ Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и наконец стал открывать истины, никому еще неизвестные”.Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша обязанность – помочь ребенку встать на этот путь.

Таким образом, способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями - они продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе способностей, являются задатки.

Задатки определяются как анатомо-физиологические особенности мозга, нервной и мышечной систем, анализаторов или органов чувств (Б.М.Теплов,

С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.М.Гуревич, А.В.Родионов,Н.С.Лейтес и другие).

1.2. Условия перехода природных задатков в способности .

Рассмотрев в предыдущем параграфе сущностные характеристики способностей, необходимо развить следующий важный на наш взгляд аспект этой проблемы: условия перехода наследственной потенции в способности.

При рождении каждый ребенок обладает определенными задатками для развития способностей и личностных качеств, которые окончательно формируются в процессе индивидуального развития и обучения. но чтобы способности получили развитие, мало дать ребенку знания, умения и навыки. Очень важно сформировать такие личностные качества, которые стали бы движущей силой всей его учебной деятельности, а также определили бы дальнейшую судьбу полученных знаний: останутся ли они мертвым грузом или будут творчески реализованы

Психологи признают известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей называют задатками.

Задатки - некоторые врожденные анатомо – физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми.

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей облегчает их развитие. Разумеется, только наличием особо благоприятных задатков и особо благоприятных условий жизни и деятельности объясняются чрезвычайно высокие уровни достижений.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. В настоящее время установлено, что наряду с тем, что типологические свойства (сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов) характеризует нервную систему в целом, они могут совершенно по – другому характеризовать работу отдельных областей коры (зрительной, слуховой, двигательной и т.д).

В этом случае типологические свойства являются парциальными (“парциальны” в переводе с латинского означает “ частичный”, “отдельный”), так как характеризует работу лишь отдельных участков коры мозга. Парциальные свойства уже более определенно можно считать задатками способностей, связанных с работой зрительного или слухового анализатора, с быстротой и точностью движений.

В качестве задатков следует рассматривать также уровень развития и соотношения первой и второй сигнальной систем. В зависимости от особенностей соотношения между сигнальными системами И.П Павлов различал три специально человеческих типов высшей нервной деятельности: художественный тип с относительным преобладанием первой сигнальной системы; мыслительный тип с относительным преобладанием второй сигнальной системы; средний тип с относительной уравновешенностью сигнальных систем. Для людей художественного типа характерна яркость непосредственных впечатлений, образность восприятия и памяти, богатство и живость воображения, эмоциональность.

Люди мыслительного типа склонны к анализу и систематизации, к обобщенному, абстрактному мышлению.

Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.

Следует помнить, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития Задатки – это только одно из условий формирования способностей. Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, математиком, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью. В жизни много примеров, когда люди с весьма благоприятными задатками так и не смогли реализовать в жизни своих возможностей и оставались заурядными исполнителями как раз в той деятельности, в которой они могли бы добиться больших успехов, если бы по-иному сложилась их жизнь. И наоборот, даже при отсутствии хороших задатков трудолюбивый и настойчивый человек с сильными и устойчивыми интересами и склонностями к какой- либо деятельности может добиться в ней известных успехов.

Например, на основе такого задатка, как быстрота точность, тонкость и ловкость движения, могут в зависимости от условия жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным пальцам скрипача.

На основе художественного типа могут сложится способности актера, и писателя и художника, и музыканта, на основе мыслительного типа - способности и математика, и лингвиста, и философа.

При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребенка, например, музыкальные, литературные, художественно изобразительные, математические, могут формироваться очень рано и развиваться весьма быстро (что и создает иногда иллюзию врожденности способностей). (17, с.6-12.)

По утверждению Р.С. Немова условиями и предпосылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1. Наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей. Эта среда искусственная, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей.

2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими предметами и необходимость обучения этому с детства.

3. Yеобходимость участия в различных сложных и высоко- организованных видах человеческой деятельности.

4. Yаличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания.

5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование психики и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Каждое из этих обстоятельств является необходимым для превращения человека как биологического существа, с рождения располагающего элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным, в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно человеческие способности, социально- культурная среда развивает способности (пользование предметами, материальная и духовная культура).

Учителю, вдумчиво изучающему учеников, для правильной организации учебно- воспитательного процесса и индивидуального подхода в обучении и воспитании важно знать, к чему обнаруживает способности его ученик, и в какой мере выражены эти способности. О способностях ученика можно судить, наблюдая его проявления в соответствующей деятельности. Практически судить о способностях можно по совокупности следующих показателей :

1) по быстрому продвижению (темп продвижения) ученика в овладении соответствующей деятельности;

2) по качественному уровню его достижений;

3) по сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям этой деятельность

Успешное осуществление той или иной деятельности даже при наличии способностей зависит от определенного сочетания качеств личности. Одни только способности, не сочетающиеся с соответствующей направленностью личности, ее эмоционально-волевыми свойствами, не могут привести к высоким достижениям. Прежде всего способности тесно связаны с активным положительным отношением к соответствующей деятельности, интересом к ней, склонностью заниматься ею, переходящей на высоком уровне развития в страстную увлеченность, в жизненную потребность в этом виде деятельности.

Интересы проявляются в стремлении к познанию объекта, основательному изучению его во всех деталях. Склонность- стремление выполнять соответствующую деятельность. Интересы и склонности личности не всегда совпадают. Можно интересоваться музыкой и не иметь склонности к занятиям ею. Можно интересоваться спортом и оставаться только “болельщиком” и знатоком спорта, не делая даже утренней зарядки. Но у способных к определенной деятельности детей и взрослых интересы и склонности, как правило, сочетаются.

Интересы и склонности к определенной деятельности развиваются обычно в единстве с развитием способностей к ней. Например, интерес и склонность ученика к математике заставляют его усиленно заниматься этим предметом, что в свою очередь развивает математические способности. Развивающиеся математические способности обеспечивают определенные достижения, успехи в области математики, которые вызывают у ученика радостное чувство удовлетворения. Это чувство вызывает еще более глубокий интерес к предмету, склонность еще больше заниматься им.

Для успеха в деятельности, кроме наличия способностей, интересов и склонностей, необходим ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, сосредоточенность, целеустремленность, настойчивость. Без наличия этих качеств даже выдающиеся способности не приведут к надежным, значительным достижениям.

Многие полагают, что способным людям все дается легко и просто, без особого труда.

Это не так. Для развития способностей требуется длительное, упорное учение и большой, напряженный труд. Как правило, способности всегда сочетаются с исключительной трудоспособностью и трудолюбием. Недаром все талантливые люди подчеркивают, что талант – это труд, умноженный на терпение, это склонность к бесконечному труду.

И.Е.Репин говорил, что высокий уровень достижения – это награда за каторжный труд. А один из величайших ученых в истории человечества – А.Эйнштейн однажды заявил в шутливой форме, что он добился успехов только потому, что его отличало “упрямство мула и страшное любопытство”.

В школе порой встречаются ученики, которые благодаря своим способностям все схватывают на лету, хорошо успевают, несмотря на леность, неорганизованность. Но в жизни они обычно не оправдывают надежд, и именно потому, что не привыкли серьезно и организованно работать, настойчиво преодолевать препятствия.

Очень важны такие качества личности, как самокритичность, требовательность к себе. Эти качества рождают неудовлетворенность первыми результатами труда и желание сделать еще лучше, совершеннее. Именно это заставляло великого изобретателя Т.Эдиссона проделывать тысячи опытов, чтобы найти, например, наиболее удачную конструкцию аккумулятора. Именно это заставило А.М.Горького семь раз переделать рукопись книги “Мать”. Произведение Л.Н.Толстого “Крейцерова соната” небольшое по объему. Но рукописи всех вариантов этого произведения, всех заметок, пометок и набросков в 160 раз больше по объему, чем само произведение.

Очень важна и такая черта характера, как скромность. Уверенность в своей исключительности, питаемая неуверенными похвалами и восторгами, часто губительна для способностей, так как в этом случае формируется зазнайство, самовосхищение и самолюбование, пренебрежение к окружающим. Человек перестает работать над совершенствованием продукта своего труда, препятствия вызывают у него раздражение и разочарование, а все это тормозит развитие способностей.

Исходной предпосылкой для развития способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства человека не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные способности, а лишь способность к их формированию. Будучи предпосылкой успешной деятельности человека, его способности в той или иной мере и продукт его деятельности. Иными словами, каким будет отношение человека к действительности, таким и результат.

Способности включают в свою структуру умения, следовательно, и знания и навыки. Легкость, скорость и качество формирования каждого навыка, умения зависят от уже имеющихся способностей.

Это более раннее развитие способностей позволит более полно их сформировать к зрелому возрасту. Навыки, знания, умения, став свойствами личности, превращаются в элементы новых, изменившихся способностей человека, ведут к новым более сложным видам деятельности. Происходит некая “ цепная реакция” развития способностей на основе уже имеющихся.

При наличии задатков способности могут развиваться очень быстро даже при неблагоприятных обстоятельствах. Однако прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии задатков (но не при полном) человек может при определенных условиях добиться значительных успехов в соответствующей деятельности.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели условия перехода природных задатков в способности.

1.3. Развитие способностей ребенка в младшем школьном возрасте.

