Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектностью научного обоснования методики развития речи.
Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.
Значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития . В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.
Важной характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия, что отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности.
Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.
Не менее значимая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением .
Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.
Вместе с тем мышление и язык – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное – отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.
Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление.
В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка. С другой стороны, язык опирается на мышление.
Естественнонаучную основу методики составляет учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.
И.П. Павлов называл мозг органом приспособления к окружающей среде, т.к. он обеспечивает связь организма с окружающим его миром, дает возможность приспособиться к условиям среды. Ученый подчеркивал, что основная задача мозга - восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешней среды. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И.П. Павлов назвал первой сигнальной системой действительности. Он указал, что первая сигнальная система, у нас, людей, общая с животными, т.к. у нас есть ощущения, представления, впечатления от того, что нас окружает, с чем мы соприкасаемся. Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме особых условных знаков-слов.
Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды (организма) наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, образующие звукоиздавание - гуление, лепет.
Эти безусловные звуковые рефлексы (т.е. врожденные реакции, не требующие предварительной подготовки, никаких особых условий), постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем, со второго года жизни, - во вторую сигнальную систему, уже как элементы речи.
У взрослого человека вторая сигнальная система является главенствующей, она определяет его поведение, но и первая сигнальная система также постоянно дает о себе знать. Ведь мы всегда осознаем, насколько наши мысли, умозаключения соответствуют реальной действительности, а в этом и проявляется влияние первой сигнальной системы.
Исследования помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.-
Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. Психологическая природа речи раскрыта А.Н. Леонтьевым:
Речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;
Речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;
Речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;
Процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова.
Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи (СМ. ЛЕКЦИЮ №2).
Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.
Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).
Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.
Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении.
Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.
Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний.
Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи (СМ. ЛЕКЦИЮ №2).
1.1 Введение в курс «Теория и методика развития речи»
1. Предмет и задачи теории и методики развития речи.
2. Понятия «язык» и «речь».
3. Методологические основы развития речи дошкольников.
1. Методика развития речи является отраслью дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам. Предмет ее изучения – процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического взаимодействия. Уровень развития речи является основным показателем формирования личности ребенка дошкольного возраста. Осмысление детьми окружающего мира осуществляется через словесную форму. Развитие интеллекта не только ребенка, но и взрослого тесно связано с процессом овладения системой родного языка.
Значение развития речи в социализации ребенка подчеркивает известный психолог Л.С. Выготский: «Речь носит на себе наиболее явные признаки социального происхождения. С момента владения языком все внутреннее развитие ребенка от животной (биологической) фазы переходит в собственно человеческую (социальную). Язык приобщает ребенка ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие «высших» психических функций» . Важнейшая черта интеллекта дошкольника – это их интерес к языку, к своей речи. Уже 3-х, 4-х летние дети интересуются звучанием слова, особенностями его произношения, употреблением в речи.
Профессиональная подготовка включает усвоение теории развития детской речи и овладение практическими умениями организации педагогического процесса, направленного на развитие речевых умений и навыков дошкольников. Взаимосвязь методологической теории и практики необходима для того, чтобы теоретически обосновать содержание, методы и приемы речевого развития детей в условиях целенаправленного педагогического взаимодействия. Следовательно, можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики развития речи как науки.
Фундаментальные задачи:
1. Исследование возрастных особенностей овладения разнообразными речевыми навыками.
2. Изучение закономерностей обучения детей родной речи и речевому общению.
3. Определение принципов, методов и форм обучения родной речи.
Прикладные задачи:
1. Определение содержания обучения (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения; разработка программ обучения родной речи).
2. Разработка методов и приемов обучения, систем знаний и методических рекомендаций.
3. Выбор наиболее эффективных методов развития речи дошкольников, проверка их на практике.
Таким образом, изучая закономерности и особенности формирования правильной устной речи и навыков речевого общения у дошкольников в рамках методики развития речи, будущий специалист по дошкольному образованию сможет обеспечить высокий уровень развития каждого воспитанника.
2. Определяя язык как продукт общественно-исторического развития, как важнейшее средство общения и социального взаимодействия людей, многие исследователи подчеркивают его связь с мышлением. Язык является орудием мышления и познания. В. Гумбольдт определял язык как орган, образующий мысль. Язык – средство выражения мысли. Речь рассматривается как способ формирования мысли посредством языка. Необходимо разделять эти два основных понятия «язык» и «речь».
Язык – система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятие (содержание) и звучание, а также система правил их употребления и сочетания.
Речь – форма реализации языка, протекающая во времени (звуковая, устная речь) и в пространстве (письменная речь).
Язык абстрактен и объективен по отношению к говорящему, а речь материальна (звуки или буквы) и субъективна (индивидуальные характеристики речи).
Мышление и язык возникают в процессе трудовой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности. Мышление – высшая форма отражения объективной реальности. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.
3.Методологической основой теории и методики развития речи являются основные положения о связи языка и мышления, философские законы развития и теория осознания детьми явлений языка и речи.
Развитие речи как любой процесс развития опирается на основные философские законы:
Единства и борьбы противоположностей (движущая сила развития речи – противоречие между желанием ребенка сказать, выразить просьбу, намерение и ограниченными возможностями языковых средств);
Переход количества в качество (накопление словаря ребенка, переход к фразовой речи);
Отрицание отрицания (одно слово обозначает сначала только один предмет, затем однородные предметы, затем группу предметов).
Овладение языком ребенком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением речи взрослых на основе интуитивного освоения языковых норм, а развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Теория осознания детьми явлений языка и речи Ф.А. Сохина подчеркивает связь этого осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковых способностей в целом. Языковая способность включает в себя развитие чувства языка и проявляется тогда, когда ребенку необходимо комбинировать языковые единицы и переносить их в новые сочетания. Изменение ситуации общения заставляет ребенка создавать новые фразы, которые в свою очередь рождают новые мысли и новое выражение посредством языка и мышления.
Литература:
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – 3-е изд. – М. : Академия, 2000. – 412 с.
2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский: гл.ред. А.В. Запорожец – М. : Просвещение. – Т. 3. – 1983. – 367 с.
3. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М. : Изд. московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «Модекс», 2002. – 224 с.
4. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 240 с.
Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей. Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста. Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения. Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами: чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения); как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи); почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи). «Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике
Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях: 1. методика создает свои теоретические основы, теоретическую базу; 2. использует эти основы для практической разработки системы обучения родной речи и речевому общению: задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов. Методика развития речи детей дошкольного возраста сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину, отпочковавшись от дошкольной педагогики сравнительно недавно, в тридцатые годы этого столетия, под влиянием общественной потребности: обеспечить теоретически обоснованное решение задач речевого развития детей в условиях общественного дошкольного воспитания. Методика развития речи складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практической работе с детьми. В обобщении и осмыслении опыта работы с детьми большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь методической теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки. С другой стороны, методическая теория помогает педагогической практике. Воспитатель, не знающий методической теории, не гарантирован от ошибочных решений и действий, не может быть уверен в правильности выбора содержания, методических приемов работы с детьми. Без знания объективных закономерностей развития речи, пользуясь лишь готовыми рецептами, педагог не сможет обеспечить должный уровень развития каждого воспитанника. Научные исследования внедряются в практику, обогащая ее новым содержанием, разработанными на научной основе методами и приемами речевого развития детей. Практика в то же время помогает теории проверить правильность сделанных выводов. Таким образом, взаимосвязь методической теории и практики является обязательным условием развития методики.
Методика развития речи (специальная) – это раздел спец. педагогики, позволяющий раскрыть теоретические и методические аспекты изучения и развития речи у детей с нарушенной речевой деятельностью. Спец. методика развития речи раскрывает закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы и систему развития речи у детей с речевой патологией. Предметом спец. методики развития речи являются закономерности педагогического процесса, в котором происходит формирование и развитие речи у детей с речевой патологией. Цель спец. методики развития речи – обучение детей с речевой патологией языку как средству общения и орудию мышления, овладение лицом с нарушением речи нормами и правилами родного языка, а также изучение ими основ науки о языке. Для реализации поставленной цели необходимо решить задачи спец. методики РР. В настоящее время можно выделить фундаментальные и прикладные задачи спец. методики РР. Фундаментальные задачи: - Исследование закономерностей развития речи у детей с речевой патологией; -Расширение и углубление теоретической базы построения педагогического процесса по развитию речи у детей с речевой патологией; -Определение принципов, методов, приемов, средств специального развития речи у детей с нарушением речевой деятельности. Прикладные задачи решаются при разработке специальных программ для детей с различной структурой и выраженностью речевого нарушения, создании дидактических пособий, методических систем занятий и упражнений по развитию речи, составлении рекомендаций для педагогов и родителей.
ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ СПЕЦ. МЕТОДИКИ РР Развитие произносительной стороны речи; Обогащение и активизация словарного запаса; Формирование грамматического строя речи; Развитие связной речи. Развитие образной речи На современном этапе развития спец. методика РР представляет собой многоаспектный сплав общей методики РР, логопедии, психолингвистики, психофизиологии, психологии и педагогики. Основополагающими для понятийной системы спец. методики РР являются следующие важнейшие положения: Овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходит в деятельности, в процессе которой возникает и развивается потребность в общении; Социальная среда и общение являются факторами, определяющими интенсивность речевого развития; Необходимо обучение детей специальным приемам организации речевого общения для реализации коммуникативного подхода к РР; Развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания; На уровне элементарного осознавания явлений языка и речи происходит развитие речемыслительных способностей, создаются условия для логического познания.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И СОДЕРЖАНИЕ СПОСОБОВ РЕЧЕВОЙ РАБОТЫ Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений: совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности. Общеречевая подготовка - развитие говорения - начинается с первого дня рождения ребенка и продолжается в течение всего дошкольного детства вплоть до поступления его в школу, где навыки устной речи совершаются до выработки "собственного стиля" (по данным М. Р. Львова, примерно к 15 годам). Общеречевая подготовка детей дошкольного возраста, кроме развития устной речи, самым непосредственным образом связана и с развитием восприятия и понимания слышимой речи (аудирования), которые на протяжении всего дошкольного возраста, особенно в первые три года жизни ребенка, значительно опережают развитие навыков говорения. На пятом году жизни ребенка проводится специальная языковая подготовка. Она начинается с сообщения детям элементарных знаний о языке, необходимых для формирования первоначальных, направленных на осознание языковых явлений умений. По окончании ее дети должны овладеть речевыми умениями чтения и элементарного письма (печатания слов), элементарными языковыми знаниями и умениями анализировать единицы языка (звук, слог, слово, предложение), делать первые осмысления языковых обобщений, первоначально вычленять существенные, отличая их от несущественных, признаки языковых знаков, делать первые попытки осознавать свою собственную речь, свой собственный язык, которые на протяжении первых пяти лет его жизни выступали в виде спонтанных процессов речевого развития. Устные речевые навыки, специальные речевые и языковые умения детей, поступивших в школу, совершенствуются, углубляются, развиваются на новом, более высоком уровне при изучении в первом классе грамматики и правописания, при закреплении умения читать и писать, а в последующих классах при усвоении основ фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и стилистики. Конечная цель усвоения этих разделов языкознания в школе - прикладная, практическая: ускорение и интенсификация процесса совершенствования речевой деятельности - говорения, аудирования, чтения и письма.
Задачи и содержание общеречевой и специальной речевой (когнитивной) подготовки качественно отличаются друг от друга, хотя связаны общими языковыми средствами их осуществления: звуками, фонемами, интонемами, морфемами, словосочетаниями, предложениями. Также качественно отличаются и способы оперирования детьми языковым материалом. Эти отличия проявляются в непроизвольности, ненамеренности - намеренности, неосознанности - сознательности. Для того, чтобы по-новому, с учетом данных психолингвистики, наметить современные пути речевой подготовки детей к школе, следует разграничить суть двух психолингвистических понятий: речевые навыки и речевые умения, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены, хотя и представляют собою два диаметрально противоположных явления, качественно отличающиеся друг от друга (А. А. Леонтьев).
Речевые навыки - это речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки -это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания. Речевые навыки по своей природе стереотипные, механические. Ребенок владеет такими навыками, но он не знает и даже не подозревает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны. Он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, когда они (подобные ситуации) вызывают ребенка на проявление таких навыков. Вне подобных ситуаций намеренно, произвольно и сознательно ребенок не умеет выполнять речевые операции, которые он может выполнять непроизвольно, бессознательно, автоматически. Лишь только при соответствующем языковом и речевом обучении ребенок научается осознавать то, что он делает непроизвольно, то есть осознавать свой собственный язык, свои речевые навыки, приходить к пониманию того, что в виде эмпирических "житейских" языковых представлений, "житейских" речевых и языковых обобщений существовало в психическом мире ребенка. Речевые навыки в ходе своего развития предполагают спонтанно возникающую рефлексию ребенка над речью (приведение собственных высказываний в соответствие с литературной нормой: так сказать можно, а так нельзя; самостоятельное исправление ребенком своих языковых ошибок при производстве речи). Речевые навыки - фундамент для формирования в детском саду основ речевых умений, начиная с пятилетнего возраста, для дальнейшего их развития в начальной школе и совершенствования, углубления и шлифовки в основной и полной школе. Речевые умения - это речевые действия, которые осуществляются на основе языковых знаний и способов действий по оптимальным параметрам сознательного произвольного и осознанного варьирования при выборе и сочетании речевых операций (навыков) в зависимости от цели, ситуации общения и собеседника, с которым происходит коммуникация. Это и есть коммуникативно-речевые умения. Они носят творческий характер, то есть требуют умения быстро ориентироваться в условиях общения, которые никогда не повторяются полностью, каждый раз заново подбирать нужные языковые средства, пользуясь речевыми навыками, и т. д. Владеть такими речевыми умениями -значит уметь правильно выбирать стиль речи, подчинять форму речевого высказывания задачам общения, употреблять самые эффективные (для данной цели и при данных условиях), самые точные и выразительные языковые средства, учитывать необходимость экстралингвистических факторов (мимики, жестов, интонации и т. д.). Зачатки речевых и языковых умений, знаний о языке и речи следует формировать уже в детском саду, чтобы избежать нежелательной ломки и последующей перестройки в школе сложившихся у детей самостоятельных "житейских" языковых представлений и обобщений в процессе естественного тяготения их к оперированию языковым материалом (звуками, буквами, словами, текстами) и нескрываемого огромнейшего естественного врожденного интереса к книгам, к чтению, к письму, к речи сверстников и взрослых, а также в процессе методически некорректного в языковом и речевом отношении и неуместного применения на занятиях по развитию речи в детском саду языковой терминологии и работы с языковыми и речевыми понятиями без необходимого наполнения их языковым соответствующим содержанием (значением).
В процессе общеречевой подготовки ребенок эмпирическим путем усваивает материю языка, ее знаковую систему, запоминает традиционные сочетания языковых средств, их выразительные оттенки. Для усвоения материи языка необходимо скоординировать речедвижения с соответствующими слуховыми ощущениями, овладеть звуковыми единицами фонемой, слогом, фонетическим словом, речевым тактом, фонематической фразой, с которыми связана артикуляционная мускульная работа ребенка. При непроизвольном, неосознанном, ненамеренном усвоении знаковой системы ребенку следует интуитивно соотнести звуковые единицы языка со значимыми единицами - морфемой, словом, словосочетанием, предложением, а их, в свою очередь, - с предметами и явлениями действительности, связями и отношениями, существующими между ними. Так, соотнести слово с предметом, а словосочетание и предложение - с логическими отношениями, существующими в реальности, значит понять лексические и грамматические значения. Но такое понимание языковых значений - интуитивно, бессознательно. Усвоение ребенком языковых значений на уровне интуиции (понимания смысла воспринимаемой информации) возможно благодаря тому, что ими ощущены, восприняты, прочувствованы те явления или связи между ними, которые соответствуют обозначаемым единицам языка. "Именно овладение грамматическими значениями (на уровне интуиции, неосознанно) делает человека существом мыслящим" Грамматические значения ребенок усваивает в своей жизни дважды; первый раз, когда ненамеренно непроизвольно соотносит слышимый и произносимый звуковой образ языковых знаков с действительностью, с ее предметами, явлениями, связями и отношениями между ними. В детском саду процесс, связанный с закономерным интуитивным установлением ребенком связи внеязыковой (реальной) и языковой действительности, построен на тренировках памяти, вербального мышления, воображения. Второй раз, а это происходит уже значительно позже - в школе, когда начинается первоначальное осмысление подобного соотнесения и возникает необходимое для абстрагирования и объективирования осмысление, осознание языкового значения как смыслового признака языкового знака (единицы), вычленение грамматического значения как языкового феномена, как языковой действительности, как метаязыка.
