Критерии и показатели эффективности университетского образования. Социальная эффективность образования

Приведенный анализ основного закона образования позволяет нам сформировать представления о первом и интегральном критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений и конкретной системы образования. Этим критерием является сохранение мотивации продолжения образования по завершению образования на каждой его ступени .

Следует оговориться и признать, что критерий сохранения мотивации продолжения образования для оценки перехода со ступеней опеки раннего детства на ступень дошкольного образования и оценке перехода от дошкольного образования к школьному звучит как метафора. И все-таки мы настаиваем, что социальная ситуация развития годовалого ребенка, трехлетки или шести- и семилетних детей детерминирует возникновение у них новых потребностей. Для годовалого ребенка – это мотивация независимой от матери предметно-манипулятивной деятельности. Для младшего дошкольника – это мотивация определения отношений со взрослым и сверстниками в игровой деятельности. Для первоклассника – это мотивы установления межличностных отношений с учителями и одноклассниками в школьной жизни.

Оценка эффективности деятельности образовательных учреждений (в том числе коррекционных) и учреждений дополнительного образования вне зависимости на какой ступени образования они действуют по критерию сохранения мотивации продолжения образования у детей, оканчивающих образование в этом конкретном учреждении, носит интегральный характер. По этому критерию определяются конкретные показатели оценки обеспечения нормативного содержания образования.

Действительно, если для детского сада, конкретной школы или системы образования нормальным является тот факт, что выпускники так или иначе проявляют мотивацию к продолжению образования означает сформированность у детей выпускников внутренних субъективных механизмов развития. А то, что это оказывается нормой для всех выпускников, позволяет говорить об этом факте как о закономерном следствии деятельности обследуемой системы образования, а не о результате случайных совпадений многих факторов развития и образования для данной конкретной индивидуальности. Итак, сохранение и развитие мотивации образования у выпускников является интегральным критерием оценки эффективности деятельности образовательных учреждений.

Вторым критерием оценки, выявляющим характер четвертой подсистемы педагогического сотрудничества может быть декларируемая дидактическая система , которую по крайней мере пытаются реализовать в данной школе. Иными словами, объявляемая педагогическим коллективом “модель школы” становится основанием для формирования второго критерия оценки. Конечно, сама по себе модель, объявлена она или нет, не может служить критерием. Однако, степень ее реализации в конкретных образовательных программах школы становиться прямым и непосредственным показателем эффективности работы школы. Даже простое наличие или отсутствие развернутой Программы деятельности школы и ее развития является основанием разделения школ на “сознающую себя” и неопределившуюся. Характерно, что даже часто наблюдаемая ссылка на “базисный план”, “спускаемые программы по предметам”, действующие учебники и т.д. и т.п. ставят такую школу и ее педагогический коллектив в ранг “среднесерой” или “массовой” со всеми вытекающими отсюда следствиями. Соответственно, следствием социальных обстоятельств отказа от декларации реализуемой дидактической системы конкретным образовательным учреждение, становится общая оценка существующей традиционной системы образования. Оценку эффективности традиционной системы образования, построенной на принципах натурфилософии XVII века уже дола история и если говорить определенно вынесла ей смертельный приговор, утверждая что вся мировая система образования, в особенности школьная, не учит человека жить.

Итак, вторым критерием оценки эффективности деятельности образовательных учреждений становитсяобъявляемая и реализуемая модель дидактической системы.

Третий критерий позволяет оценить деятельность системы образования относительно к процессам и содержанию третьей подсистемы педагогического сотрудничества, а именно взаимоотношения учитель - учитель. В данном случае критерием оценки эффективности деятельности конкретного образовательного учреждения становиться сформированность развитой структуры педагогического коллектива . В настоящее время наиболее интенсивно показатели по этому критерию разрабатываются в областях исследований организационной психологии школы (А.А. Тюков, 2007)

По четвертому критерию оценивается подсистема взаимодействия учителя с учениками. В данном случае мы хотим подчеркнуть принципиальное значение психологического отношения учеников к учителям, выражаемые в их оценках . Конечно, кроме оценок учеников могут быть использованы и многочисленные оценки квалификации учителей. Однако, в нашей разработке мы не обсуждаем систему аттестационных оценок педагогов, рассматривая ее как особую проблему, которую необходимо решать в контексте обсуждения проблем высшего профессионального педагогического образования. В настоящее время разрабатываются развернутые системы оценки квалификации и сертификации педагогических работников (Е.С. Романова, Б.М.Абушкин, 2011).

Мы же обращаем внимание на практически несуществующую систему оценок: оценок педагогов со стороны детей. Предлагаемые во многих системах рейтинговых оценок педагогов, рассмотрение детей как «независимых экспертов», нами рассматриваются как психологически неадекватные. Даже предложения рассматривать как экспертов старших школьников и студентов противоречит законам социальной перцепции и социальной атрибуции. Главными факторами таких оценок становятся субъективные ценностные, целевые и даже операционные установки оценщиков. Такая система оценок нормальна в субкультуре межличностных отношений: человек – человек. Она же не допустима в системах отношений: ребенок - взрослый, ребенок – педагог, студент – преподаватель.

Для различных ступеней образования методы выявления таких оценок должны быть различными и соответствующими возрастным особенностям взаимодействия людей в разные периоды развития человека.

Наконец, последним пятым критерием оценки деятельности в системе педагогического сотрудничества является степень сформированности совместной предметной деятельности сверстников. Понимание основного закона образования требует рассматривать индивидуальную предметную деятельность как превращенную форму взаимодействия человека с взрослыми, старшими, сверстниками в их совместной деятельности. Для ступени опеки раннего детства – это межличностное общение с ближайшими взрослыми и отношение к их помощи. Для дошкольного образования – это взаимоотношения с родителями, педагогами и сверстниками в игровой деятельности. Для школьного образования – это развернутая структура совместной учебной деятельности в начальной школе, совместная познавательная деятельность в средней школе, квази-исследовательская совместная деятельность в старшей школе и познавательная профессионально ориентированная совместная деятельность студентов (В.Рубцов, 1986, А.Тюков, 1988). Это означает, что совместная деятельность в образовании станет формой освоения всеобщих способов человеческой деятельности. С самого начала овладения совместной деятельностью в «учебных» условиях коллективного взаимодействия «учеников» будут моделировать коллективные взаимодействия людей при решении данного конкретного предметного класса задач и проблем.

Мы определили пять критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений как критериев выявления процессов и структур системы педагогического сотрудничества. Все эти критерии разрабатывались в контексте необходимости соблюдения Основного закона образования человека. Следующую группу критериев мы разрабатывали в контексте соблюдения второго закона образования, характеризующего особенноси периодизации онтогенетического человека.

Вторую группу критериев оценки деятельности систем образования составляют критерии нормального развития. Эти критерии разрабатывает и определяет педология и акмеология как части возрастной психологии. Только исследователь, вооруженный современными средствами диагностики уровня развития, готовности к образованию на различных ступенях, отклонений развития, как в сторону опережения его, так и в сторону отставания, аномалий развития может дать достоверные знания для оценок школы по второй группе критериев. Идея системного анализа развития личности, сознания и деятельности ребенка высказывались в психологии уже в 20-е годы нашего столетия. Но проблема диагностики развития и сегодня остается актуальной как с точки зрения определения предметных границ, так и с точки зрения инструментария оценки по критериям развития. Дело в том, что в психологии нет достаточно понятийно и инструментально развернутой теории развития, нет сколько-нибудь определенной в психологическом сообществе позиции в отношении сущности кризисов развития. Несмотря на многообразие отдельных точек зрения, и высказываемых концепций в настоящее время можно выделить три действительно различных методологических подхода, каждый из которых имеет онтологический статус.