Рассмотрев в предыдущем параграфе условия перехода природных задатков в способности, необходимо развить следующий на наш взгляд аспект этой проблемы как характеристика механизма развития творческих способностей младших школьников.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством)

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают “…комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание”.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности.

Следует отличать креативный продукт от креативного процесса. Продукт творческого мышления можно оценивать по его оригинальности и по его значению, креативный процесс - по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, способности к воссозданию недостающих деталей, (не следовать по избитому пути), по беглости мысли и т.д. Эти атрибуты креативности являются общими как для науки, так и для искусства.

Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание факторов или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов творческого мышления (А.В.Брушлинский).

Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления внесли психологи, как Б.М. Теплов, С.Л.Рубинштейн,Б.Г.Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А.Крутецкий, А.Г.Ковалев, К.К. Платонов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич и другие.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности младших школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

* творческое мышление,

* творческое воображение,

* применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся начальных классов необходимо предлагать следующие задания:

• классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
• устанавливать причинно-следственные связи;
• видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
• рассматривать систему в развитии;
• делать предположения прогнозного характера;
• выделять противоположные признаки объекта;
• выявлять и формировать противоречия;
• разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
• представлять пространственные объекты.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как

• сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
• сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
• формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества.

Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие “ система”, а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме.

Цель заданий данного типа – развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого,продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются биосистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся творческой деятельности.

III уровень – предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества:

• метод фокальных объектов,
• морфологический анализ,
• метод контрольных вопросов,
• отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

• метод маленьких человечков,
• методы преодоления психологической инерции,
• системный оператор,
• ресурсный подход,
• законы развития систем.

I уровень – предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ:

* адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

* приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

* типовые приемы разрешения противоречия.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков,В.В.Давыдов,З.И.Колмыкова,В.А.Крутецкий,Д.Б.Эльконин и другие.)подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей является самостоятельным структурным элементом содержания образования:

• перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,
• самостоятельное видение проблемы,альтернативы ее решения,
• комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание – “...образовательная деятельность ученика, понимая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания”.

В младшем школьном возрасте в первые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры – плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.

Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт! По словам Л.С. Выготского, воображение обеспечивает следующую деятельность ребенка:

Построение образа, конечного результата его деятельности,

Создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

Создание образов описываемых объектов.

Для развития ребенка очень важно формирование многих интересов.

Следует отметить, что для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.

Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах. Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою деятельность по мере увеличения возраста

Подводя итоги параграфа, мы приходим к следующему выводу.

Ребенок младшего школьного возраста в условия воспитания и обучения начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано прежде всего с поступлением его в школу, которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к ней сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в семье, где он также получает новые обязанности. В младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных, социальных чувств и к практическому овладению важнейшими формами и правилами общественного поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит опыт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческая деятельность, является более сложной по своей сущности, доступна только человеку.

Есть великая “ формула” приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: “ Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и наконец открыть истины, никому еще неизвестные”. Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского таланта.Наша обязанность –помочь ребенку встать на этот путь..

Перед школой всегда стоит цель: создать условия для формирования личности, способной к творчеству и говой обслуживать современное производство. Поэтому начальная школа, работающая на будущее, должна быть соориентирована на развитие творческих способностей личности.

В первой главе мы рассмотрели сущность понятия способности, условия перехода природных задатков в способности, характеристику творческих способностей младшего школьника.

Во второй главе мы раскрываем педагогические условия развития творческой личности ребенка как во внешкольной и внеклассной,так и в урочной деятельности.

2.1. Изучение развития творческих способностей.

Темой наших исследований явилось определение условий для развития творческих способностей ребенка младшего школьного возраста, характеристика которых была дана в первой главе дипломной работы

В центре внимания нашей работы - дети младшего школьного возраста. Как мы отмечали выше, этот возраст является наиболее благоприятным для развития воображения и творчества личности. Младший школьный возраст характеризуется активизацией функций воображения, сначала воссоздающего, а затем и творческого.

Научный анализ проблемы, практика работы образовательных учреждений показывает, что развивающая работа не имеет эффективного результата, если не основывается на предварительном и текущем изучении уровня развития той или иной способности ребенка. Д.Б. Эльконин указывал на управляемость развития способностей, на необходимость учета начального уровня и осуществление контроля за процессом развития,что способствует выбору направлений в последующей работе. Поэтому первым этапом в нашей исследовательской работе явилось изучение развитости творческих способностей учащихся начальных классов № 9 города Мариинска, что стало отправной точкой для построения формирующего эксперимента.

Исследования ученых убедительно доказывают, что в основе многих пробелов в области развития творческих способностей ребенка лежит низкий уровень развития культуры личности.

Исходя из понимания культуры как:

а) системы специфических человеческих видов деятельности;

б) совокупности духовных ценностей;

в) процесса самореализации творческой сущности человека.

мы выделили следующие составляющие объекта исследования (творческие способности), которые могут быть основой для выявления параметров диагностики, а также ориентиров, определяющих цели и задачи содержания и эффективность образовательной деятельности:

1. Грамотность
2. Компетентность
3. Ценностно – смысловой компонент
4. Рефлексия
5. Культуротворчество

Грамотность представляет собой азы культуры, в частности знания о творческих способностях, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных особенностей.

Грамотность означает овладение знаниями, которое может проявиться в кругозоре, эрудиции, осведомленности, как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми. Грамотность предполагает овладение системой знаков и их значениями. (18, с 75.)

В определении компетентности мы придерживаемся определения, данного в работе М.А. Холодной: “ Компетентность - это особый тип организации предметно – специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности”.

Основное отличие грамотности от компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем. Задачи развития компетентности – не просто больше и лучше знать о костюме, а включение этих знаний в жизненную практику.

Творческие способности представляют собой совокупность личностно – значимых и личностно – ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований, деятельности человека, взаимоотношения с окружающими.

Ценность, в отличие от нормы, предполагает выбор, именно поэтому, именно в ситуациях выбора, наиболее ярко определяются характеристики, относящиеся к ценностно - смысловому компоненту культуры человека.

Рефлексия представляет собой отслеживание целей,процесса и результатов своей деятельности по присвоению культуры, осознания тех внутренних изменений, которые происходят, а также себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений.

Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является не только творением культуры, но и ее творцом. Творческое начало присуще освоению уже в дошкольном возрасте.Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга.

Они не противопоставляются, а лишь условно делятся на процессы освоения творчества.

Взаимосвязи могут проявиться практически между всеми компонентами; организация рефлексии позволяет достичь преобразований в ценностно – смысловой сфере, которая может повлиять на повышение грамотности и компетентности.

Поскольку наш эксперимент практико-ориентированный, мы использовали эмпирические методы исследования На основе выделенных некоторыми учеными параметров (грамотность, компетентность, творчество) исходя из разделов психолого-педагогической характеристики ребенка младшего школьного возраста, нами разработан набор диагностических заданий, которые были направлены на определение степени выраженности фантазии каждого ребенка, что дало нам первоначальные представления о развитии его творческого воображения

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся нами была осуществлена с помощью шкалы “Фантазия”, разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук).

Шкала “Фантазия” включает пять показателей:

• новизну (оценивается по 4- уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительные изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));
• убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью).

Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.

Наши первоначальные исследования показали, что необходима кропотливая и целенаправленная работа с большей половиной учащихся по развитию их творческих способностей, что стимулировало нас к выявлению и созданию условий, способствующих развитию творческих способностей.

Мы предположили, что наибольший эффект в развитии творческих способностей младшего школьника может оказать

• ежедневное включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений,
• реализация кружковых или факультативных занятий по специально разработанной программе,
• вовлечение учащихся в творческое взаимодействие прикладного характера со сверстниками и взрослыми за счет подключения семьи учащихся,

Дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и во внеурочно

Экскурсии, наблюдения;

Творческие мастерские;

Тренинги, проводимые психологом образовательного учреждения.

Анализ результатов диагностики развития творческих способностей младших школьников осуществлялся через систему творческих заданий, что позволило:

*сформировать требования к системе заданий, которая позволит целенаправленно развивать эти способности;

* рассмотреть содержание различных учебных курсов как ресурс заданий для младших школьников;

* предложить способы организации творческой деятельности учащихся и инструменты педагогической диагностики;

* сформулировать организационные требования к процессу обучения на начальной ступени школы.

Все это позволило конкретизировать и решить задачу развития творческих способностей младших школьников через систему творческих заданий.

2.2. Развитие творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Придерживаясь позиции ученых, считающих, что наиболее адекватной формой развития творческих (креативных) способностей является обучение творческой деятельности младших школьников. Для такого обучения на первом этапе нашей экспериментальной работы мы избрали урок.

Урок – остается основной формой обучения и воспитания учащегося начальных классов. Именно в рамках учебной деятельности младшего школьника в первую очередь решаются задачи развития его воображения и мышления, фантазии, способности к анализу и синтезу (вычленению структуры объекта, выявлению взаимосвязей, осознанию принципов организации, созданию нового).

Надо отметить, что современные образовательные программы для младших школьников подразумевают решение задач развития творческих способностей ребенка в учебной деятельности.

