Лучшие умы человечества от Платона до Вернадского благополучие общества связывали с идеей постоянного обновления знаний для каждого его члена. И. Гете, например, полагал, что человек должен "переучиваться каждые пять лет".
Старая идея непрерывности образования была заново "открыта", по-новому интерпретирована и обогащена в эпоху необычайно быстрых научно-технических, социокультурных и экономических перемен, начавшихся в мире после окончания второй мировой войны.
Первоначально образование по существу рассматривалось в качестве средства ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей в обществе и т. д. Отсюда преимущественно профессиональная направленность образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний), его "школяризация", то есть ограничение его рамок формальными образовательными институтами.
С середины 60-х годов трактовка компенсаторной направленности образования взрослых качественно преобразовывается за счет включения его адаптивных возможностей. Подобное расширение социальных функций вызвано рядом причин.
Четко обозначился растущий разрыв между квалификацией людей и потребностями рынка, приводящий к быстрому старению знаний.
Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становится ключевым вопросом конкурентоспособности индивида, организации, нации. Не случайно исследователи заговорили о том, что в современном обществе на первый план выступает деление людей на образованных и необразованных. Так, профессор экономики Массачусетского технологического института Лестер К. Туров, автор книги "Будущее капитализма", говорил, что "настоящий мастер своего дела теперь может без проблем зарабатывать большие деньги когда угодно и где угодно на планете... Если нам не удастся совершить образовательный рывок, мы станем очевидцами чудовищной безработицы. Необразованных, необученных. неквалифицированных, а значит, и не способных к творческой работе людей оттеснят более дешевые и точные машины".
Однако социальные перемены, происходящие в обществе начиная с 70-х годов, "вывели" адаптивно-компенсаторную роль образования за профессиональную сферу.
Исследователи в области образования взрослых стали особое внимание уделять его развивающей функции. Иными словами, "центр тяжести" в социализирующих возможностях образования стал переноситься с помощи в "беге" за происходящими переменами на содействие в самоорганизации личности. В материалах Совета Европы по культурному сотрудничеству констатировалось: "Образование взрослых должно не просто давать возможность личности адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, оно должно занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого индивидуума умением преодолевать эти разрывы, оказывающие воздействие на все аспекты его деятельности и его существование в целом, и давать ему возможность справляться с вытекающими отсюда многочисленными неопределенными ситуациями".
Сегодня можно выделить несколько характерных признаков, позволяющих составить достаточно целостное представление о непрерывном образовании как факторе социализации взрослых.
1. Непрерывное образование взрослых выступает как стадийный, целостный пожизненный процесс. В этой характеристике традиционно подчеркивается, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной
возрастной группой, каким-то одним, даже самым обширным объемом раз и навсегда полученных знаний. В детстве и юности обучение выступает в качестве ведущего вида деятельности, а на последующих этапах в виде органического компонента жизнедеятельности. Эту особенность образования индийский социолог П. Шукла выразил следующим образом. "Образование больше не может рассматриваться как подготовка к жизни. Оно само - часть жизни". Важность включенности взрослых в образовательную деятельность подчеркивают все исследователи, изучающие это явление. Наиболее четко их позицию сформулировал английский исследователь Ф. Джессап. "Если временной перерыв в образовании естественен, то окончательное его прекращение равносильно ампутации мышления. По мнению многих исследователей, подлинное образование только и должно начаться после получения диплома.
Но пожизненность образовательной деятельности сама по себе еще не делает ее целенаправленным фактором развития личности. Этапы образовательной деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной стороны, расширяют сферу возможного выбора, а с другой, "сохраняют" некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает человека. Если полная неопределенность атрофирует жизненную активность, то встреча с неясной ситуацией ее стимулирует, противоречивое сочетание готовности к деятельности и неопределенности, изменчивости условий, обстоятельств, самого характера деятельности создают проблемную ситуацию, которая делается предметом анализа, нацеленного на поиск средств, способов достижения цели. Тем самым непрерывность образования как фактор развития личности не сводится к механическому соединению этапов (дошкольное, школьное, вузовское, последипломное и т. д.), не извне регулирует ее деятельность, а формируется проблемной ситуацией. В ее подоснове лежит "столкновение" расширяющихся под влиянием образования возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах.
2. Пространственная характеристика непрерывного образования взрослых. Если временной параметр включает образование в совмещенный способ жизнедеятельности человека на разных ее этапах, то пространственный понимается как взаимодействие человека с различными источниками информации на каждом отрезке жизни, в основе которого лежат интересы и цели людей. Именно цели и запросы людей превращают обычное потребление информации в образовательную ситуацию, причем ее содержательными элементами выступают те составляющие, которые развивают личность или создают условия для ее саморазвития. Но и участвующая в этом процессе информация достаточно разнородна: это лекции, пособия, справочники, рабочие книги и т. д., то есть дидактически преобразованная информация с учетом запросов обучающихся; это специальная литература по тем или иным отраслям знаний это сведения, поставляемые средствами массовых коммуникаций.
Сложный, подчас достаточно противоречивый мир знаний и полузнаний, полноценной и полуистинной информации требует от человека избирательности. Только в ситуации выбора и готовности к нему разнообразные источники информации становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения человека к различным источникам знаний становится самообразованием. С этой точки зрения не менее значимыми чем традиционное обучение оказываются общение и профессиональная деятельность,
путешествия и средства массовой коммуникации и другие жизненные "университеты". Тем самым человек (прежде всего взрослый) становится творцом своей образовательной ситуации. Поэтому образование взрослых на каждом этапе жизни "по своей сути эклектично... Образовательные проекты для взрослых разнообразны и не сводимы к строго очерченным дисциплинам""
Творимая взрослым образовательная ситуация выражается в более или менее целостной ("не жесткой") программе, связанной с общей стратегией использования времени на разных этапах жизнедеятельности, в разных социально-профессиональных группах и т. д. Степень активности и избирательности взрослых по отношению к знаниям, получаемым из разных источников, способы контактов с ними свидетельствуют о направленности их познавательной деятельности, ценностном отношении к культуре в целом и во многом определяют "пространственную непрерывность" образования. В этом процессе особую роль играет понимание человеком того, что ему нужно. В противном случае возникает опасность замены непрерывного образования воздействием перманентного стресса.
3. Личностный параметр непрерывного образования. Как уже было показано, взрослый так или иначе включен в информационный процесс с помощью средств массовой информации, непосредственного общения и т. д. Но субъектом образовательной деятельности он становится тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к культуре. Это осознание обусловлено в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько групп противоречий.