Во-первых, подход, согласно которому человеческое развитие, хотя и особенное, есть продолжение совершенствования психики как органа приспособления биологических организмов к изменениям окружающей среды. Наиболее последовательно этот подход сформулирован у С. Северцова (1934). Качественное отличие онтогенетического развития человека от развития у животных заключается в источниках совершенствования органов. Для человека источником развития является совокупность культурно зафиксированнных орудий, средств и способов приспособления, освоение которых предполагает существование психики в форме сознания (А.Леонтьев, 1948). Таким образом, для развития человека в рамках этого подхода главным понятием становиться освоение.

Во-вторых, подход, наиболее последовательно представленый в современной гуманистической психологии (К.Роджерс 1969). В этом подходе подчеркивается внутренний источник развития - изначально существующая в человеке базальная потребность в самоактуализации. Развитие при этом рассматривается как “прогресс” в реализации потенциально бесконечных возможностей человека, данных ему при рождении. Согласно этому подходу общество становиться большим или меньшим “облегчителем” этого прогресса, если конечно не становиться препятствием.

В-третьих, последние десятилетия оформляется подход, в соответствии с которым развитие человека рассматриваются как общественная или индивидуальная история события . Появление этого подхода знаменует смену парадигмы всей психологии и поэтому подход, заявленный еще в 20-е годы “культурно-исторической теорией” (Л.Выготский, А.Лурия, 1927), только сейчас с большими трудностями строит свои онтологические основания и формирует корпус понятий (В.Слободчиков, 1992, А.Тюков, 1993). Основной трудностью реализации этого подхода является необходимость пересматривать весь без исключения понятийный и методический аппарат психологии.

Действительно, приведем пример с собственным направлением реализации этого подхода. Если развитие личности - это развитие поступков и обретение ими все большей свободы, самостоятельности и ответственности, то приходится отказываться, как от представления о свойствах личности - чертах, так и от профильных методв исследования личности. При принятии этого подхода диагносцировать уровни развития личности возможно только через измерения степеней свободы, самостоятельности, ответственности и их отношений друг к другу. Ничего этого современная психология не умеет. Все то-же самое относится к измерениям развития сознания и развития деятельности. На самом деле -когда и где экспериментальная психология мышления мерила диалогичность мышления!?

Мы приводим здесь короткое обсуждение психологических подходов к решению проблем развития и его периодизации для того, чтобы показать объективную сложность проблемы критериев оценки развития. Каждый психолог будет предлагать те критерии оценки эффективности деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего нормальное развитие ребенка, которые являются показателями развития в рамках реализуемого этим психологом подхода. Ситуация во многом парадоксальная: “сколько психологов, столько и критериев”. Несомненно, так, но главным для нашего рассуждения в контексте соблюдения второго закона образования является вывод, по которому разрабатывать критерии оценки и осуществлять измерения особенностей развития детей должен профессиональный психолог и находиться он должен в позиции внешней по отношению к данному конкретному образовательному учреждению. Психолог, пишущий историю развития ребенка, историю его душевного здоровья , не должен входить в систему непосредственного педагогического воздействия на учеников. Второй закон образования заставляет нас смотреть на развитие с точки зрения естественной компоненты образования и вырабатывать внешнюю оценку результатов деятельности конкретной педагогической системы. Неэффективность большинства используемых сейчас показателей развития определена, прежде всего, ошибкой смешения искусственной и естественной компонент образования.

Что же касается наших предложений по показателям развития, то они очевидны, если обратиться к нашей концепции развития. Сущность критериев развития может быть выражена в требовании обеспечивать нормальное и полноценное развитие человека на всех ступенях его образования. Если образовательная система не обеспечивает этого, она должна быть признана неэффективной. Степень эффективности определяется по критериям:

¾ педагогической запущенности в развитии личности, сознания и способностей на каждом этапе развития и при переходе от одной ступени образования к другой;

¾ дисгармонии (допустимой и патогенной) в развитии самостоятельности, ответственности и свободы как базовых свойств, определяющих характер поступков;

¾ степени и интенсивности развития мышления, памяти и восприятия;

¾ широты и многообразия способностей (освоенных способов человеческой жизнедеятельности).

Предлагаемые критерии на повестку дня ставят перед современными психологами проблему разработки технологичных, компактных и валидных техник психологического измерения феноменов развития.

В первой части этого раздела, давая научное обоснование определения критериев, мы утверждали о часто воспроизводимой в сознании политиков натуралистической ошибке смешения искусственной и естественной компонент системы образования. Основной причиной этой ошибки, на наш взгляд, является понятное, но непростительное невежество большинства государственных деятелей, и особенно представителей сферы образования, в проблемах современной культурологии и социологии. Для исправления этой ошибки мы формулируем третий закон образования, который отражает особенности существования образования как особой сферы в системе общественного воспроизводства.

Закон сферной организации систем образования определяет положение образования в системе современного общественного воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Социум, согласно современной макросоциологии и культурологии, представляет собой совокупность взаимодействий и взаимоотношений достаточно автономных по критериям развития и функционирования 15 общественных профессиональных сфер деятельности. В настоящее время можно выделить следующие сферы: политика, религия, философия, искусство, наука образование, здравоохранение, физкультура и спорт, технология, проектирование, коммерция, финансы, право, армия, материальное производство.

Отличаются сферы друг от друга содержанием основных процессов деятельности в управляемой системе (О.И.Генисаретский, 1974). Кроме того, сформированность в своей специфичности той или иной сферы зависит от конкретного состава представителей других сфер в управляющей системе каждой сферы (А.А.Тюков, 1980). Именно эта кооперация представителей других сфер позволяет осуществить всю систему управляющих воздействий на систему управляемой деятельности в целях развития сферы деятельности в целом. Таким образом, каждая сфера социума развивается автономно, однако всегда при условии функционирования всех остальных сфер социального целого - цивилизации (см.: рис 3.)

Для нормального и полноценного существования человечества необходимы все 15 сфер. Различные культурно-исторические типы цивилизаций отличаются друг от друга только конкретными особенностями взаимодействия сфер между собой и с культурой, то есть осуществлением четырех основных функций культуры: культурного оформления социальных явлений, хранения оформленных образцов, защиты культурного достояния от варваров и человеконенавистников, трансляции образцов культуры новым поколениям. Осуществление этих функций происходит в особом пространстве и времени, отличном от непосредственности социальной жизни (А.Зиновьев, 1978).

Как мы уже отмечали, каждая сфера специфицируется видом профессиональной деятельности управляемой системы. Для науки - это исследования; для медицины (здравоохранения) - это профилактика и терапия; для философии - это построение метафизики, т.е. философствование как таковое; для армии - это защита границ, осуществление охраны государственности; для политики - это политическая борьба за власть и владение государственной системой управления общественным развитием. Для образования - это собственно образование человека в единстве трех процессов: воспитания, обучения и формирования сознания (духовестия) (А.А.Тюков, 1992).

Каждая сфера строится как взаимодействие управляемой и управляющей систем. То есть "социотехническая система деятельности. Например, в сфере образования работают представители медицины, науки, философии, проектирования, права. Таким образом, строится сложная кооперация представителей различных сфер. Эта кооперация направлена на управленческое обеспечение развития той конкретной сферы, где работают кооперанты. Если такая кооперация построена, то это означает, что сфера сформировалась. Если этой связи нет, то сфера еще не сформировалась.