Так в рамках реализации программы по литературному чтению работа учителя начальных классах должна быть направлена не только на формирование навыков чтения, но и на:

• развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся,
• обогащение нравственно- эстетического и познавательного опыта ребенка.
• В то же время выбор форм, методов, средств для решения обозначенных задач у учителей начальных классов традиционно вызывают затруднения.

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить

в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как “…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применять знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое”

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание На основе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) мы выделили следующие требования к творческим заданиям:

• соответствие условий выбранным методам творчества;
• возможность разных способов решения;
• учет актуального уровня решения;
• учет возрастных интересов учащихся.

Учитывая эти требования, мы выстроили систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностные и результативные компоненты.

Традиционные на уроках русского языка задания по написанию сочинений нами заменены на сотрудничество в классном рукописном журнале “Светлячки”. Для того, чтобы попасть со своей творческой работой на страницы журнала, учащиеся должны не только орфографически грамотно написать работу, но и подойти творчески к ее оформлению. Все это стимулирует младших школьников к самостоятельному, без давления со стороны взрослых, желанию писать стихи, сказки.

Не меньшие возможности для развития творческих способностей учащихся имеют уроки природоведения, экологической культуры. Одной из важнейших задач является воспитание гуманной, творческой личности, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества. Мы стремились имеющийся познавательный материал рассматривать в неразрывном, органичном единстве с развитием творческих способностей ребенка, формировать целостное представление о мире и месте в нем человека.

На уроках трудового обучения проводится большая работа по развитию творческого мышления и воображения у детей младшего школьного возраста.

Анализ учебников для начальной школы (комплект учебников “ Школа России”) показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном относятся к “ условно творческим”, продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов; творческих заданий, требующих разрешений, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.) Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся

Между тем, для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее – является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий нами учитывались два фактора:

1. То, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
2. Творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предлагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – “ Познание”.

Цель – накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

• изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков – цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
• рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
• моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – “ Создание”.

Цель –накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

*получение качественно новый идеи субъекта творческой деятельности;

* ориентирование на идеальной конечный результат развития системы;

* переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью диалектической логики.

3 группа – “Преобразование”.

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

• моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и другие);
• моделировать изменения внутреннего строения систем;
• учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4 группа – “ Использование в новом качестве”.

Цель – накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

• рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
• находить фантастическое применение реально существующим системам;
• осуществлять перенос функций в различные области применения;
• получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.

Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).

Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся, об уровне развития творческого мышления и воображения.

Под рефлексивными действиями в своей работе мы понимали

• готовность и способность учащихся творчески осмысливать преодолевать проблемные ситуации;
• умения обретать новый смысл и ценности;
• умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;
• умения адаптировать в непривычных межличностных системах отношений;
• гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
• художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);
• субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится – не нравится). Эту методику можно дополнить показателем уровень используемого метода.

Таким образом, организация творческой деятельности младших школьников с учетом выбранной стратегии предполагает внесение следующих изменений в учебный процесс:

• вовлечение учащихся в систематическую совместную творческую деятельность на основе личностно- деятельностного взаимодействия, ориентированную на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, обязательным результатом которой должно быть получение творческого продукта;
• системное использование методов творчества, обеспечивающих продвижение учащихся в развитии креативных способностей путем накопления опыта творческой деятельности при выполнении постепенно усложняющихся творческих заданий в рамках дополнительной учебной программы;
• промежуточное и итоговое диагностирование креативных способностей младших школьников.

2.3. Реализация программы “ Уроки творчества”.

Реализация программы творческих заданий в рамках учебных дисциплин начальной школы удается только в первом классе. Начиная со второго класса, отсутствие в учебных предметах заданий, содержащих противоречия, и недостаток времени на освоение методов организации творческой деятельности учащихся компенсирует факультативный курс “ Уроки творчества”.

Основные цели курса:

• развитие продуктивного, пространственного, управляемого воображения;
• обучение целенаправленному использованию эвристических методов для выполнения творческих заданий.

В пояснительной записке к программе, что курс рассчитан на 102 учебных часа со второго класса четырехлетней начальной школы (34,34,34 часа соответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера, однако, исходя из результатов первоначальной диагностики развития творческих способностей нашего экспериментального класса, мы выполнили свое тематическое планирование в рамках факультативных занятий с учащимися 2 и 3 класса.

Тематическое планирование курса “Уроки творчества”.

Для организации содержания курса был использован подход, позволяющий параллельно включать творческие задания, ориентированные на познание создание, преобразование и использование объектов, ситуаций, явлений различного уровня сложности, что обеспечивает продвижение в развитии учащихся в индивидуальном режиме, сохраняя целостность системы обучения.

Так, например, в разделе “ Объект и его признаки” при изучении темы

“Форма” использовались задания, ориентированные на познание “Создание и преобразование объектов” (составь загадку; придумай новую форму; раздели на группы; соедини объекты природного и технического мира, похожие по форме; найди объекты, похожие на круг, квадрат, треугольник). А в теме

“ Материал” - задания на познание, создание и использование объектов в новом качестве (“ Что из чего?”, “Составь загадку”, “Найди новое применение старой резиновой игрушке”, “придумай новый материал и объясни как его использовать”).

Согласно принципам личностно - деятельностного подхода, все выполненные творческие задания заканчивались значимыми и доступными для младших школьников практическими видами деятельности –изобразительной деятельностью, схематизацией, конструированием, сочинением сказок (историй), составлением загадок, описаний, сравнений, метафор, пословиц, фантастических сюжетов. Развитие креативных способностей учащихся рассматривается с позиции личностных приобретений, непрерывного “наращивания” каждым учащимся опыта творческой деятельности.

Деятельность по реализации системы творческих заданий мы представили четырьмя направлениями, ориентированными на;

1) познание объектов, ситуаций, явлений;

2) создание новых объектов, ситуаций, явлений;

3) преобразование объектов, ситуаций, явлений;

4) использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве.

Остановимся на основных моментах реализации выделенных направлений на различных уровнях сложности.

“Уроки творчества” реализовались в следующих направлениях.

“Познание”.

Реализация первого направления работы предполагает выполнение учащимися творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений с целью накопления опыта творческой деятельности. Они представлены следующими тематическими сериями: “ Да-Нетки”, “Признаки”, “Природный мир”, “Технический мир”,”Организм человека”, “Театральная”,”Фантастические сюжеты”, “Что такое хорошо?” Эти задания предполагают применение методов дихотомии, контрольных вопросов, отдельных приемов фантазирования.

“Создание нового”

При реализации второго направления учащимися выполняются творческие задания, ориентированные на создание нового:

• “ Моя визитка”;
• “ Составь загадку”;
• “ Придумайте свой цвет (форму, материал, признак)”;
• “ Изобрази свою память”;
• “Придумай сказку (историю) о……..”;
• “ Придумай новый воздушный шарик (обувь, одежду)”;
• “ Придумай телефон для глухих” и др.

Для выполнения этих заданий мы использовали отдельные приемы фантазирования (дробление, объединение, смещение во времени, увеличение, уменьшение, наоборот) и методов активизации мышления – синектики, метода фокальных объектов, морфологического анализа, контрольных вопросов. Освоение методов происходило преимущественно в групповой деятельности с последующим коллективным обсуждением.

“Преобразование объектов”

Для создания опыта творческой деятельности учащимся предлагалось выполнить следующие задания по преобразованию объектов, ситуаций, явлений:

• “ Вездеход на Марсе”;
• “ Задача об укладке фруктов”;
• “ Задача о сушке пороха”;
• “ Задача об отделении микроба”;
• “Придумай этикетку для бутылочки с ядом” и др.;

В результате выполнения у учеников расширились возможности преобразования объектов, ситуаций, явлений путем изменения внутрисистемных связей, замены системных свойств, выявления дополнительных ресурсов систем.

“ Использование в новом качестве”

Особенностью организации работы над творческими заданиями является использование ресурсного подхода в комплексе с ранее использованными методами.Учащимися выполняются следующие творческие задания:

• “ Найди применение открытию древних в наши дни”;
• “ Павианы и мандарины”;
• “Задача о рекламном трюке”;
• “ Задача о первых людях на Луне”;
• Серии заданий “Проблемы третьего тысячелетия”;
• “Вини-Пух решает вслух”;
• “Нарния” и др.

В результате их выполнения под руководством педагога учащиеся смогли овладеть умением быстро находить оригинальное применение проявленным у объекта свойствам.

Повторная диагностика по ранеее выделенным показателям привела нас к следующим выводам:

систематическое проведение факультативных занятий,использование алгоритмических методов позволили расширить возможности детей в преобразовании объектов, добились преобразования идей, различных операций.

В процессе исследований мы подробно проанализировали сущностные

характеристики способностей, их теоретические аспекты, педагогическое руководство процессом развития творческих способностей в условиях школы. Творческие способности как формирующее понятие представляется нам особенно важным и актуальным сегодня.

Проблема педагогического руководства развитием творческих способностей рассматривалась нами с разных сторон: мы использовали программу автора Г.В. Тереховой “ Уроки творчества ”, которую можно использовать в качестве курса на факультативных занятиях.

Проблема эта нашла отражение в образовательной и досуговой деятельности школы.