Первая группа - осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для успешной профессиональной деятельности.
Соответственно первая группа мотивов фиксирует значимые цели, связанные с "подтягиванием" своего образовательного уровня до требуемого в профессиональной деятельности либо обусловленные поиском в профессиональной сфере (второй специальности, другой работы и т. д.). В этом случае образование выступает в качестве средства сохранения человеком своего социально-профессионального статуса.
Вторая группа обусловлена осознанием противоречий между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических, этнических и др. реалиях его жизни.
Третья группа вызвана стремлением людей более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие глобальный характер. Как бы ни был человек погружен в свое каждодневное существование, он так или иначе "вырывается из стен своего изолированного я" (Э. Фромм), задумываясь над широким кругом глобальных проблем, связанных с судьбами человека в изменяющемся мире.
Четвертая группа - противоречия саморефлексивного характера, обусловленные, с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, а с другой - недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, неумением справиться с жизненными кризисами.
Пятая группа - противоречия между уровнем знаний и сформированными умениями человека, с одной стороны, и новыми познавательными задачами, новыми образовательными (в частности, информационными) технологиями, с другой. Это противоречие отражает развитие потребности людей в самостоятельном поиске информации, в постановке перед собой творческих, исследовательских задач.
Отмеченные группы проблем, определяющие мотивацию образовательной деятельности, в реальной жизни тесно переплетены. Вместе с тем, определенный "проблемный комплекс" в той или иной ситуации может вдвинуться на первый план. Для ищущего работу доминирующими в сфере образования окажутся мотивы, связанные с профессиональной деятельностью (возможностью трудоустроиться, освоением новой специальности и т. п.). Для человека преклонного возраста значимость образования будет определяться возможностью с его помощью приобщиться к культурным ценностям, расширить контакты, углубить свои представления о здоровом образе жизни и т. д. Но если ценность образования исчерпывается чисто сиюминутными, ситуативными интересами, если оно не расширяет способ восприятия человеком мира и себя в нем, то его непрерывность ограничивается в лучшем случае чисто адаптивными функциями. Развивающий, личностный эффект образования прямо связан с его "надситуативностью".
Чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств деятельности человека. Это выражается в формировании целостного характера жизнедеятельности, в котором сочетание труда и учения выступает условием качественного преобразования и совершенствования личности, ее перехода на более высокий и более масштабный уровень мировоззренческих позиций, самостоятельного поиска путей самосовершенствования, постоянного углубления и расширения связей с миром.
4. Структурная (содержательная) характеристика образования взрослых. Как уже отмечалось, на первых этапах своего становления непрерывное образование взрослых осуществляло прежде всего профессионально-компенсаторную функцию. Подобная направленность приводила к тому, что общеобразовательные знания рассматривались лишь как основа для профессиональной подготовки. Приобщение к ним ограничивалось рамками средней школы. Между тем современный динамично изменяющийся мир ставит перед человечеством и каждым человеком ряд глобальных проблем (экологических, этнических, антропологических, социально-политических, экономических и т. д.), решение которых не может быть осуществлено с помощью чисто профессионального мышления. Более того. Профессиональный взгляд на окружающее, достижения современной науки и техники делают человека опасным для самого себя. Поэтому профессиональное образование при всей своей ценности не избавляет общество от опасности декультурации. Вместе с тем сложившаяся направленность общего образования также далека от реализации провозглашенных гуманистических принципов, а введенные в систему высшего образования общеобразовательные курсы зачастую носят чисто информационный характер.
Необходимость в усилении ценностной направленности образования на всех этапах жизни человека, во всех образовательных системах может быть реализована:
* за счет преодоления обособленности предметов и наук, обеспечения их системной целостности, объединения вокруг проблем Человека;
* через отбор информации, нацеленной на личностное развитие;
* путем формирования самостоятельности и критичности мышления, необходимого для творческого восприятия окружающего мира.
В этом случае устраняется традиционное противопоставление "точного" и гуманитарного знания, "физиков" и "лириков", а непрерывное образование, приобретая гуманистическую направленность, становится мощным импульсом развития личности.
5. Институциональная характеристика образования касается анализа относительно устойчивых его форм и типов, посредством которых осуществляется социализация взрослых на разных этапах жизнедеятельности.
Образовательные учреждения для взрослых стали возникать лишь в 30-40-е годы XIX века. Важной вехой на этом пути явились высшие народные школы, возникшие в Дании по инициативе просветителя и общественного деятеля Н.Ф. Грундтвига. Эти виды учебных заведений заложили основу формирования системы образования взрослых. Ее компонентами явились формальное, неформальное и информальное образование. Рассмотрим их более подробно.
Формальное образование преимущественно строится по возрастному признаку. Оно иерархически структурировано, охватывая все ступени: от среднего образования (для взрослых) до учреждений последипломного образования, призванных повышать квалификацию специалистов или содействовать в их переквалификации. В системе формального образования особая роль принадлежит базовому образованию в средней и высшей школе. Низкий уровень подготовки в ней не может быть компенсирован последующими видами образовательной деятельности. Не случайно правительственные и деловые круги развитых стран усматривают в повышении качественного уровня подготовки учащихся и студентов средство сохранения конкурентоспособности своих стран на мировом рынке. Неформальное образование протекает вне рамок обычной системы образования, но вместе с тем оно носит целенаправленный и систематический характер. Наиболее распространенные виды учреждений неформального образования - лектории, народные университеты, народные школы для лиц третьего возраста и т.д.
Одним из самых продуктивных учебных заведений этого типа считается английский "Открытый университет". Он интегрирует возможности радио, телевидения, прессы с самообразованием и более традиционными формами обучения (групповыми занятиями, консультациями и т.д.) Главными предпосылками успеха "открытого университета" являются:
- наличие широко разветвленной коммуникативной инфраструктуры в стране;
- четкое представление о социальном, профессиональном, национальном и т.п. составе потенциальных студентов;
-диагностика и учет индивидуальных потребностей;
- выбор оптимального режима;
- нахождение реальных стимулов поддержки и развития интереса к учебной деятельности.
Опыт английского открытого университета в последнее время находит все более широкое распространение. В каждом случае содержание и организация деятельности подобных учреждений складывается с учетом социокультурных факторов и запросов практики. Один из примеров
- Ассоциация "Открытый университет Западной Сибири", объединяющий 12 классических университетов Сибири и Дальнего Востока. Результатом такой формы сотрудничества является не просто сложение образовательного потенциала вузов, а новое качество в образовании, присущее открытой системе - дать каждому возможность наиболее полно реализовать свои образовательные потребности, расширить сектор образовательных услуг для населения. При этом широкое внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс позволяет любому oтдаленному региону включиться в мировое информационное пространство.
