Элементы учебной деятельности в старшем дошкольном. Учебная деятельность детей дошкольного возраста

Готовность к учебной деятельности должна формироваться в детстве исподволь, начиная с дошкольного возраста. Иначе за школьной партой ребенок не справится со свалившейся на него нагрузкой. Обучение требует внимательного восприятия и усвоения довольно большого объема знаний. Элементы учебной деятельности закладываются в старшем дошкольном возрасте, так как этому способствует социальная ситуация развития.

Предпосылки учебной деятельности в дошкольном возрасте

Формирование предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте начинается в игровом контексте. Являясь , игра закладывает несколько важнейших «кирпичиков» в развитие личности ребенка. Они станут той основой, которая необходима для успешных учебных действий.

Рассмотрим, какие приобретения являются предпосылками учебной деятельности дошкольника.

Становление логического мышления. Дети все еще преимущественно мыслят образами, но у них уже формируется . Это хорошо прослеживается в детских играх.

Если младшему дошкольнику для игры обязательно нужны предметы-заместители, то в старшем дошкольном возрасте главной становится . Ребята договариваются о правилах, рассуждают, анализируют и приводят свои доводы.

Благодаря активному развитию мыслительных операций, дошкольники пытаются каким-либо образом обобщить и классифицировать окружающие предметы и происходящие явления. Практически во всем они хотят услышать аргументацию. Например, требуют доказательств, почему арбуз является ягодой, а пингвин – птицей.

Возникновение познавательного мотива. Дети начинают интересоваться получением знаний. Раньше малыша привлекала непосредственно игра, заодно он мог узнать что-то новое. Старший дошкольник жаждет приобрести конкретные знания, помогающие ему еще на шаг продвинуться в познании окружающей действительности.

Проявляется интерес к научным фактам, природным явлениям, новым сведениям. Отсюда – желание разобраться в устройстве механизмов, понять причины возникновения радуги или выпадения града среди лета. Рассказы о «волшебстве» в подобных случаях дошкольников не удовлетворят.

Появление интереса к базовым учебным навыкам. Дети проявляют интерес к таким серьезным умениям как чтение и счет. Научившись читать по слогам или считать в пределах десятка и сотни, дошкольник осознает, что это только начало. И понимает, в каком направлении следует продвигаться: уметь читать и так же запросто оперировать числами, как взрослые.

Формирование произвольности познавательных процессов. Старшему дошкольнику уже поддается произвольная регуляция , . Раньше ребенок направлял внимание на нужный объект, подчиняясь словам взрослого: «Посмотри внимательно», «Прислушайся». Дошкольник 6-7 лет сам может ставить перед собой задачу: «Я сейчас посмотрю все модели в этом журнале», «Выучу этот стишок и поздравлю бабушку!».

Развитие коллективной формы деятельности. В преддошкольном периоде появляется особенный тип общения со сверстниками, называемый в возрастной психологии кооперативно-соревновательным. Дошкольники обмениваются мнениями, отстаивают свою позицию, но также согласны уступить в некоторых вопросах. Для них важно продемонстрировать свой результат друг другу и то, какую оценку высказал взрослый.

Что мотивирует дошкольника к обучению

Возникновение предпосылок учебной деятельности еще не говорит о том, что дошкольник готов включиться в систематическое обучение, как того требует школа. Предпосылки создают своего рода поле, а будет ли на этом поле урожай, зависит от многих факторов.

Необходима мотивация, побуждающая ребенка учиться. Мотивация – это желание и готовность действовать. Для дошкольника – это желание получать знания, развивать мыслительную деятельность, постоянно трудиться над формированием навыков.

Можно выделить мотивы, которые действуют на детей извне, и те, которые зарождаются в сознании ребенка (внутренние).

Внешние мотивы

Дошкольник через игру, а затем и приобщаясь к труду, постепенно осваивает функции и нормы взрослого мира. Этот мир многим его привлекает. Дети часто заявляют: «Вот вырасту и…». Далее следует сообщение, какие достижения принесет желанная взрослость.

Учебную деятельность старшие дошкольники воспринимают как дело, приближающее их к взрослению. В данном случае имеет место внешний мотив учебной деятельности дошкольников.

