Язык как основа профессионального мышления специалиста. Понятие о профессиональном мышлении

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Динамика развития мышления студентов с первого

по пятый курс

Введение

Профессиональный тип мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предметов труда, т.к. профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

Вопросы развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, который как раз и приходится на время обучения в ВУЗе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приёмы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.

Мышление как познавательный процесс

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами. Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи. Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему. Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления. Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи. Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества. Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность. Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: носит опосредствованный характер; всегда протекает с опорой на имеющиеся знания; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме; связано с практической деятельностью человека.

В психологической науке различают такие логические формы мышления как: -понятия; -суждения; -умозаключения.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

1) По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

2) По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое.

3) По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное.

4) По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное, продуктивное (творческое).

5) По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное.

6) По функциям различают мышление: критическое; творческое.

Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.

Кроме того, выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия; исполнительные действия; нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса - гипотеза.

Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет - процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи. Проникновение вглубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций.

В психологии выделяют такие операции мышления, как: анализ; сравнение; абстрагирование; синтез; обобщение; классификация и категоризация.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве.

Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Классификация - систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Категоризация - операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п.

Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают "включение" человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. В процессе мышления человек использует различного рода средства: практические действия; образы и представления; модели; схемы; символы; знаки; язык. Опора на эти культурные средства, орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность. Наиболее важным средством опосредования мышления является речь и язык. Человеческое мышление - это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом.

Профессиональное мышление специалиста

Профессиональное мышление - это особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. В студенчестве, во время обучения в вузе, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, берет свое начало (или должна начинаться) профессионализация памяти, мышления, восприятия и других высших психических функций. Так начинает развиваться особое профессиональное мышление, которому должны быть присущи активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, глубина и широта, логичность и организованность, доказательность, непротиворечивость, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, скорость, практичность, ясность, устойчивость, прогностичность, креативность, критичность. Осуществляя подготовку большого количества специалистов, задумываясь над тем, что является главным в этом процессе, что делает выпускников эффективными и успешными, отечественные учёные всё чаще приходят к выводу, что успех в деятельности специалиста зависит прежде всего от качественных особенностей и уровня процессов мышления.

Важно сформировать саму мыслительную деятельность, такие её качества, как системность, дифференцированность/интегрированность, постоянную и общую направленность на сферу специальности.

Можно утверждать, что на сегодняшний день задача целенаправленного формирования профессионального мышления чётко не осознана и не сформулирована как одна из приоритетных задач вузовской подготовки. Лишь с накоплением опыта работы мышление специалиста в той или иной степени приобретает профессиональные качественные характеристики

Таким образом, профессиональное мышление - залог успеха специалиста, в достижении которого одним из главных, ценных для самой личности ориентиров должна стать профессионализация мышления.

Условия развития профессионального мышления

Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, состоянием личности и коллектива по осуществлению управления и руководства. Деятельность студента имеет большое социальное значение, т.к. её главное назначение - обеспечить подготовку специалистов для различных отраслей, реализовать общественные потребности в людях с высшим образованием и соответствующим воспитанием.

Для того, чтобы подготовить студента к будущей профессиональной деятельности необходимо выполнение следующих условий:

Естественно интерактивные условия, которые можно реализовать посредствам «активных» методов обучения.

Под «активными» методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно.

Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать "учащегося", т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);

3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

Дискуссионные методы

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее есть достаточно много эмпирических свидетельств значительного роста эффективности обучения при использовании групповой дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была предпринята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохозяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин "коэффициента интеллектуальности"). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости [там же].

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения (см. ниже). Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. "Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы". Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

Т-группы состоят из 6-15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др.

Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:

1. Наблюдательная сензитивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

2. Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

3. Теоретическая сензитивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

4. Номотетическая сензитивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.

5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.

Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге.

Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.

Игровые методы

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям.

Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельяновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом "правильности" и "неправильности" принимаемого решения.

Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме - в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ленинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни вариантов деловых и учебных игр.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со "срезами" разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.

Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционным.

И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

Проблемные методы

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

В предыдущей главе уже отмечалось, что знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.

Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности "знание о незнании", т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

1) должны вызывать интерес у обучаемого;

2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в "зоне ближайшего развития", т. е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;

4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5) развивать профессиональное мышление.

Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.

Динамика развития мышления студентов с первого по пятый курс

На I курсе (24 человека) были определены студенты, которые имеют различный уровень мотивации достижений: низкий - 5 человек (20,8 %), средний - 15 человек (62,5 %), высокий - 4 человека (16,7 %). Как видно из соотношения цифр, средний уровень преобладает над низким и высоким.

Эта же тенденция прослеживается и в результатах исследования данного параметра у студентов II курса (21 человек), с той отличительной особенностью, что высокий уровень мотивации достижений отсутствует совсем, а два других распределились между собой следующим образом: низкий - 4 человека (19 %), средний - 17 человек (81 %). Предварительно это можно объяснить большим объемом учебной нагрузки и сложностью изучаемых дисциплин, которые приходятся на данный период обучения студентов в вузе. И как следствие - тревожность и неуверенность в своих силах и в своих способностях.

Результаты, полученные в ходе исследования уровня мотивации достижений студентов III курса (21 человек), существенно отличаются от результатов, представленных выше: низкий - 7 человек (33,3 %), средний - 9 человек (42,9 %), высокий - 5 человек (23,8 %). Как видно из представленных результатов, низкий уровень мотивации достижений третьекурсников существенно возрастает, средний уровень значительно уменьшается, в отличие от результатов, полученных на II курсе, появляется высокий уровень мотивации достижений.

Не менее интересные данные были получены в процессе изучения познавательной позиции студента. Среди студентов I курса не нашлись обучающиеся, чья позиция характеризовалась бы поиском «пути наименьшего сопротивления». И, несмотря на значительное преобладание репродуктивной познавательной позиции первокурсников (21 человек- 87,5 %), были выделены студенты с креативной познавательной позицией (3 человека- 12,5 %).

На II же курсе все студенты (21 человек -100 %) имеют репродуктивную познавательную позицию.

Результаты исследования познавательной позиции студентов III курса выявили преобладание репродуктивной познавательной позиции (19 человек- 90,5 %) над креативной (2 человека- 9,5 %).

Выявленное явное преобладание у студентов всех курсов творческой познавательной позиции над репродуктивной в результате их самооценки не соответствует результатам другой методики, по которой у большинства студентов ярко выражена репродуктивная познавательная позиция. Это расхождение объясняется ложными ответами студентов на «вопросы-ловушки». профессиональное мышление познавательное

Таким образом, познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития информационного общества и вполне естественно стремление выявить все грани и стороны активности, для того чтобы лучше знать и формировать познавательную активность как способ творческого отношения к миру, жизни, к себе, как основу для успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.

Список используемой литературы

1.Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования /А. Дорофеев //Высшее образование в России. - 2005. - № 4.

2.Механизмы реализации приоритетных направлений развития системы образования: официальный текст //Профессионал. - 2005. - Вып.2. - С.2-6.