Информальное образование - один из действенных каналов подключения безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного образования через повседневную жизнедеятельность человека (общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и т.д.). Информальное образование служит своего рода мостиком между традиционными формами образования и культурной деятельностью. Эту сферу образования по существу взрослый творит для себя сам, то есть образовательные потенциалы общества он превращает в действенные факторы своего развития. Образование, полученное вне формальных институтов, максимально приближено к нуждам взрослых и общества. Сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, оно формирует систему ценностей, круг отношений. В качестве источников знания и опыта выступают в этом случае семья, улица, ближайшее окружение, СМИ. По данным ЮНЕСКО, 85% работающего населения приобрели необходимые для работы знания и умения за рамками формального обучения.
Рассмотренные институты взаимо дополняют друг друга и расширяют возможности удовлетворять потребности взрослых в сфере образования. При этом определяющую роль играет формальное, базовое образование. Его эффективность измеряется тем, в какой мере оно обеспечивает готовность личности к послешкольному (последипломному) образованию. Так создаются предпосылки формирования целостной системы, призванной обеспечить и развить пожизненную учебную активность взрослых как фактора и компонента личностного эффекта социализации. Но в этой системе связь между формальным и внеформальным образованием должна укрепляться как за счет создания условий для развития неформального и информального образования, так и путем обновления традиционных форм обучения.
На каждом этапе жизнедеятельности соотношение между формами организации образования меняется. По мере перехода от одного этапа взрослости к другому возрастает роль неформальных и информальных видов образовательной деятельности. На постпенсионном этапе жизни они становятся доминирующими.
Становление образования взрослых как социального института вызвало к жизни новую проблему - подготовку преподавателей для их обучения (андрагогов).
Одной из первых стран, организовавших специальную подготовку подобных преподавателей, был Израиль. Выдающийся мыслитель XX века М. Бубер в 1949 г. в Иерусалиме организовал школу, которая должна была готовить кадры, способные облегчить процесс культурной интеграции иммигрантов. Цель обучения - подготовить профессионалов, способных к поликультурному диалогу, поскольку часть их будущих слушателей воспитана на западных ценностях, а другая - на традиционной культуре Ближнего Востока.
6. Организационные формы образования. На первый взгляд может показаться, что форма организации образования - предмет сугубо педагогического (или андрагогического) исследования и потому она не имеет прямого отношения к проблемам социализации. На самом же деле это далеко не так. Все формы организации образования взрослых обладают социализирующими возможностями. Но их развивающий потенциал различен и определяется тем, в какой степени они приобщают взрослых к знаниях на добровольной основе, быстро реагируют на пожелания и изменения потребностей, позволяют проявить свободу и самостоятельность, обеспечивают духовную общность людей. В наибольшей степени этим качествам соответствует рекуррентное образование, то есть возвращение взрослых к систематической учебной деятельности после более или менее длительного перерыва.
Практика накопила достаточно много различных моделей "возобновляемого" образования. Одна из наиболее распространенных и традиционных - систематически проводимое повышение квалификации, специалистов, когда учеба на время становится ведущим видом деятельности. Своеобразным вариантом подобной модели стала, например, школа молодых учителей Ленинградской области. Сессии, организованные в дни каникул на базе школьного интерната, с одной стороны, сохраняли все признаки обучения (систематичность, последовательность, научность и т. д.), но с другой - разрушали традиционное представление о нем. Содержание строилось на основе учета запросов и интересов молодых специалистов, которые сами на какое-то время становились докладчиками, лекторами, организаторами дискуссий и т. д. Важным элементов обучения явились спортивные занятия, игры, танцы, концерты, развивающие эстетические потребности молодых людей и приобщающие их к разнообразным формам организации досуга. Отличительная особенность рассмотренной модели заключается в том, что образование "слилось" с жизнью. Социализирующий смысл подобным образом организованной жизнедеятельности заключается в формировании социально-профессиональной общности молодых людей, компенсации дефицита духовного общения. В этом, пожалуй, главное отличие этого вида рекурентного образования от традиционной системы повышения квалификации специалистов.
Цель подобных школ состоит в том, чтобы с помощью изучения и обсуждения актуальных общественных проблем приобщить слушателей к основам демократии и культуры, стимулировать дальнейшее развитие личности. По мнению датских исследователей, народная школа "является личностной формой образования, помогающей восстановлению чувства безопасности и приводящей свою учебную программу в соответствии с нуждами учащихся".
При всем различии моделей рекуррентного образования их объединяет быстрое реагирование на пожелания взрослых и на изменения в их потребностной сфере, широкий диапазон содержания. Подобная направленность рекуррентного образования делает его важным фактором социального развития личности.
Рассмотренные особенности образования взрослых позволяют заключить, что его социализирующая роль заключается в:
* обеспечении социально-профессиональной компетентности взрослых;
* содействии осознанию ими процессов, происходящих в обществе;
* укреплении веры людей в свои возможности;
* стимулировании формирования их социальной и профессиональной общности на разных этапах жизни.
Можно полагать, что одним из ведущих признаков успешной социализации взрослых выступает их отношение к образованию. На этом основании выделяются два социальных типа личности. Для представителей первого типа характерно индифферентное отношение к институтам образования. Они рассматривают себя как "завершенных" специалистов и не испытывают особой потребности в специально организованном приобретении знаний в других сферах жизни. Учебный и профессиональный опыт, сложившиеся на предшествующих этапах жизни убеждения вывели образование на обочину их жизненных интересов. Чаще всего они прямо не заявляют о ненужности образования. Но за суждениями, оправдывающими отказ от его продолжения, стоит определенная жизненная позиция. Ее главная особенность - в поисках оправдательных причин, в "списывании" на других собственной несостоятельности, жизненных неудач. Под напором социальных и экономических преобразований, прямо затрагивающих "негативистов", эта позиция зачастую меняется. Прежде всего, естественно, в профессиональной сфере. Но и в этом случае ценность образования исчерпывается лишь его адаптивными возможностями.
Представители второго типа учатся всю жизнь. Для них привычен "совмещенный" образ жизни. Их отличает критическое отношение к своей подготовке, ощущение ее незавершенности. Они принимают на себя ответственность за уровень своей квалификации и образования. Отсюда высокая интеллектуальная активность, готовность к восприятию новой информации, к формированию нужных качеств. Представителей этого типа часто называют "долгосрочными клиентами системы образования". В свою очередь, от этой системы (ее организации, содержания образования и т. д.) зависит диапазон ценностей, с которыми взрослые связывают свою образовательную деятельность.