Некоторых детей привлекает организация занятий. Им нравится, когда у них есть уроки и переменки, для занятий есть специальные тетрадки и пр. Таких дошкольников привлекает новая социальная роль. Пусть их занятия длятся каких-то 15 минут, но они ощущают себя настоящими учениками. Очевидно, что и здесь проявляется внешний мотив.

Внутренние мотивы

Развитие личности ребенка формирует новое отношение к действительности, в результате чего обогащается мотивационная сфера. Зарождаются внутренние мотивы, направленные на учебную деятельность.

Важнейшим является познавательный мотив. Внутренняя потребность дошкольника узнать больше удерживает его интерес и побуждает сосредоточенно решать задачи. Появляется желание не только задавать цепочки уточняющих вопросов, но стремление спорить, доказывать, приводить свои аргументы.

Иногда родители решают, что их 5-летний «почемучка» готов к учебной деятельности. Все же этот вывод ошибочный, так как за вопросами ребенка может стоять другая цель – привлечь внимание к себе, удержать внимание мамы или папы. По сути, это стремление играть, но не с ровесниками, а с взрослыми.

Познавательные мотивы проявляются и в среднем дошкольном возрасте, но они имеют обобщенный характер. Познавательно-учебные мотивы формируются после 6 лет.

Внутренним является и мотив осознания общественной пользы обучения. Не так часто встречаются дети, — но они есть, — которые убедительно заявляют, что обществу нужны умные и много знающие люди. «Хочу изобрести такие поезда, чтобы они за несколько минут доставляли пассажиров из одного города в другой». Такие дошкольники рано обучаются чтению, а их любимые книги – детские энциклопедии.

Особенности учебной деятельности дошкольников

Старшего дошкольника отличает эмоциональная вовлеченность в учебную деятельность. Он проявляет устойчивый интерес, удивление неожиданным открытиям, радость от того, что удалось достигнуть ожидаемого результата.

Для детей действия, направленные на обучение, все еще приближены к игре. Распространена такая форма учебной деятельности детей как дидактическая игра. Главная цель дидактических упражнений обучающая, но они преподносятся под видом детской игры с четко обозначенными правилами. Ставится определенная задача, которую участники решают, следуя правилам.

Элементы учебной деятельности

Элементы учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте формируются благодаря развитию произвольной регуляции .

К ним следует отнести:

• постановку цели
• формулирование гипотез
• элементы планирования
• попытки контролировать ход выполнения
• готовность исправить ошибку

Проиллюстрируем, как проявляются перечисленные элементы в деятельности дошкольника.

Дошкольник ставит перед собой задачу запомнить что-либо: стихи, последовательность сборки конструкции, параметры жирафа (чтобы потом рассказать другим) и много другой информации, важной с его точки зрения.

В окружающем мире столько всего интересного, что как не поддаться желанию сформулировать и проверить гипотезу. Дети интересуются, почему маленький металлический шарик тонет в воде, а большая деревянная доска нет. Проверяют, прорастет ли абрикосовая косточка. Вопрос «что будет, если…» может звучать несколько раз в день от любознательного дошкольника.

Нередко дети сообщают, что они делают сейчас, и чем хотят заняться потом. В ролевых играх обсуждают сюжет, распределяют роли. Это уже элементарное планирование. Оно характерно для старшего дошкольного возраста. Младшие дети, наоборот, рассказывают о своих действиях в момент выполнения или после того, как их выполнят.

Достижением является переход к внутреннему планированию, которое делает детские замыслы устойчивыми и побуждает к достижению результата.

Элементы планирования помогают ребенку увидеть шаги, в какой последовательности нужно продвигаться, чтобы получить то, что он вообразил. В свою очередь эти шаги могут быть точками контроля: «А это я сделал?». По сути, это самопроверка действий. Потребность в контроле у дошкольника появляется, если он сомневается в правильности выполнения работы.

Дети в принципе не желают слышать о своих ошибках и тем более признавать их. Но в старшем дошкольном возрасте мотивы действий сдвигаются на цель – ребенок действует, чтобы получить результат. Если результат, несмотря на приложение усилий, еще не достигнут, то дошкольник берется за исправление обнаруженной ошибки.