3.Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Мышление человека как особая форма психического отражения действительности. Характеристика факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления. Профессиональное мышление как рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010


Сущность мышления как психологического процесса, его основные виды и особенности формирования. Усвоение знаний, развитие мыслительных действий, решение задач и овладение моделями в дошкольном возрасте. Средства развития наглядно-образного мышления детей.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Мышление как психический процесс, его структура и виды. Логические формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Характеристика мыслительных операций. Соотношение мышления и интеллекта. Диагностика развития мышления на разных возрастных этапах.

курсовая работа , добавлен 26.09.2013


Сущность профессионального мышления. Этапы динамики (процесса) правового мышления. Профессиональные установки как содержание профессионального мышления юриста. Профессия, специальность и квалификация юриста. Специфические качества юриста-профессионала.

реферат , добавлен 17.05.2010


Сущность понятия мышление как высшей формы познавательной деятельности человека, основные мыслительные операции. Классификация, свойства и компоненты мышления и речи, взаимодействие между ними. Изучение этапов развития речи и решения мыслительных задач.

реферат , добавлен 23.12.2010


Мышление – процесс отражения в сознании человека реальной действительности путем синтеза и анализа всех познавательных процессов. Анализ процесса развития мышления в обучении и профессиональной подготовке. Индивидуальные качества мышления и речи.

курсовая работа , добавлен 05.07.2012


Проблемы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, в теории и практике их подготовки и особенности ее проявления в структуре педагогической деятельности. Различные аспекты исследования феномена мышления и процесса его развития.

курсовая работа , добавлен 28.06.2010


Мышление как понятие в психологии, его виды и формы. Базовые мыслительные операции. Основные этапы решения мыслительных задач. Личность и её интересы. Индивидуальные качества мышления. Отличие мышления от остальных психических процессов познания.

реферат , добавлен 01.04.2009


Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителя. Развитие самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления педагога. Создание системы проблемных, творческих задач и специальных упражнений для развития дивергентного мышления.

целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций (С.Н.Бегидова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.). Его задача – применение общих знаний к конкретным ситуациям деятельности. Специфический характер мышления профессионала-практика определяется сложностью таких ситуаций, их изменчивостью и противоречивостью, необходимостью принятия решения (З.А.Муртазова).

Профессиональный характер мышления любого работника определяется спецификой его деятельности, используемыми специальными знаниями и умениями, (а также особенностями применения общих знаний и умений), направленностью личности на профессиональную деятельность. Так, профессиональное мышление педагога рассматривается как постоянное решение учебно-воспитательных задач в изменяющихся обстоятельствах, во время которого педагогом вырабатывается нестандартные педагогические решения.

Процесс профессионального мышления педагога представляет собой совокупность следующих этапов:

• 
  усмотрение проблемы;
• 
  осознание проблемы;
• 
  поиск решения проблемы;
• 
  выбор оптимального решения проблемы;
• 
  прогнозирование воздействия возможных вариантов решения проблемы;
• 
  воплощение найденного решения;
• 
  проверка и анализ решения (А.А.Деркач, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Э.П.Теплов и др.).

1) период подготовки: сбор данных, определение проблемы и формирование стратегии действий;

2) инкубационный период: время для обдумывания собранной информации;

3) прозрение, инсайт, озарение;

4) период верификации: проверка гипотезы.

Педагогическое мышление лежит в основе творческой деятельности педагога. Педагогическая деятельность предъявляет совершенно определенные требования к мышлению учителя, а именно: способность вырабатывать, комбинировать и группировать суждения; гибкость ума, которая необходима в связи с разнообразием решаемых задач; самостоятельность суждений, оригинальность, систематичность, точность, глубина, критичность к своей работе, находчивость, сообразительность, изобретательность, интуиция, рассудительность (А.С.Шафранова).

Творческое педагогическое мышление, по мнению З.К.Меретуковой, выражается в умении проектировать и осуществлять учебный процесс применительно к данным условиям с учетом целей, законов, принципов обучения, внося при этом собственные идеи, свое видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, в умении сделать ученика подлинным партнером по творчеству.

А.К.Маркова, описывая процесс становления профессиональной компетентности педагога, определяет педагогическое мышление учителя как процесс выявления им внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Исходя из вышесказанного справедливым будет следующее определение творческого мышления: творческое мышление – это умственная деятельность, которая осуществляется необычными для субъекта, наиболее эффективными в данной ситуации способами решения поставленных задач и в процессе которой обнаруживаются новые, оригинальные возможности применения накопленных знаний; в итоге субъект мыслительной деятельности получает качественно новый результат и предпосылки для формирования новых знаний и умений .

В определении профессионально-творческого мышления эпитет «профессиональный» представляет собой когнитивный компонент как самой умственной деятельности, указывающий на предметное содержание используемых знаний и умений, так и полученного результата (творческое – как мыслить, профессиональное – о чем мыслить).

Главным показателем степени творческости умственной деятельности является объективная или субъективная новизна ее процесса и/или результата; результат же профессионально-творческой мыслительной деятельности должен носить, соответственно, профессиональный характер и иметь профессиональную значимость. Творческое профессиональное мышление выражается в умении проектировать и осуществлять профессиональную деятельность в конкретных условиях, используя при этом известные методы и технологии профессиональной деятельности, а также внося собственные идеи, свое видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач .

В
Творчество и интеллект

стоятельную личность, стремящуюся во все внести нечто новое (С.Н.Бегидова, А.К.Маркова и др.).

Поставив в центр исследования личность творца, нельзя не обратиться к проблеме творческих способностей. В настоящее время существует три основных подхода к ее рассмотрению с точки зрения соотнесения творчества с интеллектом. Согласно первому мнению, как таковых творческих способностей нет, а интеллектуальная одаренность – необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Детерминантами творческого поведения являются мотивация, ценности и некоторые личностные черты (когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях) – так считают А.Танненбаум, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу.

Д.Б.Богоявленская основным показателем творческости называет интеллектуальную активность, включающую познавательный (общие умственные способности) и мотивационный компоненты; критерием проявления креативности являются особенности выполнения человеком мыслительных заданий.

Те, кто придерживается второй точки зрения, считают творческую способность (креативность) самостоятельным, независящим от интеллекта фактором. То есть, между уровнем развития интеллекта и уровнем креативности если и существует взаимосвязь, то незначительная. Данное мнение разделяют Дж.Гилфорд, Г.Грубер, Я.А.Пономарев и др..

В.Н.Дружинин пишет: «Дж.Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение…Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам» 4 .

И, наконец, Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк и др. полагают, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. В этой связи интересна концепция Р.Стернберга, в рамках которой интеллектуальная деятельность рассматривается в трех аспектах: механизмы функционирования интеллекта (отражение решения, когнитивные стили, знания); связи интеллекта с типами задач (интеллект участвует и при решении новых задач, и при автоматизации действий) и отношения интеллекта с внешним миром. Когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен и независим.