В общепринятом понимании, основанном на законодательно установленных возрастных границах, молодежь – это юноши и девушки в возрасте от 14 до 30 лет. Вместе с тем, несмотря на объединение в одно понятие, эта специфическая группа населения неоднородна по своему составу, наблюдается значительная дифференциация отдельных групп молодежи практически по всем социальным показателям, в том числе с точки зрения их трудового поведения. Особой спецификой обладают молодые люди, впервые вступающие в трудовую жизнь.

Одной из устойчивых тенденций развития современного рынка труда является сокращение численности и доли молодежи, выходящей на рынок труда с уже полученной профессией (специальностью), и одновременное увеличение численности тех, кто пытается трудоустроиться, не имея не только профессионального, но, зачастую, и общего образования.

Как показывают социологические исследования, на определенном этапе социализации возникает противоречие во влиянии двух разных по сути институтов социализации на поведение молодых людей, а именно: «семьи», преимущественно позитивно оценивающей выбор молодого человека работать в силу экономических причин, и «системы образования», привлекающей перспективой получения профессии. Несмотря на объективное стремление молодых людей к получению квалификации, профессионального образования, понимание его значимости, высокая ставка дисконтирования подростков в силу их возраста и позитивного отношения института «семьи» к трудовой деятельности молодых людей зачастую демотивирует их учиться в целях получения профессионального образования. Необходимость получения образования все же есть, но определяется она атрибутивной значимостью, то есть получением диплома, установлением деловых связей и т.д. Такая необходимость в образовании возникает в поведенческих установках молодежи несколько позже, наличие данного дополнительного атрибута – диплома – важно для повышения социального статуса молодых людей в процессе дальнейшей трудовой социализации. Сложившаяся ситуация современной ускоренной социализации подростков сложилась в силу значительных социально-экономических трансформаций общества последних лет, сопровождающихся частичной материализацией системы ценностей молодежи.

Имеющее место противоречие во влиянии двух институтов социализации на поведение молодых людей проявляется на практике далеко не однозначно. Наличие факторов взаимовлияния образовательной и трудовой социализации можно определить, через стремление молодых людей получить в будущем интересную и высокооплачиваемую работу. Молодые люди понимают, что образование необходимо, но насколько глубокое и в каких формах, для них до определенного времени остается не осмысленным фактом. При этом активность по отношению к включенности в трудовую деятельность поддерживается необходимостью иметь собственные деньги, в том числе на оплату образовательных услуг.

Таким образом, в процессе социализации молодежи образование играет значимую роль, но степень его влияния во многом определяется ценностными установками, сформированными в семье, как агенте социализации прямого воздействия. Молодые люди, преследуя одну из целей успешной жизни – «иметь интересную, высокооплачиваемую работу», осознают необходимость образования для ее достижения, скорее как необходимого, а не достаточного фактора, тем самым определяя образование как атрибутивный фактор своей трудовой социализации.

По мере социализации в рамках высшего учебного заведения ценностные ориентации студентов имеют тенденцию изменения, хотя значимость самого учебного заведения профессионального образования как агента социализации в этом процессе крайне мала. В поисках самого себя студенты отталкиваются от ценностных ориентаций, привитых семьей – базовым институтом социализации, и как показывают исследования, влияющим на молодых людей в течение очень длительного времени, пытаясь проецировать полученные ценности на свою собственную жизнь. Однако, не менее значимой, сформированной в процессе вторичной социализации является ценность материального благополучия, для реализации которой, как представляют сами молодые люди, образование (диплом) играет не последнюю роль.

Характерной особенностью современного рынка труда и сферы занятости населения, влияющей на трудовую социализацию молодежи, является расхождение представлений работодателя с реальными характеристиками молодых специалистов, сочетающееся с далеко не всегда обоснованными представлениями молодежи о путях социальной и профессиональной адаптации при вступлении в трудовую жизнь. Это проявляется, прежде всего, в выборе молодым человеком профессии, а в последующем – в определении перспектив собственного трудоустройства по данной специальности. В настоящее время в России вопрос о престижности и рейтинге образовательного учреждения далеко не всегда связан в сознании молодого человека с перспективой реального трудоустройства. Практика показывает, что выбор направления или специальности, по которым будет осуществляться обучение, часто делается абитуриентом исходя из идеальных представлений о будущей желаемой работе.

Первостепенная задача учреждений профессионального образования – максимально помочь будущему молодому специалисту уже в процессе обучения сформировать ясное представление о востребованности и конкурентных преимуществах получаемой профессии.

Литература:

1. Гневашева В.А. Социально-экономическая значимость образования в развитии современного общества.– М.: МосГУ,2010. – 188 с.
2. Руденко Т.Т., Савелов А.Р. Специфика положения молодежи на рынке труда (http://sbiblio.com/biblio/archive/rudenko_rynoktruda/)

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра социальной педагогики

Курсовая работа

ШКОЛА КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Выполнила:

студентка 3 курса, СГФ

Аяяя. Ф.Ф.

Научный руководитель:

д.п.н., профессор Ипппп К.Р.

Магнитогорск – 2008 г.

Введение

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется качественными изменениями приоритетов и ценностей в общественном сознании, что не могло не затронуть образование и педагогическую науку в целом. Социально-экономическая и политическая нестабильность в стране отражается на развитии сферы культуры и образования, затрудняя социализацию молодого поколения. Противоречия между объективной потребностью российского общества в формировании личности, способной не только адаптировать общечеловеческие ценности, но и вырабатывать собственные ценностные ориентации и реальным уровнем состояния общественной жизни становится очевидными. Особую тревогу вызывает неготовность молодежи, в том числе учащихся общеобразовательных школ, к восприятию общечеловеческих и национальных духовно-нравственных ценностей и традиций народов России.

Бездуховность, ориентиры на западные образцы жизни, потеря культурных народных корней, рост преступности, насилия - все это печальные реалии современного российского общества.

Статистика неумолима: практически в каждом классе из общего числа учащихся двое или трое детей из неблагополучной семьи с тем или иным видом неблагополучия. 425 тыс. детей состоит на учете в подразделениях по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних. Около 200 тыс. подростков ежегодно совершают преступления, иногда такие страшные, на которые, по мнению милиционеров и психологов, не решаются рецидивисты. Характер «семейной болезни» приобрел алкоголизм. За последние семь лет в 2 раза увеличилось число детей, больных этим страшным недугом. Детей токсикоманов стало в 3,3 раза больше, а наркоманов - в 17,5 раза. Наркотики проникли в школы, вузы, их можно без труда купить на дискотеке, рок концерте, просто на улице. От них никто не застрахован. Наркоманами становятся как дети из бедных семей, так и из очень обеспеченных. Распространение наркомании повлияло и на рост ВИЧ-инфицированных. Ежегодно растет их число среди беременных и детей (20, 4) Анализ социального влияния на личность показал, что у 40% людей в их жизни решающее влияние оказала семья, у 30% средства массовой информации. Только у 20% школа, у 10% улица. Все это уже является своеобразным результатом разобщения требований социальных институтов, а, следовательно, негативными, виктимогенными последствиями социализации подрастающего поколения.