В речевом развитии детей дошкольного и школьного возраста выявлены закономерности, которые сформулированы Л. П. Федоренко. Их суть состоит в следующем. Речь усваивается, если приобретаются способности: - управлять мускулами речевого аппарата, координировать речедвигательные и слуховые ощущения; - понимать лексические и грамматические значения; - чувствовать выразительные оттенки лексических, грамматических, фонетических языковых значений; - запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, то есть усваивать норму литературной речи. Языковая (когнитивная) подготовка предполагает обязательное участие в речевой деятельности познавательных процессов детей, таких как логическое мышление, творческое воображение; мыслительных операций - анализа, синтеза, обобщения, систематизации, классификации, абстрагирования; строгое соблюдение логики процесса учения в процессе восприятия, осмысления, осознания, понимания, то есть усвоения языковых знаний и применения их в речевой деятельности производстве речи. Если в процессе общеречевой подготовки язык усваивается детьми либо путем подражания, либо "методом проб и ошибок", предполагающими поисковую деятельность самого ребенка, то в процессе языковой (когнитивной) подготовки язык подлежит осознанному усвоению, которое может рассматриваться как акт сознательной деятельности или действия и подлежать последующей автоматизации с включением в более сложное речевое действие (речевое умение).
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений. Общепринятой в методике является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания. Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно. Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности. Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.
В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы. Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т. е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога. Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания. Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.
В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др. Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями. Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие. Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда? » и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи? » Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию. Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению. Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду. В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом (Л. П. Федоренко). Проблема принципов обучения родному языку мало разработана. Методисты подходят к ней с разных позиций и в связи с этим называют разные принципы (См. : Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М. , 1973; Короткова Э. П. Принципы обучения речи в детском саду. – Ростов-на-Дону, 1975.) Применительно к дошкольнику на основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.
Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку. Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.
Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их (См. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. – М. , 1968. – С. 284.) Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению Д. Б. Эльконина, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться» . Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность» . Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.
Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности. Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка (Ф. А. Сохин). А. А. Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.
Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.
Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и др. Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА, ЕЁ ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ.
Методика РР детей - это наука о закономерностях пед. д-сти, направленной на форм-ние правильной устной речи и навыков реч. общения у детей дошкольного возраста.
Предмет - процесс овладения детьми родн. речью и навыками реч. общения в условиях целенапр. пед. возд-ия.
Фундаментальные задачи: 1.исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, реч. общением; 2.изучение закономерностей обуч. родной речи; 3.определение принципов и методов обучения.
Прикладные задачи: чему учить (какие реч. умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обуч.);
как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи); почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).
Цель речевого развития – формирование у детей навыков общения, развитие их устной речи.
Задачи РР: 1.Развитие словаря 2.Воспит. звуковой культуры речи 3.Формирование грамматич. строя речи 4.Развитие связной речи: а)формирование диалогической (разговорной) речи, б)формирование монологической речи.
Методика РР связана с др. науками, прежде всего с наукой о языке – языкознанием: фонетика и орфоэпия, занимающихся звуковой, произносительной стороной языка; лексикология и грамматика - изучают словарный состав языка, строение слова и предложения (морфология и синтаксис). МРР опирается на анатомию, психологию, педагогику. Тесно связана с дошк. дидактикой. Они имеют общий объект исследования – пед. процесс д/сада. МРР использует осн. понятия и термины дошк. дидактики (цель (Всесторонне развитая гармоничная личность), задачи (Способ-ть воспит. и обуч. детей д/в в соответствии с требованиями совр. общества), методы (1.Теоретические: анализ; синтез; сравнение; обобщение; моделирование. 2.Имперические (практические): словесные, наглядные, практические) и приемы обуч.), а также ее положения, касающиеся законом-стей, принципов, средств.
Профес-ная подготовка специалистов вкл. усвоение теории разв-я дет. речи и овладение умениями управлять процессом РР и реч. общения. Специалист должен знать осн. принципы реч. коммун-ции и владеть способами реч. общения с детьми и взрослыми; видеть и понимать возрастные и индивид. особенности РР и реч. общения дошк-ков на разных возрастных этапах; располагать знаниями об организации работы по РР во взаимосвязи с работой, направленной на умств., нравств. и эстетич. развитие р-ка; определять содержание реч. работы, анализировать получ-ный рез-тат; стимулировать изучение инновац-го опыта работы по РР и стремление создавать свои оригинальные способы воздействия на речь детей.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Язык – это система словесных знаков, предназначенных для целей вербальной коммуникации. Речь – это реализация системы языка в речевой деятельности. Виды речи: аудирование (слушание), говорение, чтение, письмо. Языковая способность (Выготский) – это способность речевых навыков и умений, которые развиваются на основе языкового чутья или чувства языка.
В дошк.возр. дети овладевают 4 формами общения (Лисина):
1. Ситуативно-личностная (эмоциональная) (до 6 мес);
2. Ситуативно-деловая (млад.дошк.возр);
3. Внеситуативно-познавательная (сред.д/возр. 4-5 лет);
4. Внеситуативно-личностная (ст.д/возр. 6-7 лет).
Лингвистической основой работой с детьми явл.учение о языке как знаковой системе. Это учение говорит о системной организации языка (наличие лексической, грамматической, фонетической подсистем). Это учение требует развитие всех сторон детской речи. Психологической основой методики – учение психолингвистики о речи как речевой деят-ти. В структуре выдел. неск. этапов (побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский, исполнительский, рефлексия). Естественно-научной основой методики явл. учение Павлова о 2-х сигнальных системах и их взаимосвязи (чувствительной (сенсорной) системы и системы слова (речь). Педагогическую основу сост. дош.педагогика (ср-ва, методы, приемы, формы работы).
Детская речь изучается наукой онтолингвистикой, которая изучает онтогенез языка ребенка, развития его.
СТАНОВЛЕНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ.
Коменский- «Материнская школа, или О заботливом воспит. юношества в первые 6 лет»- РР в ней посвящ-ся глава (8): человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного→ ум и язык человека следует разв-ть. Рекоменд-и: до 3л. - правильное произношение; 4-6л. - на основе воспр-ия вещей – обогащ-ие речи, называние словом того, что р-к видит. →уделяется нагляд-сти, последов-сти и постеп-сти усложн-я матер-ла.
Пестолоцци книга «Как Гертруда учит своих детей» (письмо 7): излог. методика обуч. родн. языку: 1.слух. упр. со звуками: подражая речи матери → 2.учатся произносить сначала гласные, → согласные в разл. слогах → 3.изучают буквы и переходят к чтению слогов и слов; → 4.упр. на прибавление к сущ. прилагат-ых. 5.составление распростр-ых предложений (содерж-ся опред-ия признаков предметов и их соотношений). Песталоцци переоцен-л возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.
К.Д.Ушинский доказывал необходимость воспит. и обуч. на родном языке, широкого развития нач. школ для народа, считал, что родной язык должен быть гл. предметом первонач-го обуч. Цели системы: 1.разв-е дара слова (умение выражать свои мысли в устной и пис. речи); 2.усвоение форм языка, выработанных как народом, так и худ. лит-рой; 3.усвоение грамматики, или логики, языка. Принц-ы системы упр: нагляд-сти; доступности; системат-сти; развив-го обуч. – «Родное слово» и «Дет. мир».
Е. И. Тихеева создала свою систему развития речи детей д/в в условиях общественного дошк-го воспит. Считала, что РР должно быть обязательно связано с какой-нибудь д-стью р-ка (игра, труд, праздники, интеллект. д-сть). Наиболее подробно разраб-ла такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окруж. обстановкой; методы работы над словарем детей), разв-е связной речи (рассказы об игр-х и карт-х, занятия по живому слову). Практич-е реком-ции, содерж-ся в книге «Разв-е речи дошк-ка», широко применяются до сих пор.