Говорить о творческих способностях можно, по-видимому, лишь в контексте проблемы творчества в узком смысле (художественное, музыкальное, литературное и пр.), то есть, в контексте профессиональных способностей. Концепции творчества как отдельной врожденной способности противоречит, как отмечает Л.Мун, тот факт, что многие творческие личности регулярно применяют сами и обучают других людей способам применения специфических стратегий и процедур для создания творческого продукта. Интеллект и творчество не являются одним и тем же навыком. Творчество - наиболее сложное выражение интеллекта – кульминационный пункт, навык, взаимодействующих всевозможных вариантов (Л.Мун). Автор придерживается мнения, что творчеству можно научиться, если следовать определенным технологиям.

Говоря о профессиональном творчестве и исследуя развитие профессионально-творческого мышления , концепция редукции творчества к интеллекту представляется наиболее приемлемой, поскольку позволяет наполнить понятие творческого мышления предметным, профессиональным, знаниевым содержанием. Но тогда необходимо определиться с понятием «интеллект».

Существует множество трактовок интеллекта. Биологи определяют интеллект как способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации; педагоги – как способность к обучению, обучаемость. В.Штерн понимает под интеллектом общую способность адаптации к новым жизненным условиям, которая осуществляется посредством «действия в уме»; Д.Векслер – как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей средой.

Приверженцы факторного подхода (Ч.Спирмен, Д.Гилфорд и др.) определяют интеллект через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи, то есть развитие интеллекта зависит от степени сформированности способов умственных действий. Занимаясь проблемами профессиональных способностей, Ч.Спирмен выделил четыре вида интеллектуальности, характеризующиеся, соответственно, быстротой понимания нового, полнотой познания, здравым смыслом и оригинальностью решений. Он не ставил интеллект в зависимость от прочих качеств личности и не включал в его структуру интересы , мотивы и психические состояния.

А.Бине назвал интеллект способностью адаптации средств к цели, то есть интеллект определяет способность приспосабливаться к новым жизненным условиям. Решение жизненной задачи с помощью интеллекта, как говорит В.Н.Дружинин, осуществляется посредством действия с мысленными образами, действиями в уме. Некоторые авторы (Л.Полани и др.) считают интеллект одним из видов приобретения знаний; другие утверждают, что приобретение знаний – только служебный момент по отношению к применению знаний для решения объективно или субъективно новых задач.

По мнению Ж.Пиаже, интеллект является основой универсальной адаптивности, обеспечения равновесия между индивидом и средой. С ним согласен В.Н.Дружинин, который предлагает определение интеллекта как способности, которая определяет общую адаптивность человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действий при доминирующей роли сознания над бессознательным.

М.К.Акимова определяет интеллект динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта. То есть, интеллект, а именно, интеллектуальная стратегия, «в ответе» за применение субъектом творческих методов решения профессиональных задач.

Л.Мун, ссылаясь на Б.Блума, отмечает, что интеллект развивается в процессе эффективного последовательного освоения следующих мыслительных навыков:

1) знание – приобретение, накопление информации об определенных проблемах и их решении с последующим узнаванием;

2) понимание – истолкование или перевод проблемы и ее решения в другой формат, определение отношений, обобщения;

3) применение – процесс припоминания ранее усвоенных обобщений и их примерка к новым проблемам;

4) анализ – дедуктивное рассуждение (формальная логика), использование имеющихся знаний для построения ранее неизвестного решения;

5) синтез – экстраполяция элементов и решений, ведущая к созданию новой проблемы и альтернатив ее решения;

6) оценка – личное истолкование ранее усвоенных знаний для определения относительного знания новых альтернатив и выбора ответа, который наилучшим образом подходит к измененным условиям (Л.Мун).

При этом автор называет творческое решение проблемы конечной целью интеллектуальной деятельности и подчеркивает, что для развития интеллекта в обучении необходимо применять больше творческих и исследовательских заданий, заданий на активизацию самостоятельности. Следовательно, интеллект тесно связывается с творчеством, творческим мышлением, поскольку данная «иерархия мыслительных навыков» соответствует приведенным выше этапам творческого мышления, что позволяет нам воспользоваться некоторыми рекомендациями автора при составлении программы развития профессионально-творческого мышления.

Я.А.Пономарев также соотносит с интеллектом творчество, рассматривая его, прежде всего, как психологический процесс. В разработанной им структурно-уровневой модели центрального звена психологического механизма творчества, психологический интеллект изображен в виде двух взаимопроникающих сфер, ограниченных интуитивным мышлением снизу и логическим сверху. При этом уровневый переход лежит в основе творческого акта: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, средства удовлетворения этой потребности складываются на низших структурных уровнях. Процессы, происходящие на разных уровнях, взаимопроникают, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе простого логического вывода. Будучи включенным в интеллектуальную деятельность, творческий акт осуществляется по следующей схеме: сознательная постановка проблемы, работа бессознательного на этапе ее решения и, вновь сознательный, отбор и проверка правильности найденного решения. При интеллектуальном акте сознательные процессы доминируют и регулируют подсознательные.

Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей для адаптивных действий индивида в ней, при этом преобразование среды (творческий акт) является побочным продуктом интеллектуальной деятельности (Я.А.Пономарева). Творческое мышление характеризуется осознанностью субъектом этого побочного продукта, чувствительностью к нему. Для развития профессионально-творческого мышления необходимо активизировать именно эту чувствительность, а поиск нестандартных решений должен быть нормативно задан. То есть, развивая профессионально-творческое мышление, следует рассматривать «преобразование среды» не в качестве побочного продукта, а как цель мыслительной деятельности.

По мнению Р.Дж.Стернберга интеллект участвует и при решении новых задач, и при алгоритмизированных действиях. Просто интеллектуальное действие по отношению к внешнему миру может носить адаптивный характер, может выражаться в отборе или преобразовании внешней среды. Реализуя третий тип отношений, человек проявляет творческое поведение.

Говоря о творчестве в узком смысле, данные рассуждения могут показаться спорными, но когда речь идет о профессионально-творческом мышлении, они вполне оправданы. Если интеллект – это способность успешно приобретать знания, умения и навыки и рационально их применять, переносить в профессиональную действительность , то, естественно, от уровня развития интеллекта в большой степени зависит возможность эффективного формирования профессионально-творческого мышления как инструмента наиболее успешного решения профессиональных задач.

В
Критерии творческого мышления
процессе изучения творчества, креативности ученые выделяют различные показатели (З.И.Калмыкова и

др.), параметры (Дж.Гилфорди др.), критерии и характеристики (А.К.Маркова, А.М.Столяренко и др.) творческого мышления, а также черты творческой личности, с помощью которых можно получить представление о творческом мышлении.