Процесс социализации подрастающего человека изменился, – превратившись от относительно направляемого в стихийный. Где требования семьи, школы и других социальных институтов разобщены, а иногда и противоречат друг другу.

В настоящие время процесс социализации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Проблема социализации была поставлена в науке в конце прошлого века. Наиболее пристально она стала изучаться, начиная с 30-х гг. нашего столетия, а к началу 70-х гг. превратилась в одну из самых актуальных проблем человекознания.

Однако проблемы социализации подростков, особенно в условиях образовательного учреждения в отечественной литературе все еще не являются предметом специального исследования. Среди научных кругов большое внимание проблеме девиантного поведения и социализации подрастающего человека в современном обществе уделяли Василькова Ю.В., Змановская Е.В., Мудрик А.В., Галагузова М.А., Шакурова М.В. и другие. Все они поднимают вопрос о защите подростка, как со стороны общества, так и со стороны государства, реабилитацию их социального статуса, созданию благоприятных условии для успешной социализации ребенка. Их исследования раскрывают особенности развития школьника как субъекта педагогического процесса, взаимодействия учебно-воспитательной системы с процессом социализации.

Таким образом, остро назревает необходимость систематизации управления процессом социализации ребенка институтами, занимающимися воспитанием.

Актуальность проблемы социализации ребенка в образовательном учреждении обусловлена современным состоянием школы, как института социализации, а, следовательно, и положением детей в ней и за ее пределами, так и разрушением взаимодействия семьи и школы, как единого составляющего в процессе социализации.

Цель исследования: изучить проблему влияния школы на социализацию ребенка

Объект исследования: процесс воздействия образовательного учреждения на социализацию ребенка.

Предмет исследования: социализация ребенка в условиях образовательного учреждения.

Задачи исследования:

· анализ научно-методической литературы по данному вопросу;

· рассмотреть общеобразовательную школу как институт социализации и воспитания;

· выявить реальное состояние проблемы социализации детей в образовательном учреждении.

Методы исследования: теоретические методы (анализ научной литературы; сравнительно-сопоставительный анализ), опросные методы (анкетирование, тестирование).

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Сущность, этапы и механизмы процесса социализации

Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Ведущими же условиями являются успешное воспитание и образование человека (19, 47).

Социализация и есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и как результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием.

Какими бы благоприятными ни были условия социализации, ее результаты во многом зависят от активности самой личности.

В традиционной отечественной социологии социализация рассматривается как саморазвитие личности в процессе ее взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которых вырабатывается активная жизненная позиция личности.

Важно иметь в виду, что социализация есть процесс, продолженный в течение всей жизни человека.

В связи с этим обычно различают определенные этапы социализации: дотрудовой (детство, обучение), трудовой и послетрудовой. Основы функционирования на каждом из этапов закладываются в институтах социализации, важнейшим из которых является школа.

Социализация личности - это сложный процесс ее взаимодействия с социальной средой, в результате которого формируются качества человека, как подлинного субъекта общественных отношений (8, 18).

Одной из главных целей социализации является приспособление, адаптация человека к социальной реальности, что служит, пожалуй, наиболее возможным условием нормального функционирования общества.

Однако здесь могут быть крайности, выходящие за рамки нормального процесса социализации, связанные, в конечном счете, с местом личности в системе общественных отношений, с ее социальной активностью. Такие крайности можно назвать отрицательными видами приспособления.

Разумное приспособление к социальным условиям, не наносящие ущерба, как самой личности, так и окружающим, должны быть не только не осуждаемы, но во многих случаях и поддерживаемы.

В противном случае теряют смысл вопросы о социальных нормах, дисциплине, организованности, и даже целостности общества.

Вопрос о роли среды в детерминации поведения личности связан с ее социальной и нравственной ответственностью.

У человека всегда есть выбор и, следовательно, должна быть социальная ответственность. Разумное устройство общества предполагает взаимную уравновешенность личности перед обществом и ответственности общества перед личностью.

Элементы социальной структуры личности:

1. Способ реализации в деятельности социальных качеств, проявляющейся в образе жизни и таких видах деятельности, как трудовая, общественно-политическая, культурно-познавательная, социально-бытовая.

При этом труд должен рассматриваться, как центральное, сущностное звено структуры личности, определяющее все ее элементы.

2. Объективные социальные потребности личности.

Личность - органическая часть общества, поэтому в основе ее структуры лежат общественные потребности. Другими словами, структура личности детерминируется теми объективными закономерностями, которые определяют развитие человека, как общественного существа. Личность может осознавать, или не осознавать эти потребности, но от этого они не перестают существовать и определять ее поведение.

3. Способности к творческой деятельности, знание, навыки, именно творческие способности и отличают сформировавшуюся личность от индивида, находящегося на стадии формирования, как личности.

Причем, творческие способности могут проявляться не обязательно в таких сферах деятельности, которые по природе своей требуют творческих личностей (науки, искусства), но и в таких, которые на первый взгляд, творческими не назовешь. Например, рутинная работа в трудовой сфере, а между тем и в ней проявляется творчество, и создаются различные машины и механизмы, облегчающие труд людей, делающие его интересным и эффективным. Словом, творчество - отличительная черта человека, как личности.

Вопрос № 44. Роль образования в социализации личности

Образование как педагогический процесс и социальный феномен. Развитие личности как педагогическая проблема. Сущность социализации как совокупность адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации. Стадии социализации: дотрудовая, трудовая, после трудовая. Воспитание и формирование личности. Роль обучения в развитии личности. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности.

Одним из основных моментов становления личности, ее социализации, формирования полноценного члена общества, является процесс образования. В самом общем плане образование определяется как процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Основным путем получения знаний является обучение в различных учебных заведениях. В современных условиях, когда объем знаний возрастает в геометрической прогрессии, человеку, в сущности, приходится обучаться всю жизнь, т.е. с момента появления на свет и до глубокой старости человек должен получать и обновлять свои знания, умения и навыки. Остановка в этом процессе означает остановку творческого роста и служебной карьеры.

Процесс образования предполагает передачу знаний от одного поколения другому: старшие обучают младших, более образованные обучают менее образованных, специалисты обучают неспециалистов. При этом учитывается как внешнее воздействие на обучающихся, так и их индивидуальные качества: природные задатки, дарования, воля, целеустремленность и т.д., что и обеспечивает ту или иную результативность образования.

Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Все явления общественной жизни (стачки, забастовки, революции), как считают представители этого направления, естественны для простых людей, у которых от рождения заложено стремление к нападению, жестокости, бунтарству. Однако реальная жизнь показывает, что люди часто действуют даже против своих жизненных потребностей, выполняя долг патриота, борца и просто гражданина.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л.С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей

Существуют различия и в понимании сущности развития личности в отечественной и зарубежной педагогике. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Отечественная педагогика при рассмотрении этого вопроса исходит из положений диалектического материализма, который рассматривает развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

· противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

· противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

· противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А. Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А.С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

Сущность социализации и ее стадии

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием "социализация", которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие "адаптация".

Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микрои макрогруппам. С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации "Я-концепции", самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.

Эти два подхода в определенной степени разделяются и отечественными социологами, психологами и педагогами. Хотя приоритет чаще отдается первому (И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, А.В. Мудрик и др.).

Наблюдения показывают, что названные подходы имеют место и в педагогической практике, когда абсолютизируется роль одного из факторов: либо социальной среды, либо самовоспитания. Такая абсолютизация объясняется тем, что многими исследователями и практиками не осознан двусторонний характер социализации (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов).

Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Тенденция социальной типизации личности и позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам.

Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества. Тенденция автономизации личности характеризует социализацию как процесс саморазвития и самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и личного, индивидуального опыта.

С понятием саморазвития личности связывают процесс, который направлен на преодоление противоречий в стремлении к достижению духовной, физической и социальной гармонии. Самореализация выступает как проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических возможностей, и как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.

Обе названные тенденции социальной типизации и автономизации личности, объясняющие социализацию, сохраняют свою устойчивость, обеспечивая, с одной стороны, самовозобновляемость общественной жизни, т.е. социума, а с другой - реализацию личностных потенций, задатков, способностей, воспроизводство духовности и субъектности.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация не является одноактным или единовременным процессом. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе его разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять разные социальные роли. Это приводит к тому, что он в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.

В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

· дотрудовая , включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

трудовая - охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;

· послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности (Г.М. Андреева).

Отмечая, что социализация - процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, нельзя не признать особую важность для становления личности трудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

Воспитание и формирование личности

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные, фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности - это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентация-ми. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.

А.В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).

Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным. Возможен и такой случай, отмечает А.В. Мудрик, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на развитии личности, но через определенный период времени "всплывает", что приводит к немотивированным замыслам и действиям.

В процессе воспитания как целенаправленной социализации перечисленные задачи появляются как ответ на кризисы, возникающие в жизни и деятельности детей и взрослых (Л.И. Анцыферова). Кризисы проявляются как обострение ряда противоречий развития личности.

Формирование личности - это процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип. При формировании человека как личности, когда первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно и мощно работают и биологические механизмы человека как природного существа, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности и складывается его характер. Вместе с тем от последних зависят и природные параметры человека, его физическое здоровье, работоспособность, долголетие.

Детализируя сущность развития и формирования личности, Л.И. Божович писала, что это, во-первых, развитие познавательной сферы; во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера; и наконец, развитие общественной направленности, т.е. обращенность к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предлагают.

Роль обучения в развитии личности

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

В психолого-педагогической науке сложилось по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая, и наиболее распространенная, заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в, процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, надо не мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития личности и вести его за собой. В связи с этим Л.С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и идет развитие личности по всем направлениям.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л.С. Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с другом: развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия - важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности.

Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия - субъект и объект управления. В авторитарных педагогических системах свойством субъектности однозначно наделялся педагог, а воспитаннику отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями извне. Однако свойство субъектности присуще всем людям. А.В. Брушлинский считает, что субъектность развивается уже в три месяца, но отчетливо проявляется лишь в предметно-манипулятивной деятельности, когда, например, ребенок ставит один кубик на другой, т.е. решает задачу и понимает - решил он ее или нет. Способность устанавливать обратную связь - универсальный механизм саморегуляции (Анохин, Бернштейн, Виннер) и показатель свойства субъектности. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равнозаинтересованные субъекты - педагоги и воспитанники.

Субъект - это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая. А.Н. Леонтьев отмечал, что формирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Если на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредование внешних воздействий через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн) происходит в процессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с различными людьми в системе общественных отношений. Эту диалектическую обусловленность применительно к детям показал А.С. Макаренко. Он отмечал, что со всем сложившимся миром, окружающей действительностью ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, "усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка".

Человек с момента рождения становится социальным существом. Формирование его характера, поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отношением окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех факторов, определяющих развитие личности на разных возрастных этапах. Не менее важно проникнуть в глубинные механизмы этого процесса и понять, каким образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становится достоянием отдельного человека и определяет его развитие как личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовоспитания.

При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая в ней свое понимание воспринятой им действительности.

В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации, которая способствует перестройке деятельности на основе постановки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.

Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания ребенок начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового весьма своеобразного в формировании личности фактора человек сам становится воспитателем.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом в достижении поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.

Функционирование социального института образования связано с удовлетворением двух типов взаимосвязанных фундаментальных потребностей общества - социализации его членов и подготовку их к различным социальным ролям. Вместе с тем круг задач, выполняемых институтом образования в современном обществе, значительно шире, наиболее важные из них с точки зрения общества - подготовка индивидов к размещению их по определённым социальным позициям в социальной структуре общества и формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе. Благодаря этому, молодёжь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему.

Важнейшая задача, встающая перед человеком в юности и ранней взрослости, - это установление своей идентичности в близких отношениях с другими людьми и в трудовой деятельности. Профессиональный цикл жизни начинается в тот момент, когда люди еще очень молоды, и часто завершается уже в преклонном возрасте. Большинство исследователей относят возраст от 15 до 25 лет к периоду становления конкретной профессиональной идентичности. В это время юноши и девушки пытаются разобраться в своих потребностях и возможностях и, основываясь на результатах такого самоанализа, рассматривают подходящие для них варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно уже подбирают профессию и начинают ее осваивать.

Выбор профессии, или профессиональное самоопределение, - определяет как успешность обучения в учебном заведении, так и будущие успехи на профессиональном поприще, это основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Выбор профессии определяет очень многое, а именно: кем быть, к какой социальной группе принадлежать, где и с кем работать, какой стиль жизни выбрать.

Говоря о сущности профессионального самоопределения, Н.С. Пряж-ников подразумевает «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической ситуации».

В общем, можно утверждать, что самоопределение как процесс определения человеком своего места в мире, системе общественных отношений, интеграции своей целостности в собственном сознании и сознании других людей развивается в двух аспектах: ценностно-смысловом и деятельностном и может рассматриваться, по крайней мере, на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях по Е.А. Климову: гностическом и практическом.