Е.А.Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой худ. чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетич. воспитания. Книга «Живое слово в д/у» (1933) Осн. разделы посвящены разговорной речи и беседе, худ. чтению и рассказыванию детям, дет. рассказыванию.
В «Руководстве для в-ля д/с» (1938) РР детей впервые выд-ся в самост. раздел. Гл. вним-е в Рук-ве уделялось культуре реч. общения, выразит-сти дет. речи. В качестве осн. средства → выдвигались чтение и рассказывание детям.
Постепенно при переизданиях Рук-ва содержание реч. работы дополнялось→в 1947г. был введен раздел «Воспит. звук. кул-ры речи», усилено вним-е к дет. рассказыванию.
А.П.Усова (1953 занятие – осн. форма обуч.) разработала общ.систему раб. в д/с на материале родного языка. Выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошк-ков - общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реал-го мира. Сохин → РР дет. имеет свое самост-ое значение и не должно рассматр-ся только лишь как аспект ознаком-ия с окруж. миром. Были сделаны определ. выводы → разраб-ны программа реч. развития детей, метод. пособия для в-лей, отражающие комплексный подход к реч. развитию и рассматривающие овладение речью как творч-й процесс.
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Цель речевого развития детей – овладение двумя близкородственными языками на коммуникативном уровне, что обусловлено социолингвистической ситуацией. Общая цель конкретизируется в ряде частных задач:
1. Развитие связной речи детей – развитие коммуникативных умений и способностей детей (развитие диалогической речи), обучение пересказу.описание, повествование, рассуждение.
2. Развитие словаря – словарный запас составляет основу речевого развития детей. 3. Воспитание звуковой культуры речи 4. Формирование грамматического строя речи детей – овладение детьми категориями рода, числа, падежа, времени (развитие морфологической стороны речи); освоение разных типов предложений (развитие синтаксической стороны) и усвоение способов словообразования.
5. Формирование элементарного осознания детьми явлений языка и речи – задача, направленная на подготовку детей к обучению грамоте. Знание о структуре речи: о звуке, слове, слоге, предложении, о звуковом, слоговом и словесном составе речи; о разнообразных связях и отношениях между словами в языке.
6. Ознакомление детей с худ. литературой - развитие восприятия, воспитания интереса к книге, развитие художественно-речевой деят-ти, формирование начитанности.
Методические принципы речевого развития детей:
1.Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи детей требует организации содержательного обучения с детьми в разных видах деят-ти.
2.Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей: 3.Принцип комплексного подхода к развитию детской речи – развитие всех сторон речи детей (лексической, фонетической, грамматической). 4.Принцип мотивации речевой деят-ти детей – требует создания интереса к этому сложному виду деят-ти. Преобладают игровые мотивы. 5.Развитие языкового чутья, чувства языка – неосознанное владение детьми закономерностями языка. 6.Формирование осознанного отношения к языковым явлениям – требует обогащения элементарных лингвистических знаний детей. 7.Обеспечение активной речевой практики: вовлечение в процесс общения всех детей, постоянное общение с ними.
Методы: 1. Словесные (рассказ, чтение, обобщающая беседа, пересказ) 2. Наглядные (рассматр.картин, игрушек, наблюдение, экскурсии, осмотры) 3.Практические: дидактические игры, сюжетно-ролевые, драматизации, посевы,
Приемы: 1. Словесные (образец, указание, объяснение) 2.наглядные (показ артикуляции, картинок, иллюстраций)
3. Игровые
Сред-ва: общение, речь педагога, виды деят-ти, виды искусства (театр, музыка, дет.худ.лит-ра), родная природа, спецзанятия.
Условия: - организация содержательного развивающего общения с детьми и детей со сверстниками в разных видах деят-ти; - создание культурного двуязычного речевого окружения, языковой среды, особые требования к речи педагога; - своевременная диагностика уровня речевого развития - оснащенность педпроцесса речевого развития детей. - наличие речевых предметно-развивающих зон в группах (уголок книги, худ-речевой деят-ти, все виды театров, атрибуты для сюжетно-ролевых игр); - правильное методическое управление процессом развития речи детей со стороны администрации ДУ (контроль, методпомощь, создание условий); - сотрудничество д/сада с семьей:
ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ ДОШ. ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.
Обучение грамоте – процесс овладения навыками чтения и письма родной речи. Треб-я прогр. ДО определяет задачи и содерж-е этой работы.
Подг-ка к ОГ начин-ся в сред. гр: детей знакомят с терминами «звук» и «слово» → слова состоят из звуков, зв. произн-ся в опред-ой послед-ти, слова бывают длин-е и корот-е; уч-ся различать на слух твердые и мягкие согласные звуки; выдел-т 1-й звук в словах на слух. В ст. группе польз-ся термины для качест-ой хар-ки звуков: гласный, согл-й; твердый и мягкий; ударный -безуд-й гласный; звук-слог-слово–предложение. Форм-ся умения звук-го и слог-го анализа слов; ан-за словес-го состава пред-я. На 7-м г. ж. предус-ся обуч-е чтен-ю и письму.
Методика ознак-я со звуковым стро-ем слова: 1.Р-ка нужно спец. научить особому протяжному произнесению звука, интонац-му выделению его (дддом, кккот). При этом слово следует произносить слитно – нельзя отрывать один звук от другого. Приемы сравнения звуков речи с «песенками» ветра – шшш, насоса – ссс, их произношения, обнаружения звука («песенки») в произносимых взрослым (с интонац. выделением звука) словах. → предлагают назвать картинки, игрушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка, карандашшш; «песенка» жука – жжжук, ножжжницы. Закрепление в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова». 2. учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. 3.дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. 4.форм-ние умения называть изолир-ный звук и выд-ть в слове 1 звук: твердые и мягкие согл-ые звуки: пппетух (п"), кккит (к"). Игровой прием: парные фонемы (м–м\ с–с") называют – большими и маленькими «братцами»).
Методика проведения звук-го анал. слова: опред-ся слово для разбора, кол-во звуков (по клеточкам на схеме); произ-ся слово с интонац-м выдел-м в нем каждого зв. по очереди; реб. опред-т и наз-т этот звук, даёт его хар-ку, обознач-т нужной фишкой. Снач. для анализа предлаг-ся слова из 3 зв (мак, дом, нос), потом 4 и 5.
М-а обуч. дошк-ков слог-му анализу слов. 1.двухсл-ые слова, состоящие из прямых открытых слогов (Маша, лиса). Игр. ситуации: слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!») - предл-ся повторить. 2.Учим способам подсчета слогов в слове (хлопки, ладонью по подбородку). Граф. изобр. слова: в виде горизонт-ой черты, разделенной посередине небольшой вертик-ой черточкой. 3.вводят слова, состоящие из 3 частей (ма-ли-на, кар-ти-на); 4.слова односложные (сыр, дом). Дидакт. игра: Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь кол-вом слогов.
Планирование работы по развитию речи детей.
План-ие работы по РР детей в д/у предст-ет собой сис-му меропр-ий, которая предусм-ет порядок, последоват-сть и термины выполнения всех направлений работы.
4.комплексность- устан-ие единства всех частей пед. процеса
В исследованиях ученых Зверевой, Поздняк определены 3 уровня планирования: стратегический (образов. программа на 3-5 лет), тактический (год., перспект-ый), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разн видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самост-ая д-сть детей))
В годовом плане на основе анализа работы за предш-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по РР: содержание семинаров и консультаций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета на котором могут заслушиваться материалы из опыта работы (напр, «Форм-ние связной речи у дошк-ков»); открытые мероприятия; орган-ция контроля за усвоением программы в разн. возр. группах; содерж-ие и формы совм. работы с родителями.
Перспект-ые планы относятся к числу метод. материалов д/у, разрабат-тся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составляется на текущий квартал: 1.распределение программных задач по определ. теме: напр, на предстоящий месяц можно наметить перечень новых слов для ознак-ния детей с сезон. явлениями, на год наметить последов-сть работы над трудными словоформами или звуками. 2.комплексное распр-ние программных задач всего раздела «Развитие речи».