В числе личностных качеств творческих людей Х.Швет отмечает независимость суждений и оценок, неконформность, восприимчивость к новизне, стремление к красоте и конструктивную активность. По мнению П.Я.Лернера, для творческого мышления характерно чувство нового, способность оценивать ситуацию и предвидеть ее развитие, самобытность и склонность к риску, гибкость, самостоятельность и широта мышления, развитое любопытство. Дж.Гилфорл выделил шесть параметров креативности личности: способность к обнаружению и постановке проблемы, склонность к генерированию большого числа идей, гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи), оригинальность (способность отвечать на раздражители нестандартно), способность усовершенствовать объект, добавляя детали, способность решать проблемы (способность к синтезу и анализу).

З.И.Калмыкова, соглашаясь с перечисленными критериями, добавляет беглость мысли, быстроту и плавность возникновения ассоциаций и восприимчивость к проблеме. Согласно мнениям А.Олаха и Р.Дж Стенберга, творческая личность должна обладать следующими индивидуальными чертами: способностью идти на разумный риск, готовностью преодолевать препятствия, толерантностью к неопределенности, открытостью ума, готовностью противостоять мнению окружающих и развитым эстетическим чувством, стремлением к красоте.

Таким образом, основной отличительной чертой творческой личности является творческое мышление, направленное на постижение сущности являний, на отражение этой сущности в новых понятиях, образах и способах действий (В.Т.Кудрявцев). Исследователь профессионального творчества Г.Г.Воробьев отмечает, что для творческой личности возможность заниматься любимым делом – естественное состояние, потребность и счастье, а сам творческий работник оригинален и независим в суждениях, не приемлет банальностей и стремится к новому и оригинальному; он самостоятельно мыслит, не связывая оценку информации с источником ее получения, склонен к фантазированию и подвергает сомнению очевидные для других истины.

Связывая конструктивное (профессиональное) фантазирование с творческим воображением, нельзя обойти вопрос о роли воображения в творческом процессе. Многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления необходимо развитое активное воображение, а воссоздающее воображение –первый шаг на пути к воображению творческому, благодаря которому развивается любая творческая деятельность (С.Д.Неверкович). Фундамент творческого воображения составляют умения переносить свойства и функции одного предмета (ситуации) на другой предмет (ситуацию) и умение воспринимать целостность нового предмета до рассмотрения его частных особенностей (В.В.Давыдов).

Рассматривая особенности протекания творческого процесса как ментального (душевного) акта, В.Н.Дружинин пишет, что, выделяя признаки творческого акта, большинство исследователей и сами творцы указывали на его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания. Критерий творчества автор связывает с особенностями протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида, а для оценки продукта деятельности, как творческого, предлагает социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и т.д.

Д.В.Чернилевский наиболее существенным результатом творчества называет создание нового в творце, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека, определяя взаимообусловленность творческого мышления и творческой деятельности. Выделяя личностный рост субъекта творчества в качестве и важнейшего результата, и обязательного условия (предпосылки) творчества, автор определяет творческое мышление интеллекта через способность находить различные варианты решения задачи при статичных условиях, и способность находить непротиворечивые решения противоречивых ситуаций.

По мнению Я.А.Пономарева, с креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе (поскольку автор считает мышление изначально логичным и рассматривает творческий продукт мышления как побочный).

Разрабатывая методику развития творческих способностей, Л.Мун указывает на особый подход к решению проблемы как отличительную особенность творческой личности. Кроме этого, признаками творческой личности автор называет готовность пойти на эксперимент и склонность к риску, внутреннюю целеустремленность и уверенность в себе, влечение к разрешаемому беспорядку и сложности, терпимость к неопределенности, способность к сосредоточению или поглощенности задачей. Обосновывая необходимость творческого саморазвития каждого специалиста, автор подчеркивает, что такие работники выказывают пристрастие к сложным проблемам, демонстрируют более самостоятельные, независимые суждения и сопротивление групповому давлению, проявляют целеустремленность и чаще добиваются больших успехов в своей работе, то есть, трудятся с большей продуктивностью.

Рост всевозможных технологий влечет за собой краткосрочность, устаревание и стремительную сменяемость современных условий жизни и деятельности человека, тем самым лишь повышая потребность общества в творческих людях и конкурентоспособных специалистах. Условия современного мира таковы, что обществу для успешной адаптации к ним и эффективного дальнейшего функционирования необходимо включать в себя всё большее число людей творческих, способных к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. Удовлетворить такого рода потребность должна профессиональная подготовка, ориентированная на ту модель специалиста (квалифицированного, компетентного, конкурентоспособного), которая будет, несомненно, характеризоваться готовностью личности к непрерывному самосовершенствованию, осознанию собственного «я», способностью на этой основе к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к активному восприятию нового, нетрадиционного, и, наконец, к активному преобразованию условий жизни, созданию новых и приспособлению к ним.

Основу всех этих способностей определенно составит общее интеллектуальное развитие, особенно его ведущая подструктура - мышление. Мышление и творчество, характер их соотношения и взаимовлияния, мышление как продуктивный процесс стали предметом многих психологических исследований . Несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную (творческую) и репродуктивную, имеет право на существование и позиция, согласно которой любое мышление - творческое в той или иной степени . Продуктивным, творческим в психологии называют тот вид мышления, для которого характерно создание субъективно нового продукта, мышление, поддерживаемое сильной мотивацией и сопровождающееся ярко выраженным эмоциональным переживанием, а также способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления - это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.
4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления.

Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность. Вслед за А. К. Марковой, предлагающей рассматривать основные виды мышления в качестве характеристик профессионального мышления, позволим себе сделать то же по отношению к творческому мышлению, в процессе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям и т. п. Действительно, в работах, посвященных проблеме профессионального мышления , этому профессионально важному качеству приписываются многие особенности творческого мышления: активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. Специалистов, успешно выполняющих профессиональные задачи на высоком уровне мастерства - быстро, точно, оригинально решающих как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области - обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, способных к рационализаторству, новаторству.

Становление профессионального творчества происходит еще на этапе профессиональной подготовки человека, тесно связано с особенностями его мышления, в частности мышления профессионального. В студенчестве, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, начинает развиваться особое профессиональное мышление. Это - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности, составная часть системы профессионального образования. Развитие профессионального мышления, состоящее в трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, включает в себя и развитие творческого мышления студентов. Творческий компонент профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений, а также к воплощению новаторских идей и реформ.

Под профессиональным творчеством понимают нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. Значение такого продуктивного процесса в современных быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности переоценить трудно. Результатами профессионального творчества могут быть: новое понимание предмета труда (новые идеи, законы, концепции, принципы, парадигмы), новый подход к способам профессиональных действий с предметом труда (новые модели, новые технологии, правила), ориентировка на получение принципиально новых результатов, привлечение новых групп потребителей своего продукта и т. д.

Для достижения вышеперечисленного человеку заведомо необходимо обладать целым рядом качеств, таких как:

Потребность в новой идее;

Видение проблемы там, где другие люди её еще не видят;

Способность замечать альтернативу, видеть предмет труда с совершенно новой стороны;

Способность к быстрому переключению и преодолению барьеров;

Способность к мысленному включению себя в систему предметов и средств труда;

Готовность критически относиться к установленным общепринятым истинам и новым идеям;

Умение создавать новые комбинации из известных сочетаний, осуществлять все эти мысленные преобразования применительно к разным сторонам труда - предмету, средству, результату;

Готовность работы с новой реальностью; и т. д.