Для юношеского возраста ценностно-ориентационная деятельность является ведущей. Такая деятельность дает «не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию, информацию о ценностях, а не о сущностях». Ценностно-ориентационный аспект профессионального самоопределения представляет собой выработку системы ценностей, определения своего соответствия избираемой профессии, поиск своего призвания. Действительно, развитие профессионального самоопределения тесно связано с формированием согласованной, непротиворечивой системы ценностных ориентаций; определением в ближней и дальней перспективе будущего условий и способов реализации промежуточных и конечных жизненных и профессиональных целей, соответствующих собственным способностям и возможностям, посредством составления жизненного плана и включения в него плана профессионального; формированием в сознании индивида целостного образа «Я», в том числе и образа профессионала.

Изучение проблем молодежной занятости является традиционным для общественных наук, но в настоящее время эта тема особенно актуальна в связи с новыми характеристиками рынка труда, возникшими в результате структурных сдвигов в экономике. Ориентации на труд в условиях складывающегося рыночного общества в нашей стране обладают рядом особенностей, главной из которых является трудность реализации такого выбора, в котором бы гармонично сочетались предпочитаемый вид труда, его оплата и престижность.

Нами была предпринята попытка изучения мотивации выбора профессии и учебного заведения учащимися Шахтинского кооперативного техникума коммерции, бизнеса и права, имеющая цель выявить намерения и ориентации учащихся в отношении образования и будущей профессии.

Опрошено 50 респондентов в возрасте 17-19 лет.

Обоснование выбора профессии представлено следующей оценочной шкалой:

1. у меня есть склонность к этому виду деятельности;

2. данная профессия поможет мне приобрести достойный социальный статус;

3. посоветовали родители;

5. работа по данной профессии может обеспечить меня материально;

6. посоветовали друзья и сверстники.

Можно отметить, что в выборе профессии большое значение имеют интерес к ней, индивидуальные способности и склонности к данному виду деятельности.

Начало профессионального обучения предполагает наличие состоявшегося субъекта выбора профессии, характеризующее степень зрелости личности. По мере продвижения профессиональной подготовки представление о профессии формируется и развивается в перспективе целостного жизненного пути индивидуума. Значительная часть респондентов призналась, что на выбор профессии решающее влияние оказали другие лица - родители или знакомые, работающие по данной профессии, что свидетельствует о несформировавшейся собственной профессиональной идентичности.

Среди мотивов выбора существенна доля таких, как социальный престиж профессии и высокий заработок. Как известно, престижность является важнейшим фактором профессионального выбора. Сама «престижность» определяется степенью уважения к данному объекту, а также предполагаемым влиянием человека, овладевшего данным объектом или данной деятельностью.

Причины, по которым было выбрано именно данное учебное заведение, расположены респондентами по следующей оценочной шкале:

1. престижное учебное заведение;

2. хороший преподавательский состав;

3. достаточно легко поступить;

4. недалеко от дома;

5. мнение родителей;

6. здесь учатся друзья.

Наибольшее количество баллов набрали такие факторы, как хороший преподавательский состав и престижность учебного заведения. Далее среди аргументов следуют: «легко поступить» и «недалеко от дома». Определенную роль при выборе учебного заведения сыграло мнение родителей и друзей. Таким образом, явно наблюдаются притязания учащейся молодежи к уровню и качеству образования.

Примечательно, свой выбор профессии как результат профориентации никто из опрошенных не указал.

Анализ ответов на вопрос о планах на будущее показал, что 20% респондентов желает работать по выбранной специальности. 28% сомневаются в том, что они смогут найти работу по специальности, но не отказываются работать по ней. 30% собираются работать по специальности и продолжать обучение в высшем учебном заведении. И только 2% респондентов на этот вопрос ответили отрицательно. Все это позволяет надеяться на пополнение кадров специалистами, получившими специальную профессиональную подготовку.

Таким образом, образование все чаще воспринимается как необходимое условие получения работы, необязательно по осваиваемой специальности. Явно наблюдаются притязания учащейся молодежи к уровню и качеству образования. В большинстве случаев молодежь выбирает профессию не столько потому, что его привлекает именно содержание труда, а скорее выбирает определенный образ жизни, где профессия - это лишь одно из средств зарабатывать и строить определенный образ жизни.

Нами также была предпринята попытка изучения мотивации выбора специальности и учебного заведения у студентов Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса. Использовался метод случайной выборки. Опрошено 150 респондентов, из них 100 - студенты, обучающиеся на специальностях экономического факультета, 50 - студенты специальности «Социальная работа». Преобладающий возраст опрошенных респондентов 17-19 лет.

Анализ результатов проведенных исследований позволил сделать вывод, что многие выпускники школ пытаются поступить в вуз ради высшего образования «вообще», и только треть опрошенных желали приобрести именно эту специальность.

Тенденция получения любого высшего образования явно прослеживается у студентов первого курса. А вот среди студентов третьего курса больше половины заявили, что они желали приобрести именно эту специальность. Это может быть истолковано как профессиональная самоидентификация за годы обучения в вузе, что подтверждают и частные беседы со студентами.

Стоит обратить внимание также на то, что очень небольшой процент студентов, обучаясь в вузе, ценит то, что он академический, и все те возможности, которые перед ними открываются: квалифицированный преподавательский состав, предоставление аспирантуры, возможность научной деятельности.

Причины, по которым был выбран именно ЮРГУЭС, расположены респондентами по следующей оценочной шкале:

62% - легче всего поступить;

22% - недалеко от дома;

10% - престижный вуз;

5% - хороший преподавательский состав;

1% - этот вуз окончили родители.

Анализ ответов на вопрос о планах на будущее показал, что всего лишь треть респондентов экономического факультета твердо собираются работать по выбранной специальности. Почти половина опрошенных студентов сомневаются в том, что они смогут найти работу по специальности. И только 15% респондентов на этот вопрос ответили отрицательно. Более 60% опрошенных студентов специальности «Социальная работа» высказали намерение в будущем работать по специальности.

Опрос показал, что студенты специальности «Социальная работа» ориентированы не только на практическую деятельность в социальных службах, но и на сферу науки и образования - 30% опрошенных изъявили желание продолжить обучение в аспирантуре. Около 35% опрошенных студентов сомневаются, но не отказываются продолжить дальнейшее обучение.

Больше половины респондентов экономического факультета не хотят поступать в аспирантуру, т. к. в настоящее время в стране сложилось мнение о том, что наука и всё, что с ней связано, бесперспективно: труд учёных не оценивается должным образом. Поэтому новое поколение экономистов, скорее всего, предпочитает работать не в науке, а в коммерческих структурах. Но примерно треть опрошенных ещё не знает, что они выберут, т. к. для этого нужно не только желание, но и средства.

Данные исследования показывают, что социальная ориентация молодежи на вхождение в слой специалистов продолжает быть первичной по отношению к профессиональной. Студенты осознают, что от уровня образования зависит их будущее: заработок, образ жизни, социальный статус и т.д. Движение индивида вверх или вниз по шкале социального престижа становится в прямую зависимость от уровня его образования.