В календарном плане указывается содержание и организация реч. д-сти детей в течение дня. Разрабатывая его, следует учесть, что занятия по РР проводятся в устан-ный день 2 р. в неделю во всех дошк. группах. Содержит:
1. Спец.-орган-ную д-сть (занятия), отмеч-ся программные задачи: а)обучающие, б)развивающие, в)воспитательные.
2. Взаимодействие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дид. и подв. игры, познавательно-практич. д-сть.
Необходимым условием при планировании единого реч. пространства в УДО явл. изучение состояния устной речи дошк-ков, которое закл. в проведении в-лями диагностики реч. разв. детей (2 раза в год). Д-ка разных аспектов реч. д-сти – лексич., фонетич., грамматич., связной речи - необходима для правильного опред-ия содержания и методов обуч., осущ-ния индивид. подхода к детям, а так же призвана помогать педагогам и родителям правильно строить пед. общение с каждым ребенком.
Методики изучения речи детей д/в (во всей програмке)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРЕДМАТЕМАЕ. ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ В ДУ
С целью к-венной подготовки детей к обучению в школе в различных обл., в том
числе и в обл. формирования и развития элементарных матем. представлений создан спец. образовательный стандарт, где указывается объем знаний, умений и навыков, к-рые должны приобрести дети до поступления в школу. Его требованиям полностью соответствует нац. пр. «Пралеска», к-рая дает не только объем знаний, но и учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей. Весь материал в ней разбит на возрастные группы. Она предусматривает также личностный подход к каждому ребенку, указывает на необходимость проведения не только подгрупповых занятий по ФЭМП, но и к-венной индивидуальной работы, как с отстающими детьми, так и с вундеркиндами.
Методами ФЭМП явл.: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе метода учитывается ряд факторов: программные задачи, решаемые на данном этапе, возрастные и индивидуальные особенности детей, наличие дидактических ср-в и т.д. ведущим явл. практический метод – суть его заключается в организации практической деят-ти детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графич. рисунками, моделями и т.д.). Х-рными особенностями этого метода являются:
1. выполнение разнообразных практических действий, служащих основой для умственной деят-ти.
2. широкое использование дидактического материала.
3. возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом.
4. выработка навыков счета, измерения и вычисления в самой элементарной форме.
5. широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т.е. в разнообразных видах деят-ти. Этот метод предполагает организацию спец. упр., к-рые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самост. работы с раздаточным материалом.
Упр. бывают коллективные (к-рые дети выполняют все вместе) и индивидуальные – осуществляются отдельным ребенком у доски или стола в-ля. Коллективные упр. помимо усвоения и закрепления могут использоваться для контроля. Индивидуальные упр. еще служат и образцом. Игровые элементы включаются в упр. во всех возрастных группах.
Формы организации детск. деят-ти – занятия (1 раз в неделю), обучающие и развивающие игры (как часть занятия и в повседневной жизни), индивидуальная работа с отстающими и вундеркиндами, матем. Развлечения.
ОСВОЕНИЕ ДОШ-МИ ПРОСТЕЙШИХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ЗАВИСИМОСТЕЙ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ (ПРИНЦИПА) СОХРАНЕНИЯ КОЛИЧЕСТВА.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРЕДМАТЕМ. ПОДГОТОВКИ ДОШ-КА.
План-ие - 1 из способов управления процессом ФЭМП у детей. Дает возмож-сть целенапр-но и систем-ски распред-ть по времени програм-е задачи и пути их осуществ-ия.
Принципы планирования (Давидчук А.Н.):
1. перспективность – ориентировка на перспективы развития детей в соответствии с их возрастн. и индивид. возможностями;
2. преемственность – опред-ие условий дальнейшего развития детей с учетом достигнутого уровня;
3. конкретность – преобразование общих задач в частные, определение способов их разрешения в конкретных условиях;
4.комплексность- установл-ие единства всех частей пед. процеса
План-ие работы по ФЭМП → в 3 формах: а)год. план д/у; б)перспективный план; в)календарный план работы в-ля.
В годовом плане на основе анализа работы за предшеств-щий год намечаются конкретные пути улучшения работы по ФЭМП: содержание семинаров и консул-ций с целью повышения квалификации в-лей; содержание пед. совета: могут заслуш-ся материалы (напр, «Преемственность в обуч. математике в нач. школе и д/у»); открытые мероприятия; организация контроля за усвоением программы в разных возраст. группах; содерж-ие и формы совм. раб-ы с род-ми.
Перспективные планы относятся к числу методич. материалов д/у, разрабат-ся в-лями группы при участии рук-ва д/у. Составл-ся обычно на текущий квартал. 2 способа план-ия: 1.распр-ние програм. задач по опред. теме (кол-во и счет, величина и др.). 2.комплексное распределение программных задач всего раздела «Развитие элементарных матем. представлений».
Разраб-вая календарны план следует учесть, что занятия по матем-ке проводятся в устан-ный день 1 раз. Содержит:
1. Специально-организ. д-сть (занятия), отмечаются программные задачи: а)обуч-е, б)развив-е, в)воспит-ые.
2. Взаимод-ие педагога с детьми: индивид. работа, общение, дидактич. и подв. игры, познават.-практич. д-сть.
Программное содержание занятия обусловливает его структуру, выд-ся отдел. части: от 1 до 4-5 в зависимости от кол-ва, объема, характера задач и возраста детей: чем старше дети, тем больше частей в занятиях.
Типы занятий по ФЭМП: 1. в форме дидакт. упр.; 2.в форме дидакт. игр; 3.в форме дидакт. упражнений и игр.
Общепринятая клас-ция занятий: а)по сообщению детям новых знаний и их закреплению; б)по закр-ию и применению получен. представлений в решении практич. и познават. задач; в)учетно-контрольные, проверочные занятия; г)комбин-ные з-я.
Полученные знания на занятии закрепляются в процессе индивидуальной работы, на прогулке, при проведении игр.
Форма работы с кадрами: Коллективные: пед.совещания; семинары, семинары-практикумы, открытые просмотры; пед. тренинги; нетрад-е мероп-я (пед-е ринги, пед-е КВН, и т.п.); школы пед. мастер-ва. Индивид-е: конс-ции, беседы с пед-ми, взаимопосещ-е, посещ-е и анализ занятий.
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДОШКОЛ-ОВ С ПРИРОДОЙ.
Цель пл-я природоведческой р-ты по образ. области «Ребенок и природа»: осуществление форм-ния системы знаний, постепенное наращивание (расширение и углубление) содержания знаний, форм-ние практич. навыков и умений, способов познават. д-сти.
Значение: комплексное решение воспит-образов. задач в рез-те установления связи с др. образов. обл. программы: с ИЗО- и муз. д-стью - эстетич. воспит. Развитие речи в процессе озн-ния с пр-дой - ум. воспит.
В исслед-ях ученых Зверевой, Поздняк Л.В. опр-ны 3 уровня план-я: стратегический (образ. пр-ма на 3-5 лет), тактический (годовой, перспективный), оперативный (перспективный план в-ля 5-10 дней или на месяц; календарный или блочный (1 блок – обуч. на занятии; 2 – организация разных видов д-сти детей (игровая, трудовая, общение и т.д.); 3 – самостоятельная д-сть детей))
Пл-ие работы по ознакомлению дошк-ков с природой осущ-ся в 3 формах: а)годовой план д/у; б)перспективный план работы на сезон; в)календарный план работы в-ля.
Год-е планир-е осущ-ся зам.зав., завед-м д/у в сотр-ве с воспит-ми. Намеч-ся конкретные пути улучш-я раб. по ознак-ю с прир: содерж-е семинаров и консульт-й с целью повыш-я квалиф-и в-лей; содерж-е педсовета на кот. могут заслуш-ся матер-лы из опыта работы; открытые меропр-я; организ-я контроля за раб-й пед-в по разд-лу прог-мы; содер-е и формы совмест-й раб. с родит-ми по формир-ю личности детей средс-ми природы.
Перспективные планы на сезон относятся к числу методических материалов д/у, разрабатываются в-лями группы при непосредственном участии руководства д/у.