Профессиональное творчество чаще опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста, но бывает, что специалист переходит на уровень профессионального творчества раньше, чем он овладевает мастерством, находя и предлагая новые профессиональные решения.

Развитие профессионального мышления состоит в процессах трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, т. е. в образовании специфических видов профессионального мышления - оперативного, управленческого, педагогического, клинического и т. д. При этом сами процессы мышления у разных специалистов будут и далее происходить по одним и тем же психологическим законам.

Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения, иными словами, развитие профессионального мышления как более объемного качества непременно включает в себя и развитие творческого мышления студентов в процессе профессионализации. Необходимость более внимательного отношения к проблеме развития профессионального мышления и творческого мышления в частности, подробного рассмотрения психологических механизмов и закономерностей профессионализации мышления в общем подчеркнем тем, что любые новаторские идеи и реформы могут воплотиться в жизнь только через творчество в деятельности специалистов-практиков, которое во многом будет определяться особенностями их профессионального мышления.

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определённый тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С. Л. Рубинштейна о детерминации мышления «внешними условиями через внутренние». В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. Например, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления ему необходимы искусство, культурологическая подготовка.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений. Маркова А. К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Главной ценностью современного российского образования должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни . Традиционный путь обучения малоэффективен, т. к. применяет для передачи социального опыта информационно-алгоритмические методы преподавания и требует репродуктивного воспроизведения. Для определения направлений построения процесса обучения, ставящего своей целью активизацию и развитие творческого мышления студентов, необходимо выделить основные принципы построения учебного процесса.

Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

Принцип фундаментализации профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессиональных компетенций, необходимых представителю той или иной профессии.

1. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
2. Брушлинский А. В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990
3. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М ПЕРСЭ 2006. 688с
4. Зиновкина М. М., Утёмов В. В. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ // Современные научные исследования. Выпуск 1. - Концепт. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.

Tatiana Ivanova,

Senior Methodologist of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Rodina,

teacher of mathematics and physics of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Yulbarisova,

Trainer in Vocational Education of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

On The Creative Component Of Professional Thinking In Students Annotation

Abstract. The paper presents the specific characteristics of the types of thinking and approaches to professional thinking.

It has been explained the need for creative and professional results for a modern specialist, as a certain type of orientation in one’s activities.

Keywords: ways of thinking, professional thinking, professional creativity.

Вместе с тем в современных условиях требования к подготовленности профессионалов значительно возрастают. Наряду с компетентностью, к числу наиболее значимых показателей профессиональной деятельности относят способности специалиста. Способность выделять и эффективно решать актуальные проблемы становится сегодня важнейшим качеством специалиста. Поэтому задача развития деятельных способностей у обучаемых, и в первую очередь их профессионального мышления, в настоящее время выходит на первый план. Профессиональное мышление - преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа проблемных ситуаций.

Необходимость развития мышления будущих психологов обусловлена особенностями их профессиональной деятельности, которая отражает чрезвычайную сложность и многофункциональность задач, решаемых этим специалистом. Отличительная особенность объективных требований к практическому психологу состоит в их очевидной разнородности, требующей от него универсальности знаний, умений и навыков. Он должен одновременно выступать и в роли квалифицированного управленца, владеющего разнообразными приемами и средствами воздействия на объект, и в роли аналитика-эксперта, способного выявить его наиболее существенные признаки, и в роли проектировщика, способного осуществлять перенормирование элементов профессиональной деятельности различных специалистов в целях повышения ее эффективности, сохранения психического здоровья людей и более эффективного функционирования их психики в различных условиях.

Признание множественности позиций психолога, отражающих особенности его взаимодействия с другими субъектами, а также особенности рефлексивного отношения к предметному содержанию профессиональной деятельности позволяет для более полного уяснения проблемы развития его профессионального мышления ввести в оборот термин “позиционность”. Профессиональная позиция специалиста выражает деятельностное проявление его профессионального менталитета, т.е. совокупность отношений специалиста к различным сторонам профессиональной деятельности и его самооценка, которые реализуются в определенном стиле выполнения профессиональных обязанностей (решении профессиональных задач), отношениях и взаимодействии с другими людьми. Профессиональная позиция психолога может быть раскрыта с учетом следующих аспектов:

- “ценностное” отношение специалиста к объекту деятельности, отражающее меру возможности и необходимости преобразования его исходных сущностных параметров в соответствии с полученным заказом (целью) и выявленных закономерностей саморазвития данного объекта;

Профессиональные возможности психолога по изменению данных параметров объекта и его место (функции) в профессиональной кооперации с другими специалистами.

В реальной деятельности развитие мышления специалиста-психолога всегда связано с решением профессионально значимых задач. При этом задача, как основание для мышления, возникает в том случае, если выявлено некоторое отклонение функционирования “системы” (объекта деятельности психолога) от нормы. То есть, сравнивая реальное положение дел с нормативными требованиями, закрепленными в “нормативной модели”, психолог фиксирует наличие значимого отклонения от нормы (прежде всего психической). Поиск путей, средств и способов возврата системы к нормативным показателям и составляет содержание любой профессионально значимой задачи психолога.

Сравнивая реальное положение (сфера репрезентации – психологическая практика) и нормативную модель (сфера репрезентации – психологическая наука), психолог сталкивается с необходимостью сопоставления двух “образов” одного объекта, находящихся в разных качественных “плоскостях” своего проявления и описания. Нормативная модель всегда представлена в виде понятий и терминов, а реальная деятельность и объект этой деятельности - в виде процессов и явлений, непосредственно происходящих в жизни. Соотнесение двух таких разнородных представлений возможно только за счет использования специальных познавательных средств - критериев и показателей. Критерий, отражая сущностные свойства объекта, выражает связь мышления психолога с его научными предпосылками. В итоге структура мыслительной задачи психолога может быть представлена следующим образом:

Таким образом, само мышление психолога выступает в роли “оператора”, позволяющего привести объект к “нормальному” функционированию, а тип мышления, направленный на поиск путей и средств возврата управляемой системы к норме, называется “критериальным” типом мышления.

Критериальное мышление характеризуется способностью обучаемого (психолога) определить прежде всего существенные параметры системы и при необходимости в соответствии с ними выбрать адекватные средства и способы возврата ее к норме. Необходимо отметить, что поиск путей, способов и средств возврата управляемой системы к нормативным показателям либо предупреждение отклонения от нормы составляет общее содержание профессиональной деятельности психолога. При этом основным содержанием профессионального мышления психолога выступают научные знания об объекте профессиональной деятельности и способах его изучения и воздействия, а его функциями по отношению к объекту деятельности являются:

Диагностика реального состояния объекта на предмет его соответствия нормативным требованиям путем регистрации наиболее существенных параметров (критериев) объекта (исследовательский тип мыследеятельности);

Выбор адекватных средств и способов воздействия на объект, осуществление преобразований путем непосредственного воздействия на объект (управленческий тип мыследеятельности);

Оценка достаточности и адекватности существующих нормативных оснований, предопределяющих функционирование и саморазвитие объекта, нормирование и перенормирование (проектирование) характеристик объекта и условий его функционирования (проектировочный тип мыследеятельности).