Жизнь человечества и человека не существует вне общественных связей, направленных на культурное оформление всех социальных новшеств, возникающих в тех или иных сферах, хранения уже оформленных образцов культуры, защиты их и, наконец, передачи всего богатства человеческой культуры новым поколениям людей.

Представление об образовании как общественной сфере деятельности, разделенной на две основных части социотехнической системы представлены на схеме (А.А.Тюков, 1980). Все позиции управляющей системы деятельности, являются обеспечивающими осуществление основных процессов, а процессы образования становятся общественной формой развития человека.

Итак, человек не живет вне общества. Он, так или иначе, включен в функционирование и развитие сфер. С самого рождения человек попадает в сферу образования и в ней организованно осваивает все богатство человеческой культуры. Достигнув зрелости и определившись профессионально, человек попадает в ту или иную сферу на конкретное место в системе профессиональной деятельности, или в качестве представителя одной сферы в системе управленческого обеспечения функционирования другой (А.А.Тюков, 1990).

Даже самое общее понимание закона сферной организации системы образования обусловливает требование организационной целостности управляющих структур и ориентированности их на обеспечивающий осуществление основных процессов образовательной деятельности в конкретных системах образования.

Следование третьему закону образования требует выделения в качестве особой группы общесоциальных критериев культуросообразности и критериев управления системой образования в оценке эффективности деятельности конкретных образовательных учреждений.

Только объединенные в рамках единого государственного органа управления представители всех других сфер смогут обеспечить полноценное развитие всей системы непрерывного образования, а значит и развития человека. Более того, следование этому закону требует радикальной перестройки всей структуры системы управления в сфере образования, выделяя в качестве ведущего ориентира формирование в стране подлинно университетского образования как системообразующего фактора развития всей сферы в целом. Современные университеты являются уникальными социальными институтами, объединяющими на своих факультетах и кафедрах представителей всех профессиональных сфер, которые непосредственно в системе высшего общего и профессионального обучения образуют реальных носителей ядерных процессов: политиков, ученых, философов и т.д. Для построения подлинно университетского высшего образования, которое только и может обеспечить удовлетворение критерию культуросообразности и критерию управления развитием сферы (в частности сферы образования), необходимо на уровне федерального управления определить систему государственных требований к уровню и качеству высшего профессионального образования.

Ежечасно в мире происходит великий акт воспроизводства человеческого существования и деятельности, и осуществляется этот акт в процессах образования. Но каждый раз эти процессы происходят в конкретных условиях, с участием конкретных людей, причем, не, только непосредственных субъектов педагогической деятельности, но и большого числа людей, обеспечивающих эту деятельность. Образование - важнейшее общественное дело и если оно происходит не систематически и полноценно или происходит с ошибками, то процессы воспроизводства жизни человечества начинают разрушаться и последствия этих разрушений могут оказаться катастрофическими.

С точки зрения выполнения функций трансляции культуры и воспроизводства деятельности человечества сфера образования является основной и ведущей, так как именно в этой сфере происходит восстановление и актуализация в формах живой человеческой способности исторического опыта, который в культуре "покоится в формах предметного инобытия". Для того, чтобы сфера образования могла выполнять свои функции полноценно, в ней должны работать в качестве субъектов педагогической деятельности (и, конечно, андрагогической) люди, сами находящиеся на высших ступенях своего развития и образования. Мы, прежде всего, говорим о качестве и уровне образования – мы говорим об уровне педагогического мастерства.

Требование высшего образования для лиц, осуществляющих педагогическую деятельность, и лиц, обеспечивающих управление функционированием и развитием систем образования, является необходимым, так как только профессионалы с высшим образованием могут полноценно передавать богатства человеческой культуры новым поколениям. Причем не имеет значения на какой ступени образования эта деятельность осуществляется - в детских яслях, где осуществляется забота о раннем развитии ребенка, или в университете, где формируется высшее профессиональное мастерство.

Соответственно, для обеспечения полноценного и непрерывного образования на всех ступенях образования в каждом образовательном учреждении должны действовать педагогии высокой профессионально квалификации. Таким образом мы можем говорить о необходимости введения критерия квалификационного уровня педагогов конкретного образовательного учреждения как критерия оценки эффективности деятельности школы. Показателями уровня квалификации становятся, как формальные (сертификаты квалификации), так и неформальные (независимые экспертные оценки и рейтинг).

Подводя итоги анализа процессов образования человека, функционирования систем образования и предлагемых на основе этого анализа критериев оценки эффективности деятельности школы, мы приводим сводную ведомость обобщенных критериев оценки эффективности деятельности образовательных учреждений всех видов и типов.

Завершая этот раздел наших разработок, мы утверждаем, что определенные критерии оценки эффективности деятельности образовательных учреждений могут быть положены в основания проведения психолого-педагогического мониторинга. Однако в настоящее время перед педагогическим мониторингом стоит проблема уточнения показателей психолого-педагогических измерений на каждой ступени образования и организации инструментария оценки.

В итоге мы приводим сводную таблицу критериев и показателей оценки эффективности деятельности образовательных учреждений. Несомненно, на каждой ступени показатели оценки могут получать специфические характеристики, определяемы возрастными нормами и возрастными особенностями формирования человеческих качеств на каждой ступени образования.

В таблице 2 приведены обобщенные критерии и показатели оценки деятельности образовательных учреждений вне зависимости от специфики их деятельности.

В статье описаны элементы качества образовательных услуг, влияющие на оценку деятельности вуза. Раскрыто понятие качества образования как основы менеджмента качества, который является методом управления вуза, ориентированным на взаимосвязь потребителей и самого учебного заведения. Использование разных подходов позволяет наиболее полно проанализировать уровень соответствия высшего образования установленным стандартам. Большое внимание в данном случае уделяется критериям качества, которые должны рассматриваться в комплексе. Их разнообразие получило отражение в проводимом мониторинге деятельности вузов. В последние два года мониторинг является одним из методов оценки эффективности вуза, который позволяет наиболее полно получить объективные результаты деятельности учебного заведения.

менеджмент качества

качество образования

критерии оценки качества образования

качество образовательных услуг

мониторинг деятельности вузов

развитие высшего образования

оценка эффективности деятельности вузов

1. Всемирная конференция по высшему образованию: Рамки действий. – http://www.unesco.org/Education Webmaster.

2. Лазарев Г.И., Овсянникова Г.Л. Самооценка в вузе как инструмент менеджмента качества // Сертификация. – 2010. – № 1. – С. 44–50.

3. МАДИ: итоги мониторинга вузов 2013 [Электронный ресурс]. – Режим доступа. http://xn--90aed8aecale.xn--p1ai/bronnicy-i-okruga/nablyudaem-zhizn/madi-itogi-monitoringa-vuzov-2013.html Дата обращения 22.11.2014.

4. Управление современным университетом / под общ. ред. Г.И. Лазарева. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. – 324 с.

5. Шестак О.И. Маркетинговые исследования в Системе принятия управленческих решений в современном университете // Университетское управление: практика и анализ. – 2012. – № 4. – С. 35–42.

6. Шестак О.И. Маркетинговый подход к управлению качеством образования в современном вузе // Высшее образование в России. – 2013. – № 3. – С. 108–113.

7. Щеглов П.Е., Никитина Н.Ш. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов [Электронный ресурс]. – Режим доступа. http://ecsocman.hse.ru/text/18423790/. Дата обращения 19.11.2014.

8. Ястребова О.К. Оценка качества образования как инструмент оценки деятельности вузов [Электронный ресурс]. – Режим доступа. http://www.mirkin.ru/_docs/_budgetfin/ocenka.pdf Дата обращения 20.11.2014.