Содержание: 1.задачи ознакомления с природой на сезон в определ. группе; 2.содержание знаний, умений и навыков, которые необходимо формировать в данный период; 3.перечень занятий с указанием ведущего метода и кратким описанием программных задач; 4.перечень наблюдений и содержание труда на прогулках и в уголке природы с указанием осн. приемов рук-ва д-стью детей; 5.перечень дидакт. природоведческих игр для проведения вне занятий; 6) книги для дополнительного чтения.
Календарный план составляется на 1 день или на неделю.
1 пол. дня. Утро - индивид. и с подгруппами наблюдения в уголке природы, организации трудовой д-сти (поручений и дежурств), дидакт. игр. В плане → содержание д-сти, цель, материал, формы и способы организации детей.
Занятия: структура, програм. содержание, наглядный материал, учитывается необх-сть индивид. работы.
На прогулке → наблюдения: объект наблюдения, цель, осн. приемы, способы фиксации увиденного. Труд: содерж-ие, задачи, перечень труд. умений и навыков, формы орг-ции детей, оборудование для трудовой д-сти. Игры природ-го содерж-ия: назв-е, цель, приемы рук-ва.
2 половина дня план-ся: - труд детей в уголке пр-ды; - набл-ие в уг пр-ды и из окна; - дидактические игры; - чтение дет-й природ-кой книги; - просмотр диафильмов о пр-де; - орг-ция праздников-развлечений.
В РБ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ ФИЗ. ВОСПИТАНИЯ. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА.
Система физ. воспит. - это исторически обусловленный тип соц. практики физ. воспит., включающий мировоззренческие, теоретико-методические, программно-нормат. и организационные основы, обеспечивающие физ. совершенствование людей и формирование ЗОЖ.
Физ. кул-ра - часть общей кул-ры, характеризующая достижения общ-ва в обл. физ, псих. и соц. здоровья чел-ка
Физ. воспит. – пед. процесс, направленный на достижение хорошего здоровья, физ. и двигат-го развития р-ка.
Физ. развитие - это процесс становления, формирования и последующего изменения на протяжении жизни индивидуума морфофункциональных свойств его организма и основанных на них физ. качеств и сп-стей. 3 группы показателей: телосложения (длина, масса тела, осанка, объемы и формы отд. частей тела). здоровья, отражающие морфологические и функц-ные изменения физиолог. систем организма человека; развития физ. качеств (силы, скоростных сп-стей, выносливости и др.).
Физ. подгот-сть - уровень развития двиг-ных умений и навыков, физ. качеств.
Двигательная д-сть человека - д-сть, осн. компонентом которой явл. движение и которая напр-на на физ. и двиг. разв-е
Двиг-ная активность (ДА) – врожденная биолог. потребность в движении, удовлетв-е которой, явл-ся важнейшим фактором здоровья и разностор-го раз-я р-ка.
Физ. упражнения – движения, двигательная д-сть, которая испол-ся для решения задач физвосп-я.
Спорт – спец. д-сть, направ-ная на достижение наивысш. рез-тов в разн. видах физ. упр., выявл-ных при проведении соревнований.
Здоровье - состояние характеризующее физ., психич, соц. благополучие и отсутствие болезней; ценность, к которой необх-мо стремиться.
Цель физ. воспитания – формирование у детей физической культуры, в том числе навыков ЗОЖ.
Для того чтобы цель сделать реально достижимой в физ. воспитании, решается комплекс конкретных задач (решаться должны в обязательном единстве, в комплексе):
Оздоровительные задачи: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее физ. развитие, совершен-ние функций организма, повышение актив-сти и общей работосп-сти.
Образовательные задачи: форм-ние у детей двигательных умений и навыков, развитие физ. качеств, овладение детьми элементарными знаниями о своем организме, роли физ. упр. в его жизнед-сти, способах укрепления собственного здоровья.
Воспитательные задачи направлены на разностороннее развитие детей (ум.. нравств., эстетич. трудовое), формирование у них интереса и потребности к систем-ким занятиям физ. упр.
Для успешного решения задач физ. воспит. детей раннего и д/в необходимо комплексное применение физ. упр., эколого-природных (солнечные, воздушные и водные процедуры - закаливание) и психогигиенич. (соблюдение режимов сна и питания, двигательной активности и отдыха, гигиена тела, массаж и т. п.) факторов.
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Физическое воспитание в УДО - это единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направленных на укрепление здоровья и всестороннее физ. развитие детей.
Физ. развитие явл. одним из осн. направлений развития р-ка. Предусматривает формирование основ ЗОЖ, физ. культуры, физ. и личностных качеств дошк-ка, его активности, бодрости, позитивного отношения к миру и себе, освоение движений, формирование первичных знаний о здоровье, способах его сохранения и укрепления, формирование адаптивных способностей, выживания, основ безопасной жизнедеятельности. Реализуется через образ. области: «Физич. культура», «Ребенок и общество».
Вкл.: физ. здоровье (компоненты: здоровье и личная гигиена; двигательная активность);
Развитие движений (компоненты: обучение движениям и воспитание физических качеств);
Жизнедеятельность (компоненты: культура питание; безопасность жизнедеятельности).
Цель: обеспечение высокого уровня здоровья детей; развитие навыков ЗОЖ; воспитание физ. культуры лич-ти.
Задачи развития воспитанника в деятельности:
Стимулировать физиологическую зрелость систем и функций организма с учетом возрастных возможностей;
Содействовать освоению р-ком движений в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями;
Создавать безопасное окружение для ребенка;
Обеспечивать полноценное питание ребенка;
Развивать защитные силы организма, укреплять здоровье.
Создание безопасных условий жизнед-сти восп-ков в УДО – одно из важных направлений в образов. процессе.
Направлен на:
Осмысление детьми ценности собств. жизни и здоровья;
Ознакомление со стихийными явлениями природы (землетрясение, буря, гроза, град и т.д.), их происхождением, характерными признаками, негативными последствиями;
Развитие понимания опасности огня, электрич. тока, обучение правилам пожарной безопасности, формирование умения быстро находить правильный выход их ЧС;
Формирование осторожного отношения к лекарствам и химическим препаратам (ртуть в градуснике, ядохимикаты против вредителей сада и огорода, товары бытовой химии);
Обогащение знаний о ядовитых растениях (ягоды, грибы);
Формирование знаний правил дорожного движения, правил поведения на улице, пешеходном переходе и т.д.;
Формирование умения оказывать помощь себе и другим при травмах, полученных в результате несчастного случая.
В каждой возрастной группе представлены распорядки дня и системы закаливания, показатели физического развития.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ.
Самостоятельная двиг-я д-сть возникает по инициативе детей. Организуется в разное время дня: утром до завтрака, между занятиями, после дневного сна, во время прогулок. Занимаясь самостоятельно, р-к сосредотачивает внимание на действиях, ведущих к достижению увлекающей его цели. Добиваясь успеха, он изменяет способы действия, сопоставляя их и выбирая наиболее целесообразные. Продолжительность СДД зависит от индивидуальных проявлений детей. Должна составлять 2/3 от общей ДА.
Приемы руководства:
1.устан-ние контакта с каждым р-ком для выполнения его интереса к играм, упр, пособиям - предусматривать каждому р-ку место для движений, чтобы никто не мешал, оберегать это пространство; снимать напряжение, скованность отд. детей улыбкой, поощрением; если р-к затрудняется, выбрать пособие для движений, помочь вопросом, загадкой, советом;
2.умелое воздействие педагога на двигательную активность детей – восп-ль должен знать индивид. особенности ДА детей, держать всех детей в поле зрения и при необходимости оказывать помощь;
3.установление связи в содержании организованной и самост. двигательной д-сти;
4.рациональное использование физкультурных пособий - отдавать предпочтение пособиям и игрушкам, требующим активных действий; чаще менять их расположение, обеспечивать сменяемость не только в течение недели, но и дня; обыгрывать новые пособия, показывая, как по-разному можно с ними действовать. Напр, по доске – ходить, бегать, прыгать, ползать, прокатывать машину, мяч; скакалку можно крутить вдвоем, делать из неё дорожку, круг, а затем выполнять разные движения, в том числе с куклой; мяч – вращать на месте, прокатывать, подкидывать, бросать, отбивать, играть вдвоем и т.д.;
5.организация пространства для СДД - двигательная среда должна быть насыщена различным оборудованием и спортивным инвентарём, способствующим развитию игры.