Выступая соорганизатором обозначенных типов мыследеятельности, психолог в конечном итоге способен обеспечить комплексное воздействие на объект, а развитие его профессионального, критериально ориентированного мышления выступает существенным условием становления психологически пол­ной структуры профессиональной деятельности.

В условиях реальной деятельности названные типы профессионального мышления актуализируются в процессе решения конкретных профессиональных задач. В условиях обучения эти же типы мышления формируются у обучаемых посредством создания психолого-педагогических задач, моделирующих соответствующие элементы реальной профессиональной деятельности. При этом логика построения учебного процесса в вузе, ориентированного на профессиональную подготовку специалистов по сравнению с традиционной академической школой, должна быть существенно изменена: на смену предметному построению учебного процесса (когда основной целью является усвоение содержания учебной дисциплины) приходит деятельностное основание для организации учебной активности студентов.

При деятельностном подходе ведущим элементом обучения являются критериально обоснованные способы преодоления затруднений в будущей профессиональной деятельности. В этом случае научная компонента характеризуется привлечением в большем объеме так называемого “технологического” знания, способного обеспечить решение практических задач.

Соответственно содержание подготовки специалиста в высшем учебном заведении призвано представить обучаемым “модель” этой деятельности (включая обобщенные способы преодоления затруднений) и на ее базе организовать вхождение студента в профессию. Для обучаемого наличие такой модели означает, что в своей самостоятельной работе он должен воспроизводить значимые черты профессиональной деятельности, овладевая тем самым логикой профессионального мышления психолога.

Любая деятельность в условиях обучения может быть представлена как система задач и социально-нормированных способов и средств их решения. В обучении социальный характер деятельности моделируется за счет принятия и реализации субъектами учебного взаимодействия позиций, отражающих кооперативные связи между различными субъектами деятельности. Индивидуальный аспект реализации различных позиций в собственной мыследеятельности отражает применение рефлексивных процедур различной направленности, составляющих основу формирования методологической функции профессионального сознания. Данная функция обеспечивает способность специалиста к проблемному анализу, лежит в основе формирования самостоятельного характера целеполагания в деятельности и ее регулирования.

Задачи формирования и развития необходимых профессиональных качеств могут быть успешно решены применением в ходе обучения таких методов и средств, которые обеспечивают:

Воспроизведение наиболее существенных моментов отрабатываемой профессиональной ситуации, облегчая тем самым перенос сформированных навыков и умений в реальные условия профессиональной деятельности;

Системную ориентировку обучаемых в усваиваемом материале за счет повышения информативной емкости всех форм подготовки, а также развития навыков системного анализа;

Активное осуществление обучаемыми мыслительных функций и организацию их коммуникации в условиях игрового моделирования профессиональной деятельности.

Овладение различными типами профессионального мышления со стороны обучаемых сопровождается последовательным изменением и ведущего принципа структурирования учебного содержания - от предметного, когда за основу берется структура психологии как науки, к субъект-объектному, учитывающему строение будущей профессиональной деятельности выпускника и “траекторию” преобразования профессионально-личностных качеств обучаемого.

При этом общая тенденция изменения репрезентации психологии (как объекта для освоения) для обучаемого условно может быть представлена следующим вектором, сопоставляемым с циклами обучения:

1-й учебный год - психология как отрасль научного знания, сфера общественно-исторической практики и средство самопознания;

2-й и 3-й учебные годы - психология как средство психологического исследования и психологического воздействия;

4-й (5-й) учебный год - психология как специальность в рамках профессии и профессионального сообщества.

В соответствии с таким пониманием изменения места и роли психологии в системе подготовки специалиста акцент постепенно переносится с когнитивного уровня освоения научных знаний и сопровождающих его традиционных формализованных показателей результатов усвоения на уровень деятельностного освоения интегрированного психолого-педагогического знания, когда привлекаемое в ходе активных методов занятий в большем объеме практико-методическое знание выступает основой критериально обоснованных способов преодоления затруднений в профессиональной деятельности будущего специалиста и соответственно развития профессионального мышления обучаемых.

ТИПЫ и ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

В. П. Андронов (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)

Описываются результаты исследования специфических особенностей структурных составляющих профессионального мышления в зависимости от типа мышления на материале действующих специалистов разных профессий и их будущих коллег - выпускников вуза. Доказывается, что одной из важнейших задач профессиональной подготовки является развитие теоретического мышления выпускника вуза, так как оно позволяет развивать внутреннюю мотивацию, адекватное целеполагание, самостоятельность в постановке задачи, способности к содержательному планированию и прогнозированию, высокий уровень контрольных, оценочных и коррекционных действий, пластичность, подвижность, гибкость и рефлексивность мышления, способность преодолевать инерцию, стереотипы мышления.

Ключевые слова: типы мышления; профессиональное мышление; теоретическое мышление; эмпирическое мышление; цель; задача; планирование; прогнозирование; коррекция; контроль; оценка; развитие.

TYPES AND ESSENTIAL COMPONENTS OF A GRADUATE’S PROFESSIONAL THINKING

V. P Andronov (OgarevMordovia State University)

The paper provides the results of investigation into specifics of professional thinking structural components in respect to the type of thinking (based on the future specialists - university graduates’ material). Type of thinking qualitatively and radically changes the characteristics of motivation, target, task, planning, prospective, executive, evaluative and corrective components of professional thinking. The theoretical way of thinking allows us to develop intrinsic motivation, appropriate goal setting, independence of goal setting, the ability to meaningful planning and forecasting, a high level of assessing, evaluating and corrective actions, flexibility, mobility and reflexivity of thinking, the ability to overcome inertia and challenge stereotypes of thinking. Therefore, one of the most important tasks for professional training is to develop the graduates’ theoretical thinking.

Keywords: ways of thinking; professional thinking; theoretical thinking; empirical thinking; target, mission; planning; forecasting; correcting; monitoring; evaluation and development.

Основываясь на установках психологической теории деятельности человека и учебной деятельности , нами была создана и экспериментально верифицирована новая (особенная) модель профессионального мышления как модель теоретического типа .

В диалектической логике и психологии принято различать два типа мышления - разумный (теоретический) и рассудочный (эмпирический). Рассудок направлен на сравнение, расчленение, описание и регистрацию результатов чувственного опыта. Основная функция рассудка заключается в категоризации, классификации и приведении чувственного многообразия окружающего мира в логическую систему на основе формальной логики. В отличие от рассудочного мышления разумное (или диалектическое) мышление отражает органические, системные, внутренние связи

предметов и закономерности их развития. Разумное мышление раскрывает развитие вещей и явлений и, тем самым, позволяет понять закон их существования.