Нами была сделана попытка построения некой системы

выполнения творческих заданий на каждом уроке в процессе обучения младших школьников. Под системой творческих заданий мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных заданий, ориентированных на познание, создание, преобразование в новом качестве объектов, ситуаций и явлений учебной действительности.

Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностноевзаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

В ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно – деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

Под личностно - деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности

При таком подходе усиливается организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Все эти меры позволят детям активно включаться в качестве субъектов во все виды творческой деятельности.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы.

Индивидуальная форма позволяет активизировать личный опыт учащегося, развивает умение самостоятельно выделить конкретную задачу для решения.

Групповая форма развивает умение согласовывать свою точку зрения с мнением товарищей, умение выслушивать и анализировать предлагаемые участниками группы направления поиска.

Коллективная форма расширяет возможности учащихся анализировать сложившуюся ситуацию в более широком взаимодействии со сверстниками, родителями, учителями, предоставляет возможность ребенку выяснить различные точки зрения на решение творческой задачи.

Таким образом, эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися. так и между учащимися и педагогм.

В связи с этим можно сделать некоторые выводы и рекомендации.:

Результаты наших наблюдений, анкетирование учащихся и их родителей свидетельствуют о том, что творческие способности ребенка развиваются во всех значимых для него видах деятельности при выполнении следующих условий:

• наличие сформированного у детей интереса к выполнению творческих заданий;
• реализация творческих заданий как важнейший компонет не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;
• объединение общим тематическим и проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся размышлять над проблемами творчества и воплощать эти размышления в практической деятельности;

Творческая работа должна разворачиваться во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми, проживаться ими в зависимости от конкретных условий в интересных игровых и событийных ситуациях;

Стимулировать родителей учащихся к созданию домашних условий для развития творческих способностей ребенка, включать родителей в творческие дела школы.

Список литературы

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа.- 1998 г.-№4.-с.80-81.

2. Бермус А.Г.Гуманитарная методология разработки образовательных программ // Педагогические технологии.-2004 г. - № 2.-с.84-85.

3. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М.-1981 г.- с. 55-56.

4.Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Актуальные проблемы возрастной психологии - М 1987

5. Давыдов В В Проблемы развивающего обучения -М – 1986

6. Давыдов. Психологическое развитие в младшем щкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология - М 1973

7. Зак АЗ Методы развития способностей у детей М 1994

8. Ильичев Л.Ф.Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь. М.-1983 г. – с. 649.

9. Крутецкий В.Н. Психология.-М.: Просвещение, 1986 г. – с.203.

10. Круглова Л. Что делает человека счастливым?// Народное образование. - 1996 г.-№8.-с.26-28.

11. Ксензова Г.Ю.Успех рождает успех.// Открытая школа.-2004 г.- №4.- с.52

12. Леднева С.А. Идентификация детской одаренности педагогами.//Научно-практический журнал. – 2002 г. - № 1.- с. 36-42.

13. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004 г. - № 6.- с. 33-42.

14. Мерлин З.С. Психология индивидуальности. – М.-1996 г.-с. 36.

15.Немов Р.С. Психология. – М.- 2000 г. – с.679.

16. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. –М.-2000 г.-с.757.

17. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей.- Ярославль. -1997г.-с.138.

18. Страхова Н.М.Новые подходы к организации образовательного процесса.// Завуч начальной школы.- 2003 г. - № 3.- с.107.

19. Тюников Ю.Сценарный подход в педагогическом взаимодействии.// Педагогическая техника. -2004 г.- № 2.- с.87-88.

20. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М. 1988 г. – с. 171-174.

21Хуторский А.В.Развитие творческих способностей.- М.: Владос, -2000 г. - с.22.

22. Шадриков В.Д. Развитие способностей.// Начальная школа.- 2004 г. - № 5. с. 6-12.

23. Шванцара И Диагностика психического развития - Прага 1978

24. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание младшего школьника. – М. – 1961 г.- с. 75-76.

25. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. – М.- 1979 г. с.98.

26. Эльконин ДБ Избранные психологические труды -М1989г.

Младший школьный возраст это особо ответственный период психологического развития ребенка,интенсивного развития всех психических функций,формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей,нравственных норм, самооценки,элементов волевой регуляции поведения.

“ Творчество и личность”, “ творческая личность и общество”, “творческие способности”- вот неполный перечень вопросов, которые находятся в центре внимания психологов, педагогов, родителей.

Творчество – сложный психический процесс, связанный с -характером, интересами, способностями личности.

Воображение является его фокусом.

Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (социально значимым открытием) и субъективно новым (открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Творческая деятельность развивает чувства детей, способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций,

таких, как память, мышления. восприятие, внимание..

Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка.

Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы. Создавая произведение творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства. Дети младшего школьного возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют. лепят и рисуют, сочиняют сказки, занимаются народными промыслами. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять.

Каждый ребенок имеет свои. только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано.

Цель программы:

• развитие системности, диалектичности мышления;
• развитие продуктивного,пространственного, управляемого воображения;
• обучение целенаправленному использованию эвристических и алгоритмических методов для выполнения творческих заданий.

Задачи программы:

1. создать условия для развития творческих способностей учащихся.

2. способствовать воспитанию эстетического чувства, восприимчивости

ребенка к миру, и оценке прекрасного.

Основные методы работы:

индивидуальные, групповые, коллективные.

Занятия построены таким образом, что происходит частая смена видов деятельности, при этом соблюдается принцип от сложного к более простому в ходе каждого задания, проводятся динамические паузы. Очень многие младшие школьники нуждаются в развитии сенсорики и моторики, поэтому в занятия включены упражнения на развитие графических навыков, мелкой моторики руки.

Рефлексия в конце занятия включает в себя обсуждение с детьми того, что нового они узнали на занятии и что понравилось больше всего.

Данная программа рассчитана на 68 учебных часов со второго класса четырехлетней начальной школы (34,34 часа соответственно) и содержит около 500 заданий творческого характера.

Деятельность по реализации системы творческих заданий мы представили четырьмя направлениями, ориентированными на:

1. познание объектов, ситуаций, явлений;
2. создание новых объектов, ситуаций, явлений;
3. преобразование объектов, ситуаций, явлений;
4. использование объектов, ситуаций, явлений в новом качестве.

Структура и содержание программы:

Весь курс обучения представляет собой систему взаимосвязанных тем раскрывающих многообразные связи предметной практической деятельности в природе с миром творчества и искусства.

С целью развития творческих способностей дети включаются в различные формы и виды деятельности.

Название программы “Уроки творчества ” - не случайно.

Идея программы индивидуальный, групповой, коллективный подход, после каждого занятия происходит рефлексия каждый учащийся анализирует свое отношение к занятиям, получилось ли у него творческая работа.

В связи с этим, целью данной работы является составление программы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Программа развития младших школьников позволяет благоприятно воздействовать на формирование личности растущего человека через систему занятий, проследить динамику изменений в развитии личности, получить основания для прогноза дальнейшего хода психического развития ребенка.

Приемы и способы работы с детьми соответствуют возрастным и индивидуально- психологическим особенностям младших школьников.

Тематическое планирование для 2 класса

Тематическое планирование для 3 класса

Тематика родительских собраний во 2 классе

Тематика родительских собраний в 3 классе.

Использование творческих заданий в учебной деятельности младших щкольников

Выходные данные сборника:

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Кондратьева Ника Валерьевна

аспирант ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», РФ, г. Чебоксары

E - mail : nikpnd @ gmail . com

THE DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN

Kondratyeva Nika

postgraduate study «Chuvash State Pedagogical University I.J. Yakovlev », Russia , Cheboksary

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена актуальной проблеме развития творческих способностей и творческого мышления младших школьников. В ходе её написания был проведен анализ точек зрения ученых, педагогов и психологов, а также разработаны пути решения данной проблемы. Статья будет полезна студентам педагогических вузов, психологам, педагогам младших классов, руководителям творческих кружков, методистам. Развитие творческих способностей младших школьников - важный аспект педагогической деятельности и важная составляющая гармоничного развития детей этого возраста.

ABSTRACT

The article is devoted to the actual problem of development of creative abilities and creative thinking of younger schoolchildren. In the course of writing was hold a detailed analysis of the points of view of scientists, educators, psychologists regards to development of creative abilities, were developed the solutions to the problem. Article will be relevant and useful for future teachers, psychologists, teachers of junior classes, art classes’ leaders and methodologists that make up the program of training of younger schoolchildren.

Ключевые слова: творческие способности; личность; развитие; педагогика начальной школы; психология младших школьников; проблема развития.

Keywords: creativity; personality; development; pedagogy of primary school; psychology of younger students; the problem of development.

Развитие личности у ребенка начинается с младенчества, однако осознанная социализация и личностная адаптация начинается с 2-3 лет, когда малыш начинает активно познавать мир. В этот период основными авторитетами являются родители. Именно родители закладывают первые основы социализации детей и развивают их творческие способности, а также готовят к общению в дошкольных учреждениях - детских садах и кружках. Следующий период развития личности ребенка - это период от 3 до 7 лет. В это время дошкольник посещает детский сад, общается со своими сверстниками, еще одним авторитетом, влияющим на мировоззрение ребенка помимо родителей, становится воспитатель, поэтому специалисты дошкольных учреждений должны это учитывать и использовать такую методику воспитания детей и развития творческих способностей, чтобы продуктивно и правильно подготовить ребенка к школе. Третий период развития детей - от 7 до 12 лет. В это время закладываются основные личностные характеристики, которые в дальнейшем повлияют на подростковое развитие и преодоление так называемого «трудного возраста». На наш взгляд, это самый важный период развития творческих способностей.