6.совместное выполнение упражнений - иногда включаться в совместную игру с кем-нибудь из детей, чтобы показать новые движения или действия, вызвать интерес к ним;
7.поощрение творч. инициативы и самостоят-сти р-ка;
8.объединение детей с разн. уровнем ДА в совместные игры. По степени подвижности дети дифференцируются по трём направлениям: оптимально подвижные, малоподвижные, гиперподвижные. Пытаться без навязывания объединять в совместной парной игре детей разной подвижности, предоставив им один предмет на двоих (мяч, куклу, обруч, скакалку и т.д.) и показав варианты действий, если это необходимо.
9.использование игровых упр. разной степени интенсивности. Постепенно вовлекать малоподвижных детей в активную д-сть, а чрезмерно подвижных переключать на более спокойную.
Широкий спектр приемов рук-ва движениями дошк-ков и варьирование их применения в зависимости от индивид. двигательных особенностей детей позволяет воспитателю добиваться оптимального уровня ДА каждого ребенка.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДОШ-ОВ
ФИЗ. УПРАЖНЕНИЯМ.
Осн. средство развития физ. культуры дош-ков - физ. упр.
Классификация физ. упр: гимнастика (строевые, общеразвивающие упр, а также осн. виды движений (ходьба, бег, метание, прыжки, лазание)) игры (подвижные, малой подвижн.), спортивные упр. (ходьба на лыжах, катание на санках, коньках, велосипеде (с 4 лет), плавание) простейший туризм.
В основе всех способов применения физ. упр. лежат регулирование нагрузки (длительность и интенс-сть упр.), а также вариативность сочетания нагрузки с отдыхом.
Этапы разучивания физ. упр.:
1.начальное разучивание упр. Осн. задача – ознакомление детей с новым действием, оказав влияние на все органы чувств – зрит., слух. Приемы: показ, объяснение и практич. опробование.
2.углубленное разучивание, множественный повтор - 1.показ в «пошаговом» режиме с пояснением всех действий. 2.показ без разделения на отдельные мелкие движения.
3.закрепление упражнения (тренировка). Задача педагога на данном этапе – скорректировать частично не правильные физ. движения детей, помочь (показать, напомнить) в выполнении движений.
Методы обучения выбираются в зависимости от поставленных задач, возрастных особенностей детей, их подготовленности, сложности и характера упр., этапа обучения - словесные, наглядные и практические. Каждый метод реализуется с помощью метод. приемов, входящих в состав данного метода. Напр, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упр. в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедленно и т. п.
Специфика методики обучения физ. упр. детей в разных возрастных группах:
В мл. д/в при обучении физ. упр. в большей мере используют показ, имитации, зрительные, звуковые ориентиры. Словесные приемы сочетаются с показом и помогают уточнить технику упражнений.
В ср. и ст. возрасте с расширением двигательного опыта детей увеличивается роль словесных приемов (объяснения, команды и др.) без сопровождения показом, используются более сложные наглядные пособия (фотографии, рисунки, кинограммы, кино- и диафильмы), чаще упражнения выполняются в соревновательной форме.
Оценка: краткая, конкретная, с указанием некот. ошибок.
Теоретические основы методики развития речи
В ходе изучения данной темы необходимо дать представление о предмете методики развития речи и задачах курса.
Определить место курса “Теории и технологии развития речи детей” в системе подготовки педагогов в области дошкольного образования.
Раскрыть научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками.
Показать роль родного языка и речи в развитии ребенка. Функциональные характеристики родного языка.
Охарактеризовать методы исследования в методике развития речи.
Развитие методики в России
К.Д. Ушинский (1824 – 1870)
1. Ушинский о происхождении языка и сущности развития речи у детей.
2. Ушинский о значении родного языка в развитии ребенка.
3. Ушинский о целях работы по развитию речи у детей.
4. Учебная книга «Родное слово» - практическое воплощение теоретических положений разработанных Ушинским.
5. Ушинский о развитии речи детей в период до школы.
К.Д.Ушинского считают основоположником методики развития речи дошкольников, несмотря на то, что с детьми этого возраста он никогда не работал. Вместе с тем именно Ушинским разработаны основные методологические, философские позиции, с которых должно и возможно данной дисциплине развиваться как науке.
Большое внимание Ушинский уделял вопросам о значении и роли языка в жизни ребенка, развитии его личности в целом.
1.Ушинский о происхождении языка и сущности развития речи у детей.
Прежде чем начать решать вопросы развития речи Ушинский рассматривает, что понимается под родным языком, каково его происхождение и сущность (статья «Родное слово» - 1861г.; книга «Родное слово» - 1862г.).
Статья и определяет философскую позицию Ушинского:
· Утверждает, что язык любого народа создан самим народом.
· Если язык создан народом, то в нем отражается то, что реально познано народом; его духовная жизнь и мир народа.
Под духовным миром Ушинский понимал:
То, что окружает ребенка;
Нравственный опыт;
История народа.
Таким образом, язык является:
1. Духовной летописью народа.
2. Язык соединяет отжившее и живущее поколения в единое целое.
2.Ушинский о значении родного языка в развитии ребенка.
Ушинский говорил о том. Что «развитие речи ребенка – есть длительный процесс освоения языка народа, но этот процесс легок и ребенок легко с этим справляется». «Ребенку присуща та духовная творческая сила, которая проявляется у народа и проявляется в быстроте освоения языка». «Родной язык – великий учитель ребенка».
Чему учится ребенок, осваивая язык? Тому содержанию, которое отражается в языке. Осваивая родной язык, ребенок развивается всесторонне. Ушинский утверждает ведущее место языка.
Таким образом, Ушинский:
Слагает гимн родному языку;
Развитие речи – процесс освоения языка народа вместе с его духовным богатством;
Вместе с тем Ушинский не отрицает знание иностранного языка, но ставит вопрос о соотношении его с родным языком (возраст не определяет).
1. Родной язык!
2. +ин.язык.
Цели изучения ин.языка.
· Освоение духовного богатства, литературы другого народа.
· Общение с людьми другой национальности.
· Обеспечение логического развития, логического мышления.
3.Ушинский о целях работы по развитию речи у детей.
Таким образом, определив роль и значение родного языка в развитии ребенка, Ушинский определяет цели преподавания родного языка.
1. «Развитие дара слова».
Дар слова – способность выразить мысль в понятной для слушателей форме.
Требования к упражнениям, используемым в работе по развитию мысли:
· Упражнения должны быть наглядными. «Логика природы есть самая наглядная и самая доступная логика». Необходимо руководить этим процессом (взрослый вопросами направляет деятельность ребенка).
· Упражнения должны быть логическими. Этому способствуют три вида наглядности: реальные предметы; картины; те отчетливые образы в сознании ребенка, которые сформировались в результате реальных или изображенных предметов.
· Упражнения должны быть самостоятельными. «+» - упр., где ребенок отвечает на вопросы взрослого – беседа. «-» - упражнение – пересказ литературного текста.
· Упражнения должны быть систематическими (постоянство упражнений; переход от легких к трудным).
· В упражнениях должна быть связь нового с предыдущим.
· Упражнения должны быть «изустными и письменными», но устные должны предшествовать письменным.
Таким образом, главный пафос первой цели – научить ребенка свободно высказывать свои мысли, а для этого мысль необходимо сформировать, а для этого важно наблюдение.
2. «Освоение лучших форм родного языка».
Источники лучших форм: литература, народный язык.
Ушинский разработал требования к отбору этих форм:
· доступность содержания,
· нравственная идея,
· высокохудожественная форма.
Ушинский осуществил отбор лучших форм – это произведения классики и фольклор. Сам Ушинский выступил как детский писатель (создал небольшие пословичные рассказы для детей нравственно-этической тематики).
Таким образом, Ушинский оставил для нас советы к отбору литературных произведений, определению круга детского чтения, но методику ознакомления с х/л не разрабатывал.
3. Освоение логики языка, грамматики.
а) упражнения в этимологии, которые позволяют освоить словотворчество (суф., прист., окончания),
б) упражнения в синтаксисе, которые учат строить распространенные предложения. Это позволит перевести детей на анализ.