Фундаментальное исследование двух типов мышления, как известно, было осуществлено В. В. Давыдовым , который выделил основные составляющие теоретического мышления: рефлексию, внутреннее планирование, содержательный анализ. В профессиональном мышлении содержательный анализ позволяет выявить генетически исходную основу целостного профессионального явления и отвлечься (абстрагироваться) от несущественных, привходящих, внешних особенностей. Благодаря такому анализу открывается возможность раскрыть внутреннее родство внешне различных явлений и обнаружить закономерности их развития, найти оптимальные способы возможных решений профессиональной задачи.

© Андронов В. П., 2014 77

Другой важный компонент мышления - содержательная рефлексия, которая понимается как способность рассмотрения и поиска человеком оснований собственных действий. Она позволяет человеку мысленно видеть самого себя, как бы со стороны анализировать свои действия, ориентироваться на общие и существенные условия его выполнения.

Следующий компонент теоретического мышления - содержательное планирование (мысленное экспериментирование или внутренний план действия) - выражается в способности человека мысленно производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные действия, соответствующие существенным условиям задачи. План умственных действий (план мысленного эксперимента) позволяет прослеживать процесс происхождения тех или иных предметов и явлений, преобразовывать идеализованные объекты и обнаруживать в них новые существенные свойства. Мысленное экспериментирование дает возможность производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные варианты решения профессиональных задач, основываясь на существенных условиях профессиональной ситуации. Такое планирование предполагает прогнозирование, предвидение возможных вариантов и результатов решения профессиональных задач.

Нами были исследованы специфические особенности мотивационного. целевого, задачного, планирующе-про-гностического, исполнительного, контрольно-оценочного и коррекционного компонентов профессионального мышления в зависимости от типа мышления . В эксперименте приняли участие 368 специалистов различных профессий (педагоги, социальные работники, психологи, юристы, терапевты, хирурги) и студенты - будущие специалисты.

На начальном этапе у испытуемых определялся тип мышления с помощью диагностических методик. Теоретический тип мышления был выявлен у 11,4 % специалистов (42 чел.). Далее были найдены характеристики основных компонентов профессионального мышления. Высокие показатели внутренней мотивации обнару-

жены у 24,2 % испытуемых с эмпирическим типом мышления и у 62,5 % - с теоретическим.

Специалисты с преобладанием внутренней мотивации поглощены самим процессом деятельности, у них обнаруживается интерес к самому содержанию деятельности, а не только к ее результату. Испытуемые с такой мотивацией демонстрируют наиболее эффективную продуктивную деятельность, приносящую субъективную удовлетворенность.

Как считает А. Н. Леонтьев, соотношение как внешних, так и внутренних, мотивов с целями субъекта приводит к возникновению фундаментального психического новообразования - личностного смысла деятельности . Можно с уверенностью утверждать, что внешняя мотивация и связанные с ней цели не могут характеризовать деятельность как обладающую глубоким личностным смыслом для субъекта, внутренняя же мотивация с ее специфическими целями позволяет принять деятельность глубоко личностно, а это, в свою очередь, приводит к повышению качества деятельности и удовлетворенности субъекта.

Таким образом, в ходе профессионального образования необходимо осуществлять развитие внутренней мотивации и формирование глубокого и богатого личностного смысла профессиональной деятельности будущего специалиста.

На основе потребностей и мотивов формируются цели. Цель в психологии рассматривается как идеальная форма представления будущего результата деятельности. Постановка цели в структуре профессионального мышления предполагает процесс формирования цели деятельности и ее конкретизация на подцели отдельных действий.

В процессе анализа профессиональной ситуации 83,3 % испытуемых с теоретическим типом мышления и 45,7 % с эмпирическим обнаружили способность к адекватному целеполаганию. Все остальные ставили одну цель, не расширяя ее и не дифференцируя на подцели. Такая цель была часто неадекватной.

Следующим важнейшим компонентом профессионального мышления является постановка профессиональной задачи. Задача в психологии определяется как

единство конкретных условий и цели ее достижения . При изменении условий достижения цели, но при сохранении самой цели, меняется и задача. Постановка задачи предполагает анализ и выявление конкретных субъективных и объективных условий, препятствующих или способствующих достижению цели.

Наши исследования показывают, что 74,6 % испытуемых с теоретическим типом мышления и лишь 6,4 % с эмпирическим проявляют способность к самостоятельной постановке задачи. Остальные вообще не различают задачи и цели, часто отождествляя их друг с другом .

Планирование как компонент профессионального мышления предполагает поиски и определения наиболее адекватных, соответствующих существенным условиям задачи и духовно-нравственным критериям, способов и средств достижения общей цели. Планирование обеспечивает мысленное экспериментирование с целью выделения в задаче существенных отношений и позволяет определить адекватные пути ее достижения и соотносить между собой конечные и промежуточные результаты и цели.

Результаты исследования позволили выделить три уровня процесса профессионального планирования у наших испытуемых . Первый уровень (12,4 % эмпириков) характеризуется тем, что целостный план отсутствует, планирование в значительной мере было подчинено внешним событиям и осуществлялось по частям. Участники эксперимента последовательно использовали планирование и пошаговую реализацию решения в виде реактивного реагирования на внешние обстоятельства.

На втором уровне испытуемые (87,6 % эмпириков) предварительно строили достаточно четкий план, однако он был стандартным, прямолинейным, жестким. В нем отсутствовали возможные варианты и предполагаемая эффективность профессиональных действий, т. е. не было прогнозирования. В ходе выполнения такого плана участники действовали стандартно, прямолинейно, стремясь к неукоснительному выполнению в установленном порядке всех пунктов плана. Возникающие при этом непредвиденные условия и нестандартные

ситуации могли полностью дезорганизовать их деятельность.

Третий уровень - содержательное планирование - обнаружен у 100 % испытуемых с теоретическим типом мышления. Для них было характерно предварительное построение гибкого плана с учетом предполагаемых изменений условий, но без излишней детализации и по существенным основаниям. Важными моментами такого планирования были прогнозирование, «предсказание», антиципация возможных результатов предполагаемых действий. Жесткость и конкретность плана сочетались с гибкостью, допускающей в случае необходимости возможность трансформировать, изменять его.

Наиболее эффективный третий уровень планирования у испытуемых с эмпирическим мышлением отсутствовал. Это свидетельствует о том, что не уделяется должного внимания формированию способности к содержательному планированию при традиционной профессиональной подготовке будущих специалистов.

Выделенные нами этапы планирования могут стать основой для целенаправленного формирования данной составляющей профессионального мышления у будущих специалистов.

Переход от планирования к исполнительным действиям связан с функционированием таких необходимых составляющих профессионального мышления любого специалиста, как контроль, оценка и коррекция . Нами была разработана система профессиональных ситуаций и задач для исследования уровня развития у специалистов данных составляющих. В процессе их решения необходимо было выполнить контрольные, оценочные и коррекционные действия.