В условиях все более развивающейся конкуренции среди высших учебных заведений и повышения требований к прозрачности и информационной открытости их деятельности возросла необходимость в оценке вузов. Важнейшей компонентой оценки деятельности вузов является оценка качества образования. В статье 11 Всемирной декларации ЮНЕСКО по высшему образованию качество высшего образования является многомерным понятием, которое должно включать все его функции и всю деятельность: преподавание и программы обучения, исследования ученых и аспирантов, персонал, студентов, здания, факультеты, оборудование, оказание услуг обществу и академическую среду .

Согласно стандартам ИСО (ISO) серии 9001-2011, под качеством следует понимать степень соответствия свойств какого-то объекта (продукта, услуги, процесса) некоторым требованиям (нормам, стандартам). То есть качество высшего образования - это уравновешенное соответствие основных элементов высшего образования таким критериям, как цели, задачи, требования, нормы и стандарты. Необходимо отметить, что к определению качества высшего образования учитывается многосторонний подход. Данное положение заключается в том, что перед высшим образованием ставятся определенные цели, как внешние, так и внутренние . Высшее образование должно соответствовать установленным стандартам и нормам. Для получения качественного образования должно быть обеспечено качество самих требований, к которым относятся цели, стандарты, нормы и необходимые качественные ресурсы, а именно образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т.д. . При соблюдении вышеперечисленных аспектов качества важную роль играет качество образовательных процессов, которое представлено научной и учебной деятельностью, управлением, образовательными технологиями непосредственно реализующих подготовку специалистов. Важным элементом качества образования можно назвать и качество результатов деятельности вуза, выражающееся результатах обучения студентов, трудоустройства выпускников и т.д. Взаимосвязь всех аспектов качества высшего образования представлена на рисунке .

Качество высшего образования

Таким образом, все элементы качества высшего образования достаточно важны и должны рассматриваться совместно. При этом основу качества образовательной деятельности будут составлять стандарты высшего профессионального образования, качество организации процесса обучения; качество профессорско-преподавательского состава вуза, качество методического обеспечения учебного процесса, а также качество субъектов обучения. Но при всем многообразии элементов основу качества образовательной деятельности составляют результаты вуза. При этом в зависимости от конечного потребителя результатом образовательной деятельности вуза можно считать предоставляемые образовательные услуги, если потребителем является студент, слушатель системы повышения квалификации и т.д., или выпускаемых специалистов, если потребителем является работодатель, а именно предприятие, организация, в том числе и сам вуз, государство или общество .

Важную роль при определении качества образовательных услуг играют критерии оценки качества. Под критерием качества образования понимается признак, на основании которого дается оценка качества образовательных достижений обучающихся и качество образовательного процесса. Исходя из цели функционирования образовательного учреждения определяются критерии оценки качества образования, их количество должно быть достаточным для оценки наиболее существенных параметров, так как комплексная оценка возможна только во взаимосвязи принятых критериев.

В программном документе ЮНЕСКО под названием «Реформа и развитие высшего образования» (1995 г.) определены три критерия качества образовательной деятельности :

а) качество персонала, которое определяется степенью академической квалификации преподавателей и научных сотрудников вузов. Качество персонала и качество образовательных программ в сочетании процесса преподавания и научных исследований, при соблюдении условия их соответствия общественному спросу, определяют академическое качество содержания обучения;

б) качество подготовки студентов - при условии диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи;

в) качество инфраструктуры и «физической учебной среды» высших учебных заведений, охватывающее «всю совокупность условий» их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования.

Европейский центр по высшему образованию ЮНЕСКО относит к критериям оценки качества образования :

Институциональную миссию и цели учебного заведения;

Параметры образовательной модели;

Определенные стандарты данной программы или дисциплины.

Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:

Гарантированное выполнение базовых стандартов и эталонов;

Достижение поставленных целей на разных этапах обучения (на входе, в процессе и на выходе);

Способность удовлетворять спрос и ожидания потребителей образовательных услуг и заинтересованных участников образовательного рынка;

Стремление к совершенствованию обучения .

Критерии оценки качества образовательных услуг легли в основу мониторинга деятельности вузов.

Мониторинг образования - это систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном уровнях. Частью системы мониторинга качества образования являются установление стандарта и операционализация, сбор данных и оценка.

Целью мониторинга является формирование аналитических и статистических материалов для последующего принятия решений о группе неэффективных образовательных учреждений высшего образования и филиалов.

Основная задача мониторинга - непрерывная интерпретация данных и информирование о выходе тех или иных параметров за допустимые границы.

Основные задачи, решаемые в ходе мониторинга развития системы высшего образования сводятся к следующим положениям:

1. Выявление комплекса показателей, обеспечивающих общее представление о состоянии системы образования, о качественных и количественных изменениях в ней.

2. Систематизация информации о состоянии и развитии системы образования.

3. Обеспечение постоянной и наглядной информации о процессах, происходящих в системе образования.

4. Информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы образования, выработки управленческих решений.

В качестве объектов мониторинга могут выступать:

Профессионально-образовательный процесс;

Академическая успеваемость обучаемых;

Учебная и учебно-профессиональная деятельность обучаемых;

Развитие личности обучаемого;

Становление учебной группы;

Профессиональная деятельность преподавателя;

Профессиональное развитие преподавателя.

Таким образом можно сказать, что мониторинг является своего рода оценкой эффективности вуза.

Первый мониторинг в 2012 году проводился только среди государственных вузов . В 2013 году мониторинг эффективности проводился среди всех высших учебных заведений, в том числе и негосударственных. В 2013 году мониторинг проходил уже с учетом специфики деятельности высших учебных заведений. То есть все вузы разделили на 6 направлений подготовки: военное, медицинское, сельскохозяйственное, творческое, спортивное и транспортное. В 2013 году учитывался также показатель трудоустройства выпускников, которого в 2012 году не было .

В ходе мониторинга 2013 года рассматривались следующие критерии.

1. Образовательная деятельность, при этом учитывался средний балл ЕГЭ абитуриентов, поступающих на первый курс.

2. Научно-исследовательская деятельность. Здесь учитывается объем выполненной деятельности на одного научно-педагогического работника в рублях. При этом научно-исследовательской деятельностью должны заниматься преподаватели и студенты.

3. Финансово-экономическая деятельность. Определяется, чем располагает в финансовом плане вуз, сколько может потратить денег: на обеспечение учебного процесса, на приобретение материально-технических средств и т.д.

4. Инфраструктура, то есть обеспеченность помещениями, лабораторно-технической базой, компьютерной базой, которые находятся либо в собственности, либо в оперативном управлении.

5. Доля кандидатов, докторов наук в численности работников профессорско-преподавательского состава, который ведет занятия.

6. Приведенный контингент студентов.

7. Специфика учебного заведения.

Результат мониторинга особенно важен для филиалов. Если филиал признан неэффективным, то он может быть закрыт, так как Министерство образования не будет выделять бюджетные места для обучения студентов, не будут выделяться субсидии для проведения образовательной деятельности Вузы не закрывают, а присоединяют к другим, признанным эффективными.

Поэтому в дальнейшем оценку эффективности вуза необходимо проводить с более тщательным набором критериев оценки качества . Выработка показателей эффективности работы российских вузов особенно важна для научно-педагогического сообщества. А их совершенствование даст больше стимулов к поступательному развитию российской высшей школы.

Более тщательное определение и развертывание системы критериев оценки эффективности вузов займет еще не менее трех лет. Но уже в мониторинге 2014 года следует уделить особое внимание развитию внешней оценки вузов и введению единой формы публичной отчетности.