Творчество можно охарактеризовать, как деятельность ребенка, в результате которой создается что-то новое, что характеризует своего создателя с неожиданной стороны, а также позволяет приобрести новые знания и применить раннее приобретенные.

Многие исследователи, например В. Зеньковский, Д.Н. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и некоторые другие, приходят к выводу, что творчество и творческие способности органически присущи детской природе, так как ребенок «неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами» .

Существует большое количество точек зрения исследователей на проблему развития творческих способностей младших школьников.

Например, В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторской и некоторые другие утверждают, что творческие способности детей младших классов можно развить при помощи создания проблемных ситуаций, в процессе выполнения творческих заданий, а также развития личностной ориентации .

Дети с раннего школьного возраста должны проявлять самостоятельность, развивать мышление, самореализовываться. Педагоги и родители должны всячески поощрять инициативу ребенка, а также направлять его, но не приказами, а дружескими советами, помня, что они и так являются непререкаемыми авторитетами для детей в этом возрасте. В дальнейшем развитие таких качеств во многом поможет в дальнейшей социализации школьника, подростка.

Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов и интересов» .

Выготский Л.С. в своих трудах утверждает, что основой любой творческой деятельности является опыт. Для этого родителям, педагогам младших классов стоит всячески поощрять ребенка в его самостоятельном познании окружающего мира, разумеется, под чутким ненавязчивым руководством. Как отмечает сам Л.С. Выгодский, на педагогах лежит ответственность за развитие творческих способностей младших школьников, они должны стимулировать развитие творческих способностей, направлять развитие в нужную сторону, а также создавать среду, требующую творческих способностей, но при этом предоставляющую возможности для их проявления .

Творческие способности необходимо развивать, предоставляя полную свободу действий, не настаивая на обязательности их проявления. Творческий подход к решению той или иной задачи должен поощряться и всячески поддерживаться. Как отмечает сам Л.С. Выготский, важно направить педагогическую работу на развитие воображения младших школьников, так как это качество будет необходимым в дальнейшем развитии личности ребенка и его активной социализации в обществе .

Академик Л.В. Занков также отдавал не последнее место творчеству в образовательной программе для младших школьников. В своих работах он утверждал, что необходимо обучать младших школьников музыке, изобразительному искусству, литературному чтению и всячески развивать и поощрять их творческие способности. При этом необходимо наталкивать детей на самостоятельный поиск информации, создавать положительный эмоциональный и творческий настрой на уроках, а также при помощи искусства преподавать такие предметы, которые, казалось бы, не имеют ничего общего с творчеством, например, математику. Это возможно при помощи специальных учебников и дидактических материалов, в которых можно рисовать, самому придумывать задачи с любимыми героями младших школьников, приводить ответ на вопрос задачи при помощи раскрашивания предметов или их изображения. Ребенок младшего школьного возраста получает знания, но при этом приобретает навыки самостоятельного мышления, творческого восприятия окружающих предметов, а также развивает свои творческие способности. Психологи и педагоги должны научить младших школьников критическому, творческому мышлению, самостоятельности .

Проблему развития творческих способностей младших школьников рассматривали не только отечественные, но и зарубежные ученые, в частности Д. Резнулли и Х. Пассов.

Д. Резнулли в своих трудах развивает мысль о том, что учебная программа младших школьников должна содержать все аспекты для того, чтобы развивать творческие способности учащихся. В частности учитывать потребности и желания каждого ребенка в отдельности, ориентироваться на индивидуальные способности младших школьников, а также не ограничивать их потребность в более детальном изучении того или иного интересующего их вопроса .

Американский ученый Х. Пассов, разработавший ни одну учебную программу, особое внимание уделял способностям детей к творчеству и творческому мышлению, а также предусматривал развитие творческих способностей младших школьников благодаря школьной программе. Необходимо поощрять всяческое проявление творчества в любом предмете, а также стремление к познанию нового, инициативу и самостоятельное мышление .

Творческие способности младших школьников отличаются от творческих способностей старших школьников и взрослых людей. Для младших школьников творчество является частью создания личности, развития эстетических понятий и восприятия, а также средством самовыражения.

Творчество определяет характер детей, развивает в них самостоятельность, увлеченность любимым делом. В результате творческой деятельности развивается быстрота реакции, находчивость, оригинальность мышления.

При этом, правда, младшие школьники в своей творческой деятельности нередко руководствуются уже прочитанным в книгах, увиденным в фильмах или в жизни - как поступают их родители и сверстники, поэтому педагогам и родителям необходимо быть примером творческого поведения для своих учеников и детей младшего школьного возраста.

Выбор детьми младшего школьного возраста определенных жизненных явлений, персонажей, линий поведения отражается в их творческой деятельности, поэтому, проанализировав отражение в рисунках, в словесном или танцевальном творчестве, можно судить о психологическом и творческом развитии младшего школьника.

Ученые А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунская отмечают, что творческие способности позволяют ребенку открывать самого себя, новое в себе. Результаты применения творческих способностей они считали результатами выражения внутреннего мира младшего школьника, его ценностей. Таким образом, ребенок открывает свой внутренний мир окружающим .

Как утверждает Е.И. Николаева, проявление творческих способностей зависит от индивидуальных качеств учащихся, а также своеобразия деятельности, в которой можно проявить творческие способности .

Н.А. Ветлугина и Т.Г. Козакова утверждали, что творчество и творческие способности должны развиваться свободно, но под разумным, чутким руководством педагогов и родителей. Творческие способности младших школьников должны и могут развиваться только в свободной атмосфере, без принуждения, на принципах интереса и самостоятельности ребенка. При этом для младшего школьного возраста помимо субъективной стороны творческой деятельности, проявляющейся в виде познания свойств и отношений в предметном мире, процессуальной или сюжетно-ролевой игры, продуктивных видов деятельности, таких как рисование, конструирование, характерна самостоятельная постановка ребенком познавательных и исследовательских задач, формулирование гипотез, самостоятельный поиск их решения .

Ученые А.Н. Лука, В.Т. Кудрявцев, В. Синельников и другие выделяют самые значимые творческие способности, присущие, в том числе, и младшим школьникам:

· творческое воображение;

· способность видеть целое раньше частного;

· способность применить приобретенные ранее навыки в новых условиях;

· гибкость мышления;

· способность образного видения общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

· способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

· способность самостоятельного выбора альтернативы;

· способность к генерированию идей .

Однако творческие способности развиваются только в рамках деятельности детей, поэтому необходимо поощрять участие младших школьников в различных творческих коллективах или любой другой деятельности, связанной с творчеством.

Однако, в современных учебных заведениях, в частности в школах, не всегда учитывают индивидуальные способности каждого ученика, а программа обучения рассчитывается на «среднего ученика», поэтому творческие способности некоторых младших школьников просто не развиваются.

Существует множество программ, рассчитанных на развитие детей с затруднениями в учебе или с отклонениями в умственном развитии, однако практически нет внедренных программ, рассчитанных и развивающих творчески развитых, одаренных детей, которые обладают высоким уровнем развития творческих способностей.

Все обучение должно строиться на основе учета индивидуальных способностей, личностных особенностей каждого ребенка, а также развивать творческое мышление младших школьников, тем самым готовя их к дальнейшему принятию самостоятельных решений в подростковой и взрослой жизни.

Исследования психологов и педагогов показывают, что при отсутствии программ для индивидуального развития младших школьников, творческие способности могут не развиваться или вообще потеряться из-за неправильного подхода к развитию личности ребенка. В итоге, это может привести к проблемам в социализации ребенка, а также отсутствию собственного мнения. Талантливую, творческую личность необходимо развивать и поддерживать во всем.

Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие исследований и использование накопленного практического опыта выявления одаренных и талантливых младших школьников и развития их творческих способностей.

В итоге можно сделать вывод, что развитие творческих способностей младших школьников - важный аспект педагогической деятельности и воспитания детей этого возраста. Они должны стать активными, самостоятельными, уметь принимать решения, творчески подходить к решению проблем, что необходимо для дальнейшей успешной социализации в обществе.

Список литературы:

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. 2-е изд., доп. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1991. - 225 с.
2. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
3. Айкина Л.П. Сущность и специфика творческих способностей младших школьников // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5 (30). - С. 6-8
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
5. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. М.: Академия, 2005. - 320 с.
6. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. 3-е изд., дополн. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.
7. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. М.: Академия, 1996. - 346 с.
8. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению / В.Т. Кудрявцев. М.: РИНО, 1999.
9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. М., 1972. - 168 с.
10. Николаева Е.И. Психология детского творчества / Е.И. Николаева. СПб: Питер, 2010. - 232 с.
11. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес. М.: Академия, 1996. - 416 с.

Трубачева Марина Владимировна
учитель начальных классов
МБОУ СОШ №5 с УИОП
г. Шебекино Белгородской обл.