Контроль заключается в сопоставлении реальных конечных и промежуточных результатов с требованиями и условиями профессиональной задачи и с целями деятельности. Он помогает специалисту определять соответствие собственных способов действий решаемой задачи представляемому желаемому результату, т. е. цели.

Итак, в процессе контроля происходит сличение цели и результата; в итоге возникает необходимость в оценке. Именно

оценка позволяет определить, соответствует ли в ходе решения профессиональной задачи результат конечной цели. Поскольку полного согласования между идеальной целью и реальным результатом не бывает, то оценка предполагает определение степени их рассогласования и допустимости/ недопустимости выявленных отклонений.

Вместе с тем оценка - это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет специалисту определить: решена или нет поставленная профессиональная задача.

Экспериментальное исследование показало, что высокий уровень развития контрольных и оценочных действий обнаруживается только у 17,2 % специалистов с эмпирическим мышлением и у 95,8 % специалистов с теоретическим мышлением. Это является свидетельством неразвитости рефлексии как основополагающего качества профессионального мышления у большинства специалистов с эмпирическим типом мышления.

В основе действий контроля и оценки лежит именно способность к содержательной рефлексии. Содержательная рефлексия позволяет обращаться к основаниям, способам выполнения собственных действий, обеспечивает рассмотрение и поиск существенных, внутренних оснований этих действий.

Следует специально подчеркнуть, что исполнение и его результаты, их оценка не всегда являются завершающим этапом профессиональной деятельности специалиста, а сам по себе результат не всегда является свидетельством достижения поставленной профессиональной цели. Если реальный результат и идеальная цель не совпадают и такое несовпадение недопустимо, требуется коррекция.

Коррекция - это изменение способов, средств и методов решения профессиональной задачи (достижения профессиональной цели) в случае недопустимого рассогласования намеченной цели с реально достигнутым результатом. Здесь коррекция обнаруженных отклонений является завершающей фазой цикла профессиональной деятельности специалиста. С помощью коррекции специалист обеспечивает полное совпадение реального результата с идеальной целью или же приближение к ней до приемлемо

допустимых отклонений. Чем больше рассогласование цели и результата, тем сложнее процессы коррекции. Она может приобретать форму повторного цикла функционирования компонентов профессионального мышления: возврат к исходной цели, постановка новой задачи, планирование ее решения, снова контроль и оценка. Коррекционные процессы, по сути дела, связаны главным образом с исправлением допущенных специалистом собственных ошибок и недочетов.

Высокий уровень развития коррекционных действий показали только 16,1 % эмпириков и 91,7 % теоретиков. Способность к коррекции зависит главным образом от таких характеристик специалиста, как пластичность, подвижность, гибкость его мышления. Гибкость мышления предполагает способность к преодолению инерции, стереотипов мышления, готовность в результате столкновения с новыми, непредвиденными или с изменившимися условиями быстро менять способы решения профессиональных задач.

Итак, можно сделать вывод о том, что теоретический тип мышления качественно и кардинально меняет характеристики основных составляющих профессионального мышления специалиста. Теоретическое мышление позволяет развивать внутреннюю мотивацию, адекватное целепола-гание, самостоятельность в постановке задачи, способности к содержательному планированию и прогнозированию, высокий уровень контрольных, оценочных и коррекционных действий, пластичность, подвижность, гибкость и рефлексивность мышления, способность преодолевать инерцию и стереотипы мышления. Поэтому одной из важнейших задач современной профессиональной подготовки будущего специалиста является развитие теоретического мышления выпускника вуза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андронов, В. П. Духовность личности и профессиональное мышление специалиста / В. П. Андронов. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2009. - 160 с.

2. Андронов, В. П. Мышление специалиста в процессе постановки профессиональной задачи / В. П. Андронов, Т. Д. Андронова // Изв. Самарского научного центра Российской академии наук, 2012. - Т. 14, N° 2. - С. 111-115.

3. Андронов, В. П. Оценки качества профессиональной подготовки студентов университета / В. П. Андронов // Интеграция образования, 2012. - № 1. - С. 79-84.

4. Андронов, В. П. Планирование и прогнозирование в профессиональном мышлении студента-психо-лога: монография / В. П. Андронов, М. С. Ионова. -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2011. - 168 с.

5. Андронов, В. Психологические основы формирования профессионального мышления врача. Методы диагностики и возможности формирования: монография / В. Андронов. - Germany Palmarium Academic Publishing, 2012. - 235с.

6. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. - Москва: Директ-Медиа, 2008. - 843 с.

7. Давыдов, В. В. Деятельностная теория мышления / В. В. Давыдов. - Москва: Научный мир, 2005. - 240 с.

8. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. - Москва: Смысл: Академия, 2006. - 352 с.

9. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - Москва: Смысл, 2005. -511 с.

10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 713 с.

Андронов Владимир Петрович, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева» (г. Саранск, Россия), доктор психологических наук, [email protected]

Для цитирования: Андронов, В. П. Типы и основные компоненты профессионального мышления специалиста / В. П. Андронов // Интеграция образования. - 2014. - № 1 (74). - С. 77-81.

1. Andronov V. P. Dukhovnost lichnosti i professionalnoye myshleniye spetsialista . Saransk, Mordov. University Publ., 2009, 160 p.

2. Andronov V. P., Andronova T. D. Myshlenie spetsialista v protsesse postanovki professionalnoy zadachi . IzvestiyaSamarskogo nauchnogo tscentraRossiyskoy akademii nauk . 2012, vol. 14, no 2, pp. 111-115.

3. Andronov V. P. Otsenki kachestva professionalnoy podgotovki studentov universiteta . Integratsija obrazovanija . 2012, no 1, pp. 79-84.

4. Andronov V. P., Ionova M. S. Planirovaniye i prognozirovaniye v professionalnom myshlenii studenta-psikhologa . Saransk, Mordov. University Publ., 2011, 168 p.

5. Andronov V. Psihologicheskie osnovy formirovaniya professionalnogo myshleniya vracha. Metody diagnostiki i vozmozhnosti formirovaniya . Germany, International Publishing House, Palmarium Academic Publ., 2012, 235 p.

6. Davydov V. V. Vidy obobshcheniya v obuchenii . Moscow, Direct Media Publ., 2008, 843 p.

7. Davydov V. V. Deyatelnostnaya teoriya myshleniya . Moscow, Nauchnyy mir Publ., 2005, 240 p.

8. Leontiev A. N. Deyatelnost, soznaniye, lichnost . Moscow, Akademiya Publ., 2006, 352 p.

9. Leontyev A. N. Lektsii po obshchey psikhologii . Moscow, Smysl Publ., 2005, 511 p.

10. Rubinsteyn S. L. Osnovy obshhey psikhologii . St. Petersburg, Piter Publ., 2008, 713 p.

Andronov Vladimir Petrovich, professor, Chair of Psychology, Ogarev Mordovia State University (Saransk, Russia), Doctor of psychological sciences, [email protected]

For citation: Andronov V. P. Tipy i osnovnye komponenty professional’nogo myshlenija specialista . Integracija obrazovanija . 2014, no. 1 (74), pp. 77-81.