Подводя итог, отметим, что критерии оценки качества образовательных услуг прекрасно дополняют все существующие ныне методы оценки эффективности деятельности вузов. В конечном итоге применение нескольких методов для оценки одного и того же объекта позволит получить максимально объективные результаты .

Рецензенты:

Гарусова Л.Н., д.и.н., профессор кафедры международного бизнеса и финансов, ФГБОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», г. Владивосток;

Шестак О.И., д.э.н., доцент кафедры экономики и менеджмента, ФГБОУ ВПО «Владивостокский государственный университет экономики и сервиса», г. Владивосток.

Работа поступила в редакцию 28.12.2014.

Библиографическая ссылка

Выходные данные сборника:

ОБЩИЕ (ТИПОВЫЕ) ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБРАЗОВАНИЯ ВУЗА

Сироткин Григорий Вячеславович

аспирант Астраханского государственного технического университета, РФ, г. Астрахань

GENERAL (TYPICAL) INDICATORS AND CRITERIA OF QUALITY ASSESSMENT ACTIVITIES AND EDUCATION OF THE UNIVERSITY

Sirotkin Grigoriy

postgraduate Astrakhan State Technical University, Russia, Astrakhan

АННОТАЦИЯ

В статье проведен анализ проблемы, предложен общий перечень показателей и критериев оценки качества деятельности и образования вуза, который составит основу новой системы управления качеством образования вуза в целом и позволит повысить качество образования на всей территории России.

ABSTRACT

In the article the analysis of problems, the author proposes a General list of indicators and criteria for assessing the quality of the activities and education of the University, which will form the basis of a new system of quality management of education of the University as a whole and will help to improve the quality of education throughout Russia.

Ключевые слова: показатели; критерии; оценка; качество деятельности вуза; качество образования вуза; новая система управления качеством образования вуза в целом.

Keywords: indicators; criteria; evaluation; quality evaluation; quality of education of the University; the new system of quality management of the whole University.

Проблема оценки качества образования вуза на сегодня актуальна как в России, так и за рубежом. Ей посвящены многие работы как отечественных (М.П. Афанасьева, И.С. Кейман, А.И. Севрук, А.И. Субетто, В.А. Селезнева, Ю.П. Адлер, В.А. Качалов, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Т.В. Терентьева, М.Н. Кулакова и др.), так и зарубежных (П. Якобсон, Л. Харви, Д. Тиммерман, Е.В. Балацкий, Дж. Болтон, Ф. Букстейн и др.) ученых . Каждый из них предлагает свой подход к оценке качества образования, дополняя друг друга. Если объединить все предлагаемые подходы, то надлежащее качество образования можно обеспечить, только при обеспечении качества всей деятельность вуза. Однако единой, полной системы оценки качества деятельности и образования вуза в целом, пока не существует .

Проведенные нами исследования показали, что действующие сегодня в вузах системы менеджмента качества (СМК) недостаточно влияют на качество образования ввиду наличия определенных недостатков . Результаты проведенных Министерством образования и науки РФ мониторингов деятельности вузов на предмет их эффективности в 2012 и последующих годах, также показали, что многие лучшие вузы России, имеющие СМК, признаны неэффективными. Приказом Министерства образования и науки РФ от 10 декабря 2013 г. № 1324 утверждены общие показатели самообследования деятельности вузов. Однако они не охватывают все направления деятельности вуза. На сегодня нет и системы обеспечения их качества. Поэтому необходима новая система управления качеством образования вуза не взамен имеющимся, а в дополнение к ним.

Новая система управления будет отличаться от других систем, используемых вузами, тем, что предназначена для обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом путем сравнения целевого, предыдущего и фактического критериев оценки конкретных показателей качества на определенные вузом даты, с целью определения отклонений и принятия управленческих решений для возвращения их в требуемое состояние. Наличием системы контроля за отклонением критериев оценки показателей от целевого состояния и их устранением. На сегодня подобной информационной системы управления нет. Представлена она будет позже.

Анализ когнитивной модели новой системы управления качеством образования вуза в целом (далее новая система управления) , показал два направления обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом через:

1. Оценку индикаторов качества деятельности и образования вуза.

2. Оценку индикаторов качества факторов обеспечения качества образования вуза - элементов системы .

Первое направление можно отнести к внешнему обеспечению качества, т. к. оно определяет внешние индикаторы качества результатов деятельности и образования вуза.

Второе направление можно отнести к внутреннему обеспечению качества, т. к. оно определяет внутренние индикаторы качества деятельности и образования вуза, которые направлены на обеспечение качества элементов системы.

В данной работе рассмотрим общие внешние индикаторы системы - показатели качества деятельности и образования вуза, и критерии их оценки.

Вуз выходит на рынок образовательных услуг с образовательной программой, которую необходимо продать, а чтобы это сделать, она должна быть качественной. Проданный товар необходимо передать путем её реализации через образовательный процесс и внеучебную деятельность потребителю, в течение определенного образовательной программой времени. А поскольку передача образовательной услуги производится в течение длительного времени, образовательная программа должна обновляться, чтобы соответствовать текущему времени.

На сегодняшний день качество образовательных программ оценивается недостаточно, поэтому выпускники вузов, не отвечают требованиям работодателей, и им приходится инвестировать средства на их переобучение, что общеизвестно. По мнению Новикова Д.А., образовательные стандарты разрабатываются, внедряются в образовательный процесс и «работают» там до следующей итерации переработки («модернизации») как чисто ведомственные документы , с чем нельзя не согласиться.

Каждый вуз обязан обеспечить качество образовательной программы. Её содержание должно соответствовать запросам отечественного и мирового рынков образования и труда, а также национального и международного профессионального сообщества. При этом, вуз должен обеспечивать высокое качество подготовки выпускников, обеспечить их конкурентоспособность не только в России, но и за рубежом.

Рисунок 1. Онтология задачи обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом

Исходя их этого, нами предлагается выделить следующие направления обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом:

1. Обеспечение качества образовательной программы.

2. Продажа образовательной программы.

3. Реализация образовательной программы.

4. Результаты реализации образовательной программы.

5. Востребованность образовательной программы.

6. Обновление образовательной программы.

Обеспечение качества деятельности и образования вуза предлагаемой нами системой осуществляется определенными в ней процессами, которые взаимосвязаны между собой и имеют замкнутый цикл, что показано нами в виде онтологической схемы (рис. 1). Подобный подход к процессу обеспечения качества деятельности и образования вуза полностью отвечает теории жизненного цикла продукции и современной методике «всеобщего (тотального) управления качеством», а также основополагающему принципу «процессный подход» международного стандарта ISO-9001 (ИСО-2001), при котором организация представляется как совокупность процессов, направленных на удовлетворение потребностей клиентов . Кроме того, ко всем процессам может быть применен цикл «Plan-Do-Check-Act» (PDCA).

Системный анализ направлений обеспечения качества деятельности и образования вуза, а также проведенные нами исследования , позволили нам определить и сгруппировать конкретные показатели и критерии оценки качества деятельности и образования для любого типа вуза.

Перечень общих показателей и критериев оценки качества деятельности и образования вуза в целом, в количестве 84, объединен нами в 13 основных групп и показан в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели и критерии оценки качества деятельности и образования для любого типа вуза

Предложенная группа внешних индикаторов оценки качества деятельности и образования вуза не является идеальной, но достаточна для мониторинга основных направлений деятельности вуза, анализа их состояния и принятия управленческих решений для приведения отклонений в требуемое положение. В отличие от других классификаций, предложенные внешние индикаторы оценки качества деятельности и образования вуза более полно охватывают основные виды деятельности вуза и объединены в систему.