Истоки творческих сил человека восходят к детству - к той по­ре, когда творческие проявления во многом непроизвольны и жизнен­но необходимы. Для учеников начальных классов характерны неожиданные совпадения, необычные предложения. Сама новизна предлагаемой умственной работы требует интуиции, своеобразной умственной инициативы.

Очень важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддаётся воспитанию и развитию творческих способностей ребёнка.

Творчество - высшая ступень психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, ориги­нальное. Творческой может быть любая деятельность: научная, художественная, производственно-техническая, хозяйственная и т.д. Масштаб творчества можем быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Творчество – это процессы объективного развития мира, происходящие в системе человеческой деятельности и определяющиеся материальными и духовными потребностями и социально-культурными ценностями его субъектов; осуществляющиеся путем целенаправленного разрешения диалектических противоречий в ее процессе и реализации оптимальных для человека и общества (в соответствии с их целями) возможностей развития объекта творчества.

В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие творческого мышления должно осуществляться в процессе обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у обучающихся формируются и развиваются логические умения по каждой группе. Творческая задача - это задача, для выполнения которой требуется изменение изученных правил или самостоятельное составление новых правил и в результате решения которой создаются субъективно или объективно новые системы - информация, конструкции, вещества, явления, произведения искусства.

Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления необходимы не отдельные творческие задачи, а системы творческих задач. Системы творческих задач должны быть основой обучающей деятельности.

Способности бывают учебными и творческими. Они отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности. Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Младший школьный возраст благоприятен для развития творческих способностей. Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в различных видах деятельности - учебной, художественной. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах, предметных олимпиадах. Поэтому нам, учителям и взрослым, следует помнить, что развитое творческое воображение, типичное для детей младшего школьного возраста, по мере взросления человека постепенно снижается. Вместе с уменьшением способности фантазировать «обедняется» личность, гаснет интерес к искусству и науке.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия. Суть их одна: при решении таких задач происходит опыт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные». Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, предлагаются следующие задания:

Классифицирование объектов, ситуаций, явлений по различным основаниям.

Устанавливание причинно-следственных связей.

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами.

Выделять противоположные признаки предмета.

Выявлять и формировать противоречия.

Рассматривание различных систем в развитии.

Делать предложения прогнозного характера.

Разделять противоречивые свойства предметов в пространстве и во времени.

Представлять пространственные объекты.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить такие задания, как:

выполнение рисунков к стихотворениям;

составление кроссвордов;

красочное оформление сочинений по русскому языку и пр;

дидактические и сюжетно – ролевые игры на уроках и внеурочное время;  участие в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями « нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания:

сочинить загадку, сказку.

нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада и т.д.

Для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использовать только первые два этапа, но для наилучшего результата развития творческих способностей работа должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. При выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования:

ежедневное и систематическое включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений;

стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания);

творческие задания должны постепенно усложняться;

при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем);

привлекать семью к выполнению творческих заданий. Вести разъяснительную работу среди родителей.

Творчество - это созидание, оно порождает новые материальные и духовные ценности.

В нашей повседневности творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства; во-вторых, конструирование, составление и реализацию новых проектов и в-третьих, научное познание, так сказать, созидание разума. Элемент творчества может присутствовать в самых различных видах деятельности человека: в воспитании детей, в чтении книги (сопереживание героям), воображение - первая ступенька к творчеству. Впрочем, эти элементы творчества могут быть сведены, в конечном счете, к искусству, изобретению, науке.

Ребенок, ежеминутно открывающий для себя все новые тайны мира, окружающего его, обладает колоссальным творческим потенциалом: у него свободное воображение, не скованное правилами и запретами. Его творческое развитие балансируется между подлинными ценностями и мнимыми, между прекрасным и безобразным, между дерзанием и отрезвляющей силой разума, научного знания.

Творчеству противостоит деятельность по готовым алгоритмам, подражание - имитация, хотя на начальных ступенях новой для ученика деятельности необходимо и то, и другое. Так, писатель пользуется обычными словами, усвоенными в детстве и употребленными разными людьми миллион раз; его языковое творчество проявляется в наилучшем выборе слов, новых оттенков его значения в необычных сочетаниях, в создании образов, «переносных» смыслов.

Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.

Действительно, творческая деятельность создала все материальные и духовные ценности. Творчество - нравственная категория, оно требует от человека высочайшего чувства ответственности и предельного уровня компетентности в избранной области. Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.

Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).

Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:

· ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;

· ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;

· активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;

· хорошая память, развитые познавательные умения;

· готовность и способность к исполнительским видам деятельности;

· условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.

Духовный мир человека (в любом возрасте) - это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.

Можно встретить утверждения, будто настоящий талант, гений, пренебрегает ложкой, пропускает «шаги» логического рассуждения, сразу делает правильный вывод, который обычными людьми воспринимается как чудо.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно - начальным?

Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет - родной язык , то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.

Начальное обучение может быть построено на разветвленных системах творческих решений и открытий: мы имеем в виду так называемые «субъективно-творческие задачи» (СТЗ), т.е. такие задачи, решение которых не является творческим, но для ученика, субъективно, таковым является.

В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребенка и взрослого человека, акт не всегда вполне осознаваемый, но всегда характеризуется высоким накалом положительных эмоций, подъем всех нравственных и физических сил, мобилизацией всех необходимых знаний, усвоенных ранее, стремлением дать любимому делу самое ценное, на что он способен, - даже тогда, когда самому автору мнится, будто он действует только для себя. Самораскрытие личности - это акт все же покрытый дымкой тайны. Возможно, по тому, что в нем определенную роль играют факторы, плохо поддающиеся контролю знания: эмоции, настроения, интуиция.

В формировании личностных качеств школьника - креативности, готовности к нестандартным решениям, к созиданию в разных сферах, - необходима система.

В нашем варианте такой системы выделяется два блока.

Рисунок 1

а) условия, благоприятствующие реализации педагогического творчества: пути создания таких условий;

б) пособие для учащихся (учитель также придерживается этого пособия), в котором разработаны конкретные учебные материалы нестандартного типа, рассчитанные на высокую активность школьника и его самостоятельность.

И упомянутые условия, и книга для учащихся органически включаются в учебный процесс и в значительной степени определяются его построением. Стремление современной школы к раскрытию способностей каждого ученика, его интересов и одаренности способствует и его творческой деятельности.

Разделы пособия:

1) подготавливает учеников к творческой деятельности

2) посильное исследовательское творчество, моделирование, конструирование, составление словарей, алгоритмов

3) самораскрытие индивидуальности в игре, в искусстве.

Условия для самораскрытия:

2. постоянное представление ученикам самостоятельной познавательной деятельности; помощь детям, по возможности неявная, наводящая, а не подсказывающая

3. познавательные интересы среди учащихся, внимание учителя к мотивации учения, игровые методики, юмор, решение субъективно-творческих задач при изучении разных тем.

4. внимание к интересам каждого ученика, к его склонности, разностороннее развитие (эмоциональное, эстетическое, интеллектуальное), к его способностям

5. атмосфера общей культуры в классе, высокая нравственность учащихся, высокий уровень духовного развития и учителя, и учащихся.

Качества личности, склонная к творчеству, принадлежат к интеллектуальной сфере, но на самом деле для творческого развития необходимо гармоническое сочетание интеллекта и эмоций: разум, окрыленный добрыми чувствами: нравственное чувство облагораживает ребенка и осмысливает его творчество. Дети достигают высокого уровня творческого развития, обычно отличаются повышенной ранимостью, обостренным чувством справедливости: нередко среди них встречаются

застенчивые, даже замкнутые, как бы скрывающие в себе нечто ценное, дорогое. Впрочем, открытость и дружелюбие, доброжелательность также свойственны творческой личности.

Креативность - не только результат, но и одно из условий развития одаренности детей. Но не следует отождествлять эти понятия: творческое развитие доступно каждому ребенку, тогда как одаренных детей поданным США от 3-х до 20-ти процентов. Существуют темы, критерии, позволяющие с определенной степенью точности выявить одаренных детей, с ними проводится специальная работа, учитывая их возможности: индивидуальное обучение, олимпиады, конкурсы, применяются методы интенсивного обучения, исследовательские, проблемные методики, «полное погружение», «мозговые штурмы», а также разнообразные творческие работы. Педагогика творчества полезна для развития одаренности, но цели ее иные - она направлена на всех детей.

Наблюдениями установлено, что свойства психики человека, основы его интеллекта и всей духовной сферы возникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьном возрастах, хотя результаты развития обычно обнаруживаются в старших классах, в младшем школьном возрасте их не всегда легко заметить. Попытки искусственного ускорения результатов творческого развития детей (от нетерпения педагогов и родителей) ведут к опасности неудачи, срыва, которые разрушительно действуют на психику.

Творчество следует развивать на различных занятиях: на уроках музыки, труда, изобразительной деятельности, но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка.

Родной язык в школе - это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.

Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.

Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств - вокального, театрального, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы - первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.

Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии - семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста - это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.