Функции и задачи учебной деятельности дошкольников

Возможно, кто-то считает лишним говорить об обучении применительно к дошкольному возрасту, если развитие игры создает естественные условия для перехода к учебной деятельности.

Все же игра отличается значительно меньшей регламентированностью, нежели учебное занятие. Постепенно ребенка следует готовить к сознательному подчинению своих действий строгим правилам.

Учебная деятельность дошкольникам необходима. Она выполняет несколько функций:

• Приучает управлять своим поведением и придерживаться требований
• Направляет на использование заданного способа действий
• Вырабатывает навык работы по инструкции взрослого
• Тренирует самостоятельное выполнение заданий по образцу
• Формирует осознание, что учебные действия могут направляться не только на определенный результат, а и на тренировку умений

Данный развивается позднее, чем такие виды как игровая, трудовая. Учебная деятельность в дошкольном возрасте реализует желание ребенка занять новое более значимое место в системе общественных отношений и формирует положительное отношение к школе.

Учебная деятельность должна увлекать ребят, прино­сить радость, давать удовлетворение. Важно с самого раннего детства воспитывать у детей познавательные интересы, так как именно они являются важными моти­вами человеческой деятельности, выражают осознанную направленность личности, положительно влияют на все психические процессы и функции, активизируют способ­ности. Испытывая интерес к какой-либо деятельности, человек не может оставаться безразличным и вялым. В состоянии интереса возникает подъем всех человеческих сил. Особо важно это учитывать при организации учеб­ной деятельности дошкольников.

Нельзя считать убедительными взгляды тех, кто счи­тает, что учебная деятельность ребят должна строиться не столько на интересе, сколько на чувстве долга, от­ветственности, дисциплинированности. Конечно, эти ка­чества необходимо воспитывать, чтобы решить проблему формирования волевых качеств у ребенка-дошкольника, но недостаточно только говорить, каким он должен быть. Важно помнить, что у детей еще очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, не­обходимые для того, чтобы учиться. Нужно учитывать и уровень работоспособности ребенка.

Если ребенок усваивает все то, что от него требуется, без интереса и увлечения, то знания его будут фор­мальными, так как доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, остаются мертвым грузом, не пригодным к применению. Такое обучение не будет способствовать раз­витию пытливого творческого ума. К. Д. Ушинский считал, что «ученье, взятое принуждением и силой воли», едва ли будет способствовать созданию развитых умов. Таким образом, воспитание познавательных интересов и потреб­ностей является первой предпосылкой формирования учебной деятельности.

Обобщение исследований педагогов и психологов по­зволяет выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению:

1. Учебная деятельность должна быть организована так, чтобы ребенок активно действовал, вовлекался в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решал вопросы проблемного характера.

2. Учебная деятельность должна быть разнообраз­на. Однообразный материал и однообразные методы его преподнесения очень быстро вызывают у детей скуку.

3. Необходимо понимание нужности и важности пре­подносимого материала.

4. Новый материал должен быть хорошо связан с тем, что дети усвоили раньше.

5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Учебные задания, предлагаемые дошкольникам, должны быть трудными, но посильными.

6. Важно положительно оценивать все успехи ребят. Положительная оценка стимулирует познавательную ак­тивность.

7. Учебный материал должен быть ярким и эмоцио­нальным.

Итак, воспитание познавательных интересов - важ­нейшая составная часть воспитания личности ребенка, его духовного мира. И от того, насколько правильно ре­шен этот вопрос, во многом зависит успешность органи­зации учебной деятельности дошкольников.

Рассматривая предпосылки учебной деятельности, советская психология опирается на положения о содержа­нии и структуре учебной деятельности, выдвинутые Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. С точки зрения этих ученых, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач. Усвоение и воспроизве­дение детьми этих способов выступает в качестве основ­ной учебной цели. Д.Б. Эльконин отмечает, что учебная деятельность не тождественна усвоению. Знания, умения и навыки ребенок может получать и вне этой деятель­ности, например в игре, в труде. Однако только в усло­виях учебной деятельности возможно усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта.