Необходимо отметить, что предлагаемый перечень показателей не является полным для обеспечения качества деятельности и образования вуза в целом, поэтому его группировка будет продолжена, после проведения дополнительных научных исследований.

Показатели и критерии оценки деятельности вуза, с нашей точки зрения просты, понятны, реально реализуемы, поскольку все сведения необходимые для проведения оценки вузами обрабатываются. Они могут быть применены для любого типа вуза, поскольку не учитывают специфику вузов, а основываются на результатах их деятельности.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что нами впервые определен (сгруппирован) общий (типовой) перечень показателей и критериев обеспечения качества деятельности и образования вуза в виде системы.

Несомненна практическая значимость результатов исследования, заключающаяся в возможности применения сгруппированных показателей и критериев оценки качества деятельности и образования любым типом вуза. Это позволит повысить эффективность деятельности вузов, улучшить управление качеством в высших учебных заведениях на современном этапе модернизации высшего профессионального образования, а значит, повысит качество образования вузов в целом.

Приведенный перечень общих показателей и критериев оценки качества деятельности и образования, составит основу новой системы управления. Он не является «жестким» и может быть расширен любым вузом, путем включения в каждую группу показателей, которые подчеркнут его индивидуальность и выделят из числа множества других вузов. Это позволит, обеспечит как качество образовательных услуг, так и сохранит индивидуальность вуза.

Утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 10 декабря 2013 г. № 1324 общие показатели самообследования деятельности вузов определяют: контроль за общей численностью студентов, средний балл принятых студентов, численностью и удельным весом принятых студентов по целевым и отдельным программам, численностью иностранных студентов из стран дальнего и ближнего зарубежья (СНГ), доходами по всем видам деятельность, отношением среднего заработка научно-педагогических кадров к средней зарплате по экономике в регионе, общей площадью помещений на одного студента, количеством компьютеров на одного студента, удельным весом стоимости обучения и другие. Обе группы показателей схожи по содержанию, единицам измерения, направлениям обеспечения качества деятельности вуза и дополняют друг друга. А поскольку предлагаемая нами система не является «жесткой», показатели будут объединены в единую систему. Это свидетельствует об универсальности новой системы управления.

Используя эту систему, Министерство образования и науки РФ могло бы влиять на процессы обеспечения качества деятельности и образования вузов путем установления целевых критериев системы (стандартов), которые обеспечивали бы достаточный уровень качества. Как и общие показатели самообследования, новая система управления могла бы быть встроена в общую образовательную систему приказом Министерства образования и науки РФ. Это позволило бы оценивать качество деятельности и образования вузов по единым правилам. А применение новой системы управления всеми вузами, даст возможность повысить качество образовательных услуг на всей территории России.

Список литературы:

1.Адлер Ю.П., А ВУЗ и ныне там // Стандарты и качество. - 2002. - № 4. - С. 66-68.

2.Афанасьева М.П., Кейман И.С., Севрук А.И. Управление качеством в образовательном учреждении // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 1. - С. 35-38.

3.Качалов В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах (записки Менеджера качества) // В.А. Качалов. М: ИздАТ, 2001. - 128 с.

4.Как оценивать качество образования? А.М. Новиков, Д.А. Новиков [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.anovikov.ru/artikle/kacth_obr.htm

5.Комкина Т.А. Исследование показателей качества образования в Российской Федерации с учетом региональных особенностей: диссертация … кандидата экономических наук: 08.00.05. М., 2012. - С. 175.

6.К вопросу о классификации факторов, оказывающих влияние на формирование маркетинговой стратегии ВУЗа Шеметова Н.К. УДК 378 ББК 74.584(2)-32 Научный вестник Уральской академии государственной службы. Электронная версия регулярного бумажного издания УрАГС, 2008-2011.

7.Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С. Системы аккредитации за рубежом. М.,1998. - 180 с.

8.Новиков Д.А. Теория управления образовательными системами. М.: Народное образование, 2009. - 416 с.

9.Сироткин Г.В. Изменение формы представления лекционного материала - путь к повышению качества образования вуза // «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологи»: сборник статей по материалам XXXVII международной научно-практической конференции. (17 февраля 2014 г.) . - 2014. - № 38. - С. 41-48.

10.Сироткин Г.В. Когнитивная модель новой системы управления качеством образования вуза в целом // Г.В. Сироткин // « XXI Х международной научно-практической конференции (25 декабря 2013 г.). - 2013. - № 29. - С. 53-68.

11.Сироткин Г.В. Недостатки современных систем менеджмента качества и возможный способ их устранения // Г.В. Сироткин // «Прикаспийский журнал: управление и высокие технологии», - 2013, - № 1 (21) - С. 145-150.

12.Сироткин Г.В. Системный анализ факторов качества образования в вузе // Г.В. Сироткин // «Прикаспийский журнал: управление и высокие технологии», - 2013, - № 2 (22) - С. 109-118.

13.Сироткин Г.В. Элементы новой системы управления качеством образования, оценки качества образования и эффективности любого типа вуза // Г.В. Сироткин // «Технические науки - от теории к практике»: сборник статей по материалам XXVI международной научно-практической конференции (2 октября 2013 г.). - 2013. - № 26. - С. 43-50.

14.Субетто А.И., Селезнева В.А., Качество образования как синтезатор проблем развития образования в России: мониторинг, проблемы. / В сб. под общ. ред. А.С. Вострякова. Новосибирск: Изд-во НГТУ. 2000. - 380 с.

15.Терентьева Т.В., Кулакова М.Н. Факторы, влияющие на эффективность образовательных услуг ВУЗа в современном обществе // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 5.

16.[Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://promecopalata.ru/doc/ISO9001-2011.pdf (дата обращения 10 августа 2013).

МОСКВА, 30 июл - РИА Новости. Министерство образования и науки РФ разработало перечень критериев, по которым будет оцениваться деятельность высших учебных заведений и приниматься решения о сокращении и объединении вузов; Российский союз ректоров (РСР) предлагает их уточнить и дополнить.

Президент Владимир Путин ранее заявлял, что до конца 2012 года необходимо выявить неэффективно работающие государственные вузы, а также разработать и утвердить до мая 2013 года программу реорганизации вузов. Он считает, что в стране есть учебные заведения, которые предоставляют студентам некачественное образование.

Министр образования и науки Дмитрий Ливанов также отмечал, что в ближайшие три года предстоит провести сокращение госвузов на 20%, а их филиалов - на 30%.

"Целью проведения оценки эффективности деятельности высших учебных заведений является повышение эффективности их деятельности, направленной на совершенствование образовательного процесса, расширение интеграции с научной деятельностью, развитие международного сотрудничества вузов с зарубежными партнерами, расширение конкурентоспособности российских высших учебных заведений", - говорится в документе Минобрнауки РФ за подписью заместителя министра Александра Климова.

Ведомство предлагает оценивать эффективность деятельности вузов по четырем направлениям.

Первое направление - образовательная деятельность; в нем будут учитываться, в том числе, средний балл ЕГЭ зачисленных студентов, число выпускников, получающих стипендии президента и правительства РФ, доля выпускников, трудоустроившихся в течение одного года после окончания вуза.

Второе - научно-исследовательская деятельность; среди прочих критериев в расчет будут браться доля расходов на научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы (НИОКР) от общих расходов вуза, а также доходов.

Третье - международная деятельность; здесь, в том числе, будет учитываться в общей численности учащихся доля иностранных студентов кроме граждан СНГ, Балтии, Грузии, Абхазии и Южной Осетии, также число обучающихся по программам послевузовского профобразования, прошедших стажировки в зарубежных вузах.