Границы творчества трудноуловимы, ибо оно может проявиться в малом: в особом, насыщенном чувством звучании голоса; в уместной шутке, в создании юмористической ситуации; в сопереживанию литературному герою, в перевоплощении в него; в наблюдательности - способности замечать то, чего не замечают другие, сделать неожиданный вывод, обобщение.

На грани творчества находится и такое чтение, когда юный читатель как бы живет в мире книги, он верит всему, что происходит в ней; это наивно-реалистическое восприятие прочитанного.

Компоненты системы:

1) предпосылки и зародыши творчества, которыми насыщается учебно-познавательный процесс (ему соответствуют разделы: мы играем; мы читаем; мы сочиняем). Мало заметные, трудноуловимые моменты творчества как раз и составляют основу креативности личности; творчество не всегда публично. Человек нуждается в минутах и часах одиночества, ему нужно побыть наедине с самим собой, помечтать, пофантазировать, проникнуться чувством единства с природой, послушать разговоры птиц. В системе творческого развития должны быть созданы условия для таких минут и часов.

Школьник не должен чувствовать себя постоянно исполнителем чужой воли, это подавляет творчество. Ученик не должен чувствовать себя «ведомым» в процессе познания. Педагогика творчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, где ученик чувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе. Также важно, чтобы сам себя он, ученик, осознавал как субъекта познавательной деятельности, а не как «ответчика», озабоченного тем, как правильно угадать, чего ждет от него учитель. Даже если его самостоятельность - иллюзия.

2) Мы исследуем, мы изобретаем, мы конструируем - предполагается интеллектуальное, научное творчество детей, решение СТЗ разной степени трудности и творческого вклада. При этом путь познания является творческим лишь для ученика - субъекта познавательного процесса, но элемент творчества постепенно возрастает .

Четыре этапа развития способностей

Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они проявляются можно выделить 4 основных этапа, которые будет проходить ребенок на пути от способностей к таланту.

1. Первый этап - игровой

На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания. Ребенок лишь «играет» со своими способностями, примеряя к себе разные виды занятий и увлечений.

Детей может интересовать абсолютно все или, наоборот, что-то одно, но первоначальное увлечение может померкнуть при столкновении с первыми трудностями. Поэтому девиз родителей на этой стадии: «Неторопливость, спокойствие, рассудительность».

2. Второй этап - индивидуальность

Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети, способности которых четко проявляются значительно раньше.

На этом этапе большую роль играют семейные традиции. Так, например, в семьях цирковых артистов малыши буквально с пеленок начинают выступать вместе с родителями и, минуя этап игры, включаются а жизнь артистов, постепенно привыкая к ежедневной работе. Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена. Но это скорее исключение, чем правило.

Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники, которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант.

Если дети вдруг перестают делать заметные успехи, родители считают виновным педагога и пытаются его заменить. Следовательно, на этом этапе индивидуальный наставник играет главную роль. Он даже может подчинить распорядок всей семью распорядку юного дарования, то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником. На этой стадии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов.

3. Третий - этап роста

Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который становится основным судьей его успехов. Родители занимают подчинительную позицию, их роль сводится к моральной и материальной поддержке. На этом этапе для поддержания желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли зрителей.

4. Четвертый - этап мастерства

На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избранной сфере. Подобное случается редко и достигают таких высот единицы.

Родителям надо быть очень осторожными на этой стадии, чтобы не привести ребенка к «звездной болезни».

Вывод:

· На первом этапе ребенок тянется за родителями;

· На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную роль в развитии способностей ребенка;

· На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью.

Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах чрезвычайно велико. Основания залога педагогов - рост профессионального мастерства. Задачей же родителей является воспитание, умение жить , которое необходимо любому ребенку, независимо от его дарований.

Главные задачи взрослых в развитии ребенка

1. Научить ребенка основным жизненным умениям: умению общаться; умению думать; умению учиться; умению трудиться; умению любить и проявлять свою любовь.

Все это гораздо важнее, чем приобретение умения быстро читать, красиво писать или знать математические формулы.

Потому что:

· Никакие алгоритмы и каллиграфически выведенные не помогут договориться между собой двум молодым супругам, а умение общаться - поможет. Когда мы учим ребенка общаться - поможет. Когда мы учим ребенка общаться, мы на самом деле помогаем ему избежать одиночества. Как говориться, одиночество - есть результат неумения общаться.

· Если ребенок умеет думать (у него не исчезло желание познавать мир), будет стремиться к получению знаний всю свою жизнь. Но взрослые должны научить ребенка выбирать для себя из огромного потока информации нужные знания, а от знаний ненужных и вредных держаться в стороне.

· Если ребенка приучить трудиться, он не только сможет выполнить обыденную работу и не испугаться никаких материальных трудностей, но и сможет достичь мастерства в любом виде творчества.

2. Духовно наполнить ребенка.

3. Познакомить ребенка с понятием нравственных ценностей.

Очень важно сделать это в детстве, когда ум и сердце открыто и не замутнены ненужными знаниями и недобрыми чувствами.

Я считаю, что очень важно ежедневно заниматься с ребенком (рисованием, чтением, музыкой или спортом), учить его не только тому, что надо знать, уметь и делать, но и тому, как:

· Смотреть, чтобы увидеть красоту;

· Слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе;

· Почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами;

· Говорить так, чтобы тебя услышали;

· Быть самим собой;

· Не причинять другому вреда своими чувствами или своей любовью;

· Трудиться творчески;

· Творить вдохновенно.

Стадии творческого мышления

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действительное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действительное

Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.

К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы - представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-действительным.

Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

1. Четкое и ясное представление образов предметов;

2. Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

3. Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

4. Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств, предметов.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. К примеру, если ребенку дошкольного возраста рассказать сказку о докторе, который, уходя в больницу, попросил чернильницу посторожить его дом, то ребенок с этим согласится, так как в сказке вещь может выполнять разные функции. Однако, ребенок начинает активно возражать если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Это не соответствует с реальными свойствами чернильницы. Часто дети предлагают более реалистичные способы воздействия чернильницы на разбойников: разбрызгивание чернил, удары чернильницей по голове и т.п.

Вывод: Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Причинное мышление

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д.

Наглядно-действительное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложные осмыслить причинно-следственные связи.

Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет отброшено. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.

Чтобы стимулировать творческую активность и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приемы.

Вот некоторые из них :

1. Прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот прием используется при составлении загадок, поговорок, пословиц;

2. Метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор мозгового штурма А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций;

3. Метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетания двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов). Например, при изучении речи ребенок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: «Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?» Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какой-то части речи. Ребенок может придумать предложение с такими сочетаниями либо сказать, что такое сочетание невозможно.

Проблема активизации младших школьников

Педагогический аспект творческой деятельности учащихся

Можно считать общепризнанным положение о том, что творчество учащихся (и руководство педагогов этой деятельностью) имеет своей конечной целью не столько создание определенного продукта, имеющего общественно полезную значимость, сколько познавательный и воспитательный эффект - формирование знаний, умений интересов и склонностей, развитие способностей личности.

Педагогический аспект творчества характеризуется рядом субъективных факторов: спецификой самого процесса творчества, эмоциональностью, развитием личности индивида, ростом его мастерства. Эти факторы в полной мере присущи и творческой деятельности учащихся. Поэтому именно педагогический аспект придает важность творчеству в школьном возрасте. Различные виды любительских увлечений играют огромную роль в образовании, воспитании и развитии подрастающего поколения, поэтому необходимо включение школьников в творческую деятельность как в процессе изучения основ наук, так и во внеклассной работе.

Опыт учителей, организующих творческую деятельность учащихся, а также проводимые в этом направлении специальные исследования, позволяет указать основные условия, необходимые для развития творческих способностей учащихся и рекомендовать оправдавшие себя на практике пути решения этой проблемы. К ним относятся

Приложения в учебном процессе методов, содействующих развитию у учащихся логического мышления, инициативы, активности и самостоятельности;

Включение элементов исследования в различные виды учебной деятельности учащихся;

Организация индивидуальных учебных занятий творческого характера.

Беда нашей школы и нашего общества в том, что целые поколения прошли мимо искусства, в том, что литература в нашей школе с самых первых классов преподавалась не как искусство, а лишь с целью познания различных явлений, событий, праздников и т.п. Методика была направлена на главным образом на усвоение этих знаний.

В методике долгое время ведется борьба с логилизированным чтением художественной литературы. При логилизированном чтении главное внимание учителя и учащихся сосредотачивается на уяснении сюжета 0 событийных связей с помощью многочисленных вопросов: что, где, куда, почему? С помощью этих вопросов выявляются логические связи произведений, и это является основной работой над его пониманием. Далее идет словарная работа: уясняются все непонятные, с точки зрения логики познания, слова, в том числе и художественные средства - опять же путем их логического толкования, то есть художественные средства - опять же путем их логического толкования, то есть художественное слово перевести на бытовой, нехудожественный язык, именуя и заглушая тем самым его художественный смысл. Устное рисование, которое тоже превращается часто в перевод художественного образа в его пересказ простыми словами, мало что добавляет к пониманию художественного произведения.

Учебные программы предполагают такое содержание учебных книг, их структуру и технологию обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого.

Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения и вводит а круг чтения младших школьников преимущественно художественные тексты. Он акцентирует внимание учителя и детей на том, что перед ними не просто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности.