Преобладает инструментальное отношение к высшему образованию, когда основным критерием является рыночная востребованность профессии, а такие факторы, как академический статус вуза или квалифицированный преподавательский состав, сколько-нибудь заметной роли не играют. Образование воспринимается как необходимое условие получения работы, необязательно по изучаемой специальности.

Каждый четвертый молодой россиянин имеет иную, не связанную с трудом, ориентацию жизненного самоопределения. В них присутствует широкий спектр установок на достижение «успеха» в жизни, от призрачной надежды выиграть крупную сумму до криминала. Тем самым расширяется пространство воспроизводства иррационального сознания. У одних - это нежелание работать, даже если заставляет нужда. Лучше ничего не делать, чем работать за копейки. У других - нежелание учиться, даже поступив в учебное заведение - «лучше купить диплом». У третьих - нежелание отказывать себе в сиюминутных удовольствиях, занимаясь бизнесом. Лучше промотать деньги, чем вложить в дело. Не получая моральных и правовых противовесов, подобное сознание находит отражение и в целях труда, и в выборе средств их достижения, часто не имеющих ничего общего с цивилизованным рынком. Происходит перераспределение интересов молодежи из сферы труда в сферу досуга и потребления.

Четко обозначилось противоречие между преемственностью и новаторством молодого поколения, между традиционными моделями воспроизводства молодежью исторического опыта и современными, отвечающими целям модернизации. Традиционно считается, что массовое сознание - наиболее инерционная сфера по сравнению с политической и социально-экономической. Тем не менее, в периоды резких, революционных преобра-зований система ценностных ориентаций также может быть подвержена весьма существенным сдвигам. Можно утверждать, что институциональные преобразования во всех других сферах необратимы только тогда, когда они восприняты обществом и закреплены в новой системе ценностей, на которые это общество ориентируется.

Строя планы на будущее, многие молодые люди не отдают себе отчета в том, что реальное будущее - это не будущее вообще, а будущее, определенным образом вытекающее из настоящего. Тем не менее, уже к 14-15 годам у человека сформированы представления о сравнительно отдаленном будущем в профессиональной, семейной и других сферах жизнедеятельности. Эти представления включают определенные жизненные притязания и согласуются с определенными сроками их реализации.

В целом в психологическом плане самоопределение студентов проходит довольно успешно. Преобладает личностное самоопределение, что соответствует задачам развития в юности и традиционно свойственно девушкам. Однако можно выделить некоторые проблемы. К ним относятся сложности профессионального самоопределения и нереалистичность профессиональных установок, а также неопределенность и малая дифференцированность будущего, несогласованность разных жизненных целей и отсутствие четкой программы достижения желаемого будущего. Все это свидетельствует о недостаточной готовности студентов к реальным трудностям и решению проблем самостоятельной жизни, что может стать причиной возникновения психологического кризиса после окончания вуза.

Включение России в мировые процессы, интеграция в экономическое, политическое и социально-информационное пространство индустриально развитых стран сопровождается научно-техническими, экономическими, социальными и культурными изменениями, в которых проявились качественные характеристики социокультурной динамики трансформируемого общества.

Изменение социокультурного, ценностного содержания профессии происходит в различных странах мира, что позволяет рассматривать их как проявление мировой тенденции. В то же время процессы эти не идентичны, что объясняется несовпадением ценностных смыслов и взглядов на место человека в социуме, ценности труда, жизненных философий.

Рыночная трансформация экономики приводит к изменению положения личности в сфере занятости. Личность становится субъектом рыночных отношений, осуществляет самостоятельный профессиональный и экономический выбор, несет ответственность за его последствия в виде: размеров заработной платы, условий труда, возможностей для развития своих способностей и профессиональной карьеры. Молодежь не получает достаточных знаний о современном рынке труда, о правилах поведения на рынке труда, слагаемых построения успешной профессиональной карьеры о своих правах и обязанностях в сфере трудовых отношений. Молодежь не готова конкурировать и быть субъектом на рынке труда.

При первичном выходе на рынок труда у молодежи преобладают идеалистические представления о будущей профессии, трудовой и профессиональной карьере, которые с первых шагов на рынке труда разрушаются и приводят к возникновению сложных социально-психических состояний в условиях невозможности трудоустройства. Столкновение с трудовой реальностью приводит к переориентации либо деградации трудовых ценностей.

Таким образом, безработица негативно влияет на социально-психологическое развитие молодых людей и часто приводит к исчезновению взгляда на труд как средство личной самореализации, а сам процесс нормальной социализации оказывается нарушенным. Вместе с тем, положение молодежи на рынке труда определяется и деятельностью образовательных учреждений города, которые через процесс подготовки и воспитания задают профессионально-квалификационный уровень подготовки своих выпускников, формируют ценностные ориентации на труд, модель поведения на рынке труда и в сфере трудовых отношений.

В настоящее время в системе непрерывного образования молодежи отсутствует целенаправленная, систематическая психолого-профориентационная работа, которая должна содействовать личности в профессиональном самоопределении с учетом не только потребностей и возможностей, но и с учетом ситуации на рынке труда; отсутствует система комплексного взаимодействия социальных институтов, призванных решать задачи профессионального самоопределения и занятости; отсутствует подготовка специалистов для оказания качественных психолого-профориентационных услуг молодежи с учетом специфики образовательного учреждения. В современных социально-экономических условиях рациональный путь решения проблемы подготовки специалистов в области профессиональной ориентации - это подготовка данных специалистов из числа безработных граждан, имеющих высшее образование, но чьи профессии устарели или существует избыток данных профессий на рынке труда города, района.

В целом сравнительно низкая конкурентоспособность молодежи на рынке труда обусловлена следующими факторами:

– недостатком профессиональных знаний, отсутствием необходимой квалификации и трудовых навыков, вызывающих у работодателей сомнение относительно производительности труда молодого человека, претендующего на получение работы;

– нежеланием работодателей нести дополнительные финансовые и организационные издержки, связанные с профессиональным обучением молодых людей, не имеющих нужной предприятию профессии;

– необходимостью предоставления ряда льгот, предусмотренных законодательством в отношении подростков;

– отсутствием привычки работать в соответствии с правилами внутреннего распорядка, устанавливаемыми работодателями;

– увольнением молодых рабочих-юношей с предприятия в связи с призывом в Вооруженные силы и уходом молодых женщин в длительный отпуск в связи с рождением и воспитанием ребенка;

– совмещением значительной частью молодежи работы с учебой.

В этих условиях большое значение приобретает целенаправленная профессиональная ориентация молодежи.