Четвертое - финансово-экономическая деятельность, где среди критериев учитываются доходы вуза из всех источников в расчете на одного работающего и отношение среднемесячной зарплаты научно-педагогических работников к средней заработной палате по экономике в регионе.

"Итоги оценки эффективности деятельности высших учебных заведений, проводимой в соответствии с настоящими критериями, учитываются Минобрнауки России, учредителями вузов при принятии решений о финансировании учебных заведений, формировании государственного задания, оптимизации сети вузов", - отмечается в документе.

ПРЕДЛОЖЕНИЯ ВУЗОВ

РСР уже направил в министерство свои предложения по уточнению критериев.

"Сокращение сети и объедение вузов должно происходить, но мы считаем, что этот процесс должен быть органичным, а не административно-командный. Например, некая комиссия из работодателей, представителей региона, вузовского сообщества, органов власти, гражданского сообщества, могла бы рассматривать вопрос о ликвидации или слиянии вузов, которые не справляются с заданием или неспособны вести деятельность на основе частно-государственного партнерства", - сказал РИА Новости руководитель аналитической службы РСР Борис Деревягин.

Союз ректоров предлагает дополнить каждый из четырех министерских критериев. В части оценки эффективности образовательной деятельности вузов ввести такие пункты, как доля выпускников-лауреатов и номинантов международных и российских премий, а также доля работающих в госучреждениях и организациях с участием государства.

В оценку научно-исследовательской деятельности РСР предлагает добавить, кроме множества критериев по количеству цитирований публикаций студентов и работников вузов, такие параметры, как количество патентов и авторских прав, число учебников выпущенных под грифом Минобрнауки РФ на русском и иностранных языках, число заявок, поданных сотрудниками и учащимися вузов на гранты Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ), президента РФ, некоммерческих негосударственных фондов.

Перечень критериев по международной деятельности РСР предлагает дополнить, в том числе, такими параметрами, как доля работников вуза, обладающих почетным званием, присвоенным зарубежным учебным заведением и число сотрудников, имеющих дипломы иностранного вуза. По мнению союза ректоров, этот раздел в целом необходимо расширить, включив в него оценку уровня связей вуза с бизнесом, наукой, школами, ссузами и регионам. Международная деятельность - лишь один из аспектов деятельности вуза по формированию, как своей социально-экономической устойчивости, так и устойчивости отрасли, региона, отметил руководитель аналитической службы РСР.

Что касается финансово-экономической деятельность, то, по словам Деревягина, союз ректоров считает это направление оценки лишним и полагает, что его критерии могут быть распределены по другим разделам.

"Нам кажутся принципиально важными критерии по приросту объема внебюджетных доходов и доходов от внедрения научных разработок на одного педагогического работника и учащегося темпами не ниже инфляционных. Также плавное увеличение числа цитирований в российских и зарубежных научных журналах темпами не ниже общемировых на одного педагогического работника и учащегося. Мы сделали достаточно конструктивные предложения, которые легко учесть", - считает руководитель аналитической службы РСР.

ответственности за правильность начисления и изъятия НДС как в региональный, так и в федеральный бюджеты Российской Федерации.

Список использованной литературы:

1. Бюджетный кодекс Российской Федерации от 31.07.1998 N 145-ФЗ (ред. от 28.12.2013, с изм. от 03.02.2014) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) // Собрание законодательства РФ. 03.08.1998. N 31. Ст. 3823.

2. Левина В.В. Оценка эффективности распределения межбюджетных трансфертов на региональном уровне. Финансы №2, 2015, с.14-20.

3. Налогово-бюджетная политика в странах с экономикой переходного периода / под ред. Вито Танзи. Вашингтон: МВФ. -1993. -414с.

4. Сиринов Н.А. Местные финансы. М.: ГИЗ, 1926. -216с.

5. Поляков А.А., Тургаева А.А. Источники формирования местных бюджетов. Сборник статей Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы и перспективы развития экономики и финансов современной России» - 2015г.- с. 99-102

6. Тургаева А.А. Сбалансированность бюджетов региональных финансов. Сборник статей Международной научно-практической конференции «Новые задачи экономики и пути их решения» Уфа: Изд-во Аэтерна, 2014.- С. 285-287

© Кунец А.А., Халидшаев А.М., Тургаева А.А., 2016

Левашов Евгений Николаевич

старший преподаватель, ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

г. Череповец, РФ E-mail: [email protected]

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗОВ В РОССИИ

Аннотация

В статье автор рассматривает критерии оценки эффективности деятельности российских вузов. Дается характеристика мониторинга эффективности деятельности вузов, проводимого Министерством образования и науки РФ. Подробно анализируются критерии оценки эффективности вузов, определяются их недостатки, а также выявляются проблемы в методике проведения мониторинга.

Ключевые слова

Мониторинг эффективности вузов, критерий эффективности, вуз, высшее образование.

Важнейшей задачей государства является приоритетное внимание к вопросам образования. От развития системы высшего образования в стране зависит качество человеческого капитала, конкурентоспособность экономики страны в целом. В 2000-ые годы в России наблюдался значительный рост числа вузов в основном за счет негосударственного сектора. Это привело к снижению качества подготовки выпускников вузов и в какой-то степени к девальвации диплома о высшем образовании. В связи с этим Министерством образования и науки РФ были приняты меры по оценке эффективности деятельности вузов и реорганизации неэффективных образовательных учреждений. Ещё одним мотивом для проведения такой оценки стали так называемые «майские указы Президента РФ». В Указе Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» требовалось «проведение до конца декабря 2012 г. мониторинга деятельности государственных образовательных учреждений в целях оценки эффективности их работы, реорганизации неэффективных государственных

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

образовательных учреждений, предусмотрев при реорганизации таких учреждений обеспечение права обучающихся на завершение обучения в других государственных образовательных учреждениях» .

В ходе проведения первого мониторинга эффективности деятельности вузов в 2012 году были определены следующие критерии эффективности:

1. Образовательная деятельность: средний балл ЕГЭ студентов, принятых по результатам ЕГЭ на обучение по очной форме по программам подготовки бакалавров и специалистов.

2. Научно-исследовательская деятельность: объем НИОКР в расчете на одного научно -педагогического работника.

3. Международная деятельность: удельный вес численности иностранных студентов, завершивших освоение программы высшего образования, в общем выпуске студентов.

4. Финансово-экономическая деятельность: доходы вуза из всех источников в расчете на одного научно-педагогического работника.

5. Инфраструктура: общая площадь учебно-лабораторных зданий в расчете на одного студента (приведенного контингента), имеющихся у вуза на праве собственности и оперативного управления.

Для оценки филиалов вузов дополнительно к этим пяти показателям применялись ещё три критерия:

1. Приведенный контингент студентов.

2. Доля кандидатов и докторов наук в численности работников профессорско-преподавательского состава (без совместителей и работающих по договорам гражданско-правового характера).

3. Доля работников профессорско-преподавательского состава без совместителей и работающих по договорам гражданско-правового характера в общей численности ППС .

Вуз относился к группе эффективных при выполнении любых двух и более показателей, филиал при достижении любых четырех и более критериев.

Отличительной характеристикой этого мониторинга являлось то, что в нем в обязательном порядке участвовали только государственные вузы, хотя наибольшие проблемы в качестве подготовки выпускников находились именно в частном секторе высшего образования.

При проведении следующего мониторинга вводился показатель трудоустройства выпускников вузов, изменялся критерий эффективности, характеризующий международную деятельность (оценивалось количество иностранных студентов в общей численности студентов), выделялись группы вузов, имеющих специфику деятельности, и для них вводился дополнительный критерий эффективности. Кроме того, в этом мониторинге в обязательном порядке участвовали негосударственные вузы.