Литературоведческий принцип в его специфическом преломлении к особенностям начального этапа обучения реализуется при анализу художественного текста. Он требует, чтобы на первый план был выдвинут художественный образ как общий язык искусства в целом и литературы в частности.

Отличной особенностью программы литературного чтения является введение ее содержания раздела: «Опыт творческой деятельности и опыт направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности». Введение такого раздела в программу привело к включению в процесс обучения тех приемов и способов деятельности детей, которые помогают им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственных творческих способностей, ибо чтение прежде всего сотворчество. Литература относится к наиболее сложному, интеллектуальному виду искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер, при чтения человек получает тем большее наслаждение художественными образами, чем ярче оказываются представления, которые возникают у него в процессе чтения. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом определяются конкретно-чувственным опытом и умением ребенка воссоздать словесные образы, соответствующие авторскому тексту.

Таким образом, курс литературного чтения преследует решение следующих задач:

Развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

Учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, развивать образное решение;

Формировать умение воссоздать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся;

Обеспечивать развитие речи учащихся и активно формировать речевые умения, навыки чтения, слушания и др.

Как мы видим, все вышеперечисленные задачи решаются только на основе активной творческой деятельности учащихся при помощи воображения.

Известно, что искусство возникло в истории цивилизации для того, чтобы развивать и поддерживать фундаментальную основополагающую человеческую способность - воображение. Человек, лишенный воображения, не может понять другого человека. Чтобы действовать в разных ситуациях, возникающих на каждом шагу, нужно воображение - нужно вообразить, представить себя в иной ситуации.

Чтобы продвигать детей в развитии, надо отказаться от известных стереотипов работы на уроках чтения и направить ее так, чтобы ученики воспринимали и ценили художественное слова как незаменимое, над глубоким содержанием которого надо думать. Так, чтобы чтение каждого нового произведения или перечитывания известного ранее, было бы для них новым открытием, вызывало работу души - чувств, воображения, затрагивало их жизненный опыт, то есть захватывало бы их личность.

Возможности активизации воображения при работе над художественным произведением

Итак, какие методы и приемы должен применять учитель на своем уроке, чтобы активизировать воображение младших школьников при работе над художественным произведением, при этом повысить качество восприятия художественного произведения?

Изображаются ли в методике новые приемы и методы? Нет. Вообще во всей системе обучения, направленной на общее развитие учащегося, новые методы, приемы как таковые не изобретаются. Но известные приемы преображаются в зависимости от того, на что они направлены. Преображается и сам урок. Главное на уроке - деятельность самих учащихся. Все методы работы, все вопросы и задания над повернуть так, чтобы дети жили на уроке, чтобы вопросы и задания вызывали вопросы души ребенка, его ума, чувств и воображения.

Никакая работа в классе по объяснению значения художественного слова не может заменить ярких, наглядных впечатлений самой жизни. Чтобы воспринять, почувствовать красоту образных выражений, их емкость, яркость изображения («Летит алмазная пыль», «И ветки золотые, что кудри завила»), надо увидеть, открыть эту красоту в жизни. Целесообразно иногда заменить план работы ради того, чтобы прочитать и осмыслить красоту стихотворения, соединив его восприятие с восприятием красоты жизни. Немаловажное значение приобретает формирование умений передавать впечатления от общения с природой с помощью высказываний и рисунков, находить литературные произведения, созвучные своему эмоциональному настроению.

Положительную роль в развитии воображения выполняют:

Рассматривание и описание сходных и различных предметов;

Проведение соревнований, конкурсов на лучшее сравнение;

Игры типа «Волшебное превращение вещей», которые помогают «оживить» реальные предметы, явления.

В активизации способностей учащихся полноценно воспринимать художественные произведения важную роль играет развитие умения воссоздать художественные образы литературного произведения на основе: «оживления» двух рядов представлений - реальных и образных. Воображение просто необходимо для восприятия художественное литературы. Вот что об этом сказал С.Я. Маршак: «Литературе также нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели. Именно на них, на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота событий, верного действия, верного слова. Художник - автор берет на себя только часть работы, остальное должен дополнить своим воображением художник - читатель» .

Приведем несколько видов работ по активизации воображения на уроках чтения.

Пересказ творческого характера.

Известно, что различают два вида воображения - воссоздающее и творческое. Повторим, что сущность воссоздающего воображения состоит в том, чтобы по авторскому замыслу, по словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж, эпизод…)

Творческое воображение состоит в умении детально представить картину в словесном оформлении.

Оба этих вида воображения встречаются на уроках чтения при пересказах творческого характера.

Мы не будем останавливаться на выборочном, сжатом пересказах, на пересказах образцовых текстов, рассмотрим творческий пересказ как наиболее соответствующий развитию творческого воображения. В пересказе творческого характера перед школьниками специально ставится задача по перестройке и дополнению.

Известны следующие варианты творческой работы при пересказе:

пересказ с применением лица рассказчика;

пересказ от лица одного из персонажей;

пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами или деталями;

продолжение рассказа;

инсценирование рассказа;

словесное рисование.

М.Р. Львов в своей книге «Речь младших школьников и пути ее развития» замечает: «Пересказ с применением лица рассказчика еще неможет быть назван творческой работой, так как перестройка текста носит грамматический характер» .

Однако замена первого лица третьим приводит к необходимости некоторых изменений в тексте.

Значительно выше творческий уровень работы учащихся в рассказах от лица одного из персонажей, например пересказ сцены спасения воробышки от лица Пудика, затем от лица воробьихи-мамы и, наконец, от лица кошки (М. Горький «Воробышко»).

Чтобы успешно справиться с таким пересказом, ученик должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами. Так, уже в первом классе дети пересказывают рассказ Е. Ильиной «Только бы не закричать!» от себя, как будто бы все происшедшее в рассказе случилось с самим рассказчиком, то есть учеником или ученицей: «У меня очень болело ухо. Пришел доктор. Я ему говорю: «Отрежьте мне это проклятое ухо, доктор…»»

В третьем классе даются более сложные варианты, требующие творческих дополнений, а не только перестройки изложения. Подготовка к такому пересказу складывается из беседы, составления плана и отдельных частей текста. Затем третьеклассники составляют фрагменты по пунктам плана. Поскольку работа велика по объему, то подготовка полного рассказа может быть задана на дом.

Творческие дополнения могут быть правильно сделаны лишь в том случае, если школьники поняли содержание рассказа и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие. Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых излагается судьба их любимых героев.

Дополнять пересказываемый текст можно также сопоставлениями с фактами, аналогично описанными, по известным ученику их других источников, а также выражением своего отношения к тому, о чем рассказано. Все эти творческие дополнения развивают воображение школьников, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к тексту и его пересказу.

Словесное рисование

Для повышения эмоционального уровня восприятия художественного текста дается также словесное рисование или иллюстрирование. Работу иллюстрированного характера в начальных классах следует начать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций, картин.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых картинок. При этом нужно помнить, что на словесной картине герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют как на экране.

В начале работы по словесному рисованию целесообразно использование «динамической», постепенно возникающей на глазах у детей картинки. При этом после словесного описания учащимся каждой детали рисунка, любого элемента интереса, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно «нарисованная» соответственная картинка. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так, по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая служит материальной опорой для возникших в воображении учеников представлений. Описанные выше графические демонстрации пособия нужны лишь на первых этапах обучения устному иллюстрированию. На следующем этапе используются такие приемы:

Выбирается эпизод для иллюстрирования, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных элементов, цвет. Выполняется карандашный набросок, затем следует словесное описание иллюстрации. Дома (по желанию) дети раскрашивают иллюстрацию красками или карандашами.

Дети словами «рисуют» картину, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в учебнике по чтению или в детской книге.

Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту («В учебнике нет иллюстраций, попробуем создать ее сами»).

На любом этапе обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.

1) Выделить эпизод для словесного иллюстрирования

2) «Рисуется» место, где происходит событие.

3) Изображаются действующие лица

4) Добавляются необходимые детали

5) «Раскрашивается» контурный рисунок.

Предложенный алгоритм работы годится для создания сложного «рисунка».

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. При работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применить предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до деталей, нельзя конкретизировать поэтические образы, разделяя их.

Экранизация

Иногда детям предлагается нарисовать ряд кадров, как будто этот рассказ проходит перед нами на экране. Задание учителя может звучать так: «Представьте себе, что вы не рассказ читаете, а смотрите кинофильм. Перед вами на экране сменяются картины. Попробуйте рассказать, какие картины проходят на экране. Опишите их одну за другой».

Диафильм - это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствует последовательности событий в произведении, каждый рисунок снабжен титрами (подписями). Если в тексте имеются диалоги, то при составлении диафильма можно использовать прием озвучивания кадров.

Детское творчество неисчерпаемо. Его писательская среда - порыв к добру, красоте, а еще чувство тайны, которую очень хочется разгадать (тайна возбуждает творчество, как сказал А. Эйнштейн). Творчество всегда самостоятельно, хотя и нуждается в чуткой помощи тактичного, всепонимающего учителя. Командные методы в творчестве не срабатывают, здесь успех достигается на основе увлеченности. Главный стимул творчества - огромная радость, которую оно дает как ученику, так и учителю.