Доказано, что развитие учебной деятельности детей возможно прежде всего на основе осознанного вычлене­ния ребенком способа действий. Поэтому второй пред­посылкой учебной деятельности в ее развитом виде вы­ступает овладение дошкольниками общими способами дей­ствий, т. е. такими способами, которые позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения.

Методика обучения детей умению овладевать способа­ми действий разрабатывалась А. П. Усовой и ее сотруд­никами. Интерес к способам выполнения заданий, по мнению А. П. Усовой, составляет психологическую основу учебной деятельности. Характерными чертами умения учиться являются: умение слушать и слышать воспита­теля; работать по его указаниям; способность отделять свои действия от действий других детей; развивать конт­роль за своими действиями и словами и т. д.

Учебная деятельность - вид познавательной деятель­ности самого ребенка. Но одного умения работать по указаниям воспитателя недостаточно для ее формирования. В тех случаях, когда дети точно следуют инструкции педа­гога, они воспринимают от него способ действий для решения конкретно-практической задачи. Для решения же группы задач определенного типа нужно вначале усвоить общий способ действий.

Третьей, не менее важной предпосылкой учебной деятельности дошкольников является самостоятельное на­хождение способов решения практических и познаватель­ных задач.

Исследования Н. Н. Поддьякова, Л. И. Берцфаи, Н. В. Морозовой, Г. И. Минской, А. Н. Давидчук пока­зывают, что дети дошкольного возраста выделяют не только практический результат действия, но и те знания, умения, которые при этом усваиваются. Уже в дошколь­ном возрасте при решении практических задач происходит переориентировка сознания детей с конечного результата на способы его достижения. Дошкольники начинают осмысливать свои действия и их результаты, т. е. осозна­вать тот путь, с помощью которого приобретаются новые знания. Такое осознание повышает успешность формиро­вания у них новых познавательных действий, а вместе с этим и формирование новых, более сложных знаний.

Как отмечает Г. И. Минская, дети пытаются исполь­зовать усвоенный способ в новых, уже измененных усло­виях, в соответствии с которыми они изменяют конкретные формы его употребления, сохраняя вместе, с тем общий принцип. Следовательно, решая в ходе практической дея­тельности ряд сходных, но не тождественных задач, ребенок приходит к определенному обобщению, что поз­воляет ему переносить найденный способ в новые, изменен­ные условия.

Данные А. Н. Давидчук свидетельствуют о том, что в условиях экспериментального обучения, направленного на формирование общих способов решения определенного круга конкретно-практических задач, у детей вырабаты­вается умение более рационально анализировать условия новой задачи и самостоятельно находить способы ее ре­шения.

Четвертой предпосылкой учебной деятельности, кото­рая должна быть сформирована у дошкольников, является обучение детей контролю за способом выполнения своих действий. Поскольку учебная деятельность осуществляет­ся на основе образца действий, то без сопоставления ре­ально производимого ребенком действия с образцом, т. е. без контроля, учебная деятельность лишается своего основного компонента.

Психолого-педагогические исследования последних лет дают основание считать, что подготовку к учебной деятель­ности рационально начинать с формирования умений конт­ролировать и оценивать свои действия.

Исследования Н. Н. Поддьякова и Т. Г. Максимовой показали, что старшие дошкольники могут не только нахо­дить рассогласование между заданными и получен­ными результатами, но и определять его величину и напра­вление, а затем на этой основе успешно осуществлять коррекцию своего действия. Это говорит о том, что у детей дошкольного возраста стихийно складываются элемен­тарные контрольные действия. Задача же воспитателя - целенаправленно обучать детей действиям контроля.

Помимо общей направленности контрольные действия имеют особую функцию, которая определяется целями и содержанием той деятельности, внутри которой они складываются. Для развития предпосылок учебной дея­тельности необходим особый тип контроля, связанный с формированием умений самостоятельно определять и применять способы действий. Основным условием раз­вития этого контроля являются специальные методы обучения детей приемам сопоставления полученных резуль­татов с заданным способом действий.

Итак, рассмотрев вопрос об основных предпосылках учебной деятельности дошкольников, можно назвать основные компоненты этой деятельности