В мониторинге эффективности деятельности вузов, проходившем в 2014 году, для вузов без специфики деятельности вводился дополнительный критерий: численность сотрудников из числа профессорско-преподавательского состава (приведенных к доле ставки), имеющих ученые степени кандидата и доктора, в расчете на 100 студентов. Кроме этого, пороговые значения критериев эффективности учитывали региональную специфику и устанавливались единые для вузов и филиалов. Для отнесения к группе эффективных вуз должен был выполнить четыре и более критериев эффективности.

Последний мониторинг проводился в 2015 году. В критериях эффективности также произошли некоторые изменения: исключение критерия, характеризующего инфраструктуру, введение критерия, отражающего среднюю заработную плату профессорско-преподавательского состава, изменение методики расчета критерия эффективности, характеризующего трудоустройство выпускников.

Рассмотрим критерии оценки эффективности деятельности вузов более подробно. Средний балл ЕГЭ в значительной степени характеризует престижность будущей специальности (направления подготовки). Особенно при проведении первого мониторинга в число вузов с признаками неэффективности попали большинство сельскохозяйственных, педагогических вузов и вузов культуры. Зарплаты выпускников этих вузов, как правило, небольшие, поэтому туда идут абитуриенты с низкими баллами ЕГЭ, хотя эти вузы очень важны с социальной точки зрения. ЕГЭ - это больше показатель работы школы, а ведь на его основе оценивается эффективность образовательной деятельности вуза. Данный критерий более объективно применять дифференцированно по группам вузов.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

Объем НИОКР в расчете на одного научно-педагогического работника. Показатель научной деятельности обязательно должен учитываться при оценке эффективности вуза. Но, как представляется, измерять науку затратами в рублях не совсем объективно. Есть множество критериев, характеризующих научную деятельность. Например, индекс цитирования, индекс Хирша, количество полученных патентов, изобретений, публикаций в журналах, входящих в перечень ВАК, РИНЦ, число кандидатских и докторских диссертаций, защищенных преподавателями вуза за отчетный период. Эти показатели легко определить количественно, и они более характеризуют эффективность научной деятельности вуза.

Международная деятельность определяется количеством иностранных студентов. Этот критерий эффективности не подходит для региональных вузов. Вряд ли найдется иностранный студент, который захочет учиться в провинциальном негосударственном (да, наверное, и государственном) вузе. Кроме того, например, педагогические вузы готовят кадры непосредственно для отечественной системы образования, и к ним этот критерий применять весьма проблематично. И сложно представить, как увеличение количества иностранных студентов может повысить эффективность работы вуза.

Инфраструктура. В связи с развитием электронного обучения, дистанционных технологий в образовании этот критерий является очень спорным. Тем более в образовательных стандартах высшего образования содержатся требования к наличию электронно-библиотечной системы и электронной информационно-образовательной среды в вузе. Вследствие чего этот критерий эффективности был исключен при проведении последнего мониторинга.

Доходы вуза из всех источников на одного научно-педагогического работника. Главная задача преподавателя - проведение учебных занятий, передача студентам знаний, умений и навыков. Исходя же из этого критерия, преподаватель должен зарабатывать деньги и приносить вузу доход. При таком подходе качество образования может только снизиться.

Трудоустройство. Критерий трудоустройства и успешности выпускников на рынке труда является ключевым при оценке деятельности вуза. Именно он определяет качество подготовки выпускников вуза. Но необходимо учитывать, что есть регионы более успешные, а есть менее развитые. В менее развитых регионах, как бы хорошо вуз не работал, его показатель трудоустройства будет невысокий, что связано с общей экономической ситуацией в нем. Необходимо учитывать и значение вуза для социально-экономического развития региона. Если вуз будет реорганизован, кадровая ситуация в регионе может только ухудшиться.

Заработная плата профессорско-преподавательского состава. Этот критерий, безусловно, является важным, но в большей степени характеризует финансово-экономическую деятельность вуза, а не качество подготовки выпускников. В «майских указах Президента РФ» требуется к 2018 году довести среднюю заработную плату преподавателей вузов до величины 200% от средней заработной платы по региону. Это требование и было положено в основу этого критерия эффективности.

Численность сотрудников из числа профессорско-преподавательского состава (приведенных к доле ставки), имеющих ученые степени кандидата и доктора, в расчете на 100 студентов. Этот критерий характеризует качество профессорско-преподавательского состава, кадровый потенциал вуза. Критерий, характеризующий профессорско-преподавательский состав вуза, должен быть в перечне показателей эффективности. Но в образовательных стандартах высшего образования содержится следующее требование к профессорско-преподавательскому составу: доля научно-педагогических работников, имеющих ученые степени и (или) ученые звания, не менее 50-70 процентов (в зависимости от направления подготовки и специальности) в общей численности научно-педагогических работников. Получается, что этот критерий эффективности не соответствует требованиям образовательного стандарта. Может произойти так, что вуз, выполняющий требования образовательного стандарта, не может достигнуть порогового значения по этому критерию. Кроме того, такой критерий может ограничивать принятие на работу молодых преподавателей и аспирантов, пока не имеющих ученой степени.

Мониторинг эффективности деятельности вузов нужно проводить по группам вузов. Отчасти это реализовано в виде дополнительного показателя для вузов, имеющих специфику деятельности, но не более того. В отдельную группу не были выделены педагогические вузы.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_

Абсолютно справедливо требовать одинаковых образовательных результатов от государственных и частных вузов. Но мониторинг оценивает финансово-экономические результаты. Государственные вузы получают бюджетное финансирование, им выделяются бюджетные места, средства на научные исследования. Негосударственные вузы такого финансирования не получают, а наличие бюджетных мест влияет и на средний балл ЕГЭ. В то же время пороговые значения по этим критериям установлены единые как для государственных, так и для частных вузов.

Если результаты мониторинга используются для принятия решений по реорганизации и объединению вузов, то критерии эффективности должны быть связаны с показателями аккредитации вузов. Иначе получается, что вуз, прошедший государственную аккредитацию, а значит предоставляющий качественные образовательные услуги, оказывается неэффективным (имеющим признаки неэффективности). Если такой взаимосвязи нет, то надо воздержаться и от решений по реорганизации и объединению вузов по результатам мониторинга .

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что выработка критериев оценки эффективности российских вузов чрезвычайно важна для научно-педагогического сообщества, а их совершенствование вызвало бы к жизни больше стимулов к поступательному развитию вузов. Список использованной литературы:

1. Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки».

2. Винокуров М.А. Мониторинг эффективности российских вузов: совершенствование методологии // Известия Иркутской государственной экономической академии. - 2013. - № 6. - с. 5-11.

3. Ильинский И.М. Об эффективности мониторинга вузов // Знание. Понимание. Умение. - 2013. - № 2. - с. 3-9.

© Левашов Е.Н., 2016

УДК 331.101.68

Н.А. Логунова

доктор экономических наук, декан технологического факультета, профессор кафедры «Экономики предприятия» Керченский государственный морской технологический университет

Носенко Елизавета Игоревна магистрант Керченский государственный морской технологический университет Г. Керчь, Российская Федерация 8иро1шс2кауа93@шай.гц

АНАЛИЗ ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ ТРУДА И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ПЕРСОНАЛА ПРЕДПРИЯИТИЯ

Аннотация

В статье обоснована значимость оценки эффективности труда работников для повышения результативности деятельности предприятия; приведены основные методы анализа производительности труда и установлены факторы её роста. На примере реального предприятия показано применение методики факторного анализа среднегодовой выработки работающих; проанализированы источники повышения