Итак, определив цели, Ушинский делает акцент не на освоение грамоты – науки о языке, а на освоение способности общаться на родном языке, понимать обращенную речь, выражать мысли. Тем самым, сформулированная Ушинским цель работы по развитию речи вошла в современную методику.
4.Учебная книга «Родное слово» - практическое воплощение теоретических положений разработанных Ушинским.
Ушинский ищет пути реализации теории (1862г. – «Родное слово»; 1864г. – «Детский мир»).
В книге «Родное слово» ставится ряд задач :
Обучение чтению,
Развитие речи в процессе обучения чтению,
Развитие ума ребенка,
Развитие нравственных представлений,
Развитие эстетических чувств и представлений.
Достигается это через подбор содержания в каждом уроке.
Так, на 1-ом уроке предлагаются:
· Упражнения для ума (классификация).
· Загадка – «срежу кончик, выну сердечко, дам пить, будет говорить» (перо).
· Песенка – «Петушок, петушок …».
· Рассказ нравственно-этического содержания.
Принципы построения книги :
1. развивающего обучения,
2. наглядности,
3. систематичности,
4. самостоятельности.
Таким образом, книга «Родное слово» является практической реализацией теоретических разработок Ушинского.
Для любого большого ученого, педагога свойственна не только теоретическая разработка вопроса, но и практическая.
Итак, Ушинский, прежде чем обучать детей грамоте, чтению и письму, акцентирует внимание педагогов на развитие речи детей.
5.Ушинский о развитии речи детей в период до школы.
В работе «Письма о педагогической поездке в Швейцарию» (часть письма №3) Ушинский дает описание и оценку работы школы для малолетних детей Фрейлиха (с детьми работает м-ль Роза). Его внимание привлекают несколько моментов в работе школы.
1. Школа работает на родном языке (усвоение родного языка – подготовка к чтению и письму).
2. Школа работает над «даром слова» (наглядное обучение, работа с картинками).
3. Школа широко использует фольклор (народные игры с пением и танцами).
4. С детьми в период до школы (3-6 лет) используются иные формы общения. Ушинский отмечает, что м-ль Роза этими формами владеет, т.е. у нее ласковый тон, неторопливая речь, она добра и терпелива.
5. В работе с детьми учитываются особенности их внимания (постоянная смена видов деятельности, занятия 30 минут и т.д.).
Таким образом, Ушинским были разработаны основные теоретические вопросы, на которых можно и нужно строить методику развития речи.
1. вопрос. О происхождении языка, о роли родного языка в развитии личности ребенка. Ушинский – певец родного языка. Поэтому у него были последователи и не только в России (в конце 19 века в Грузии Гогебашвили). Ушинский становится интернациональным педагогом.
2. вопрос. Ушинский впервые в педагогике (дошкольной) сформулировал главную задачу развития речи, как развитие «дара слова» (выработка умений общаться). Ушинский выступает, как педагог-психолог, который предвосхитил понимание собственно речи. Ушинский является основоположником психологического подхода к развитию речи. Где главное – общение.
3. вопрос. Ушинский впервые распространил общетеоретические взгляды на развитие речи на дошкольный возраст, определив основные пути развития речи ребенка в период до школы.
Итак, Ушинский не оставил методики, а только поставил вопрос о необходимости ее создания и раскрыл теоретические основы.
В детском саду
Данная тема раскрывается в следующей последовательности:
1. Цель и задачи развития речи детей.
2. Методические принципы развития речи.
3. Программа развития речи.
4. Средства развития речи.
5. Методы и приемы развития речи.
1. Цель и задачи развития речи детей.
Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.
В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т.е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д.Ушинский).
Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т.е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка.
Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Анализ современных программ детского сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей показывает, что развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Экспериментальные исследования, опыт работы свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту, дети могут овладеть не только правильной, но и хорошей речью.
Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста – формирование не только правильной, но и хорошей устной речи , безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф.А.Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:
Структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического);
Функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога);
Когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).
Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей
Таблица 1
Остановимся кратко на характеристике каждой задачи. Их содержание определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языком.
1. Развитие словаря.
Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.
Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.
Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.
2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение). Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.
Дошкольное детство – наиболее благоприятный период воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).
3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.
Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.
Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.
4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.
а) Развитие диалогической (разговорной) речи . Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.
Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф.А.Сохин).
б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.
5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. «В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Детей учат также производить слоговой анализ слова, анализ словесного состава предложений. Все это способствует формированию нового отношения к речи. Предметом осознания детей становится речь.
Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучению грамоте. Ф.А.Сохин отмечал, что работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. При обучении правильному звукопроизношению, развитии фонематического слуха детям даются задания вслушиваться в звучание слов, находить наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определять местоположение звука в слове, вспомнить слова с заданным звуком. В процессе словарной работы дети выполняют задания на подбор антонимов (слова с противоположным значением), синонимов (слова, близкие по значению), отыскивают определения и сравнения в текстах художественных произведений. Причем важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при подготовке к обучению грамоте «эти представления углубляются, так как ребенок вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова)».
Осознание явлений языка и речи углубляет наблюдения детей над языком, создает условия для саморазвития речи, усиливает самоконтроль за речью. При соответствующем руководстве со стороны взрослых оно способствует воспитанию интереса к обсуждению языковых явлений, любви к родному языку.
6.В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включается еще одна задача – ознакомление с художественной литературой , не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка, а также усвоения языка в его эстетической функции. Художественное слово оказывает огромное влияние на воспитание личности, является источником и средством обогащения речи детей. В процессе ознакомления детей с художественной литературой обогащается словарь, развивается образная речь, поэтический слух, творческая речевая деятельность, эстетические и нравственные понятия. Поэтому важнейшей задачей детского сада является воспитание у детей интереса и любви к художественному слову.
Вычленение задач развития речи носит условный характер, в работе с детьми они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются объективно существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.
Вместе с тем центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи – коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. Во-вторых, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.
Знание педагогом содержания задач имеет большое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.
2.Методические принципы развития речи
Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения.
Применительно к дошкольнику мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.
1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.
2. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи.
3. Принцип развития языкового чутья («чувства языка»).
4. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка.
5. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования.
6. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
7. Принцип обеспечения активной речевой практики.
3.Программа развития речи.
Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.
Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.
В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны: «Радуга» (под ред. Т.Н.Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л.А.Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И.Логинова, Т.И.Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова).
В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.
Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с х/л (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской х/л. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея единства сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах – обучение чтению.
В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с х/л: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.
«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории.
В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.
4. Средства развития речи.
В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:
Общение взрослых и детей;
Культурная языковая среда, речь воспитателя;
Обучение родной речи и языку на занятиях;
Различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).
Рассмотрим кратко роль каждого средства.
Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью общего результата (М.И.Лисина). Общение – сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей (Б.Ф.Парыгин, В.Н.Панферов, Б.Ф.Бодалев, А.А.Леонтьев и др.).
В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения с взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.
Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.
Выделение взрослого из окружающей среды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребенка очень рано. Немецкий психолог, авторитетный исследователь детской речи В.Штерн еще в позапрошлом столетии писал, что «началом речи считают обыкновенно тот момент, когда ребенок впервые произносит звуки, связанные с сознанием их значения и намерением сообщения. Но этот момент имеет предварительную историю, которая, в сущности, начинается с первого дня». Данная гипотеза была подтверждена исследованиями и опытом воспитания детей. Оказывается, человеческий голос ребенок различает сразу после рождения. Он отделяет речь взрослого от тиканья часов и других звуков и реагирует движениями в унисон с ней. Этот интерес и внимание к взрослому является начальным компонентом предыстории общения.
Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому в методике рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.
В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей с взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М.И.Лисина).
Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.
В исследованиях, проведенных под руководством М.И.Лисиной, установлено, что характер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.
Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. В исследовании А.Э.Рейнстейн выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью неречевых средств, а при внеситуативно - познавательной – только 3,8%. С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «привязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. Большое значение имеет вывод, что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал – необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении. Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми.
Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.
В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра . Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.
В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности общения и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д.Б.Эльконин).
Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего, это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случаях переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.
Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привлечение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.
Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.
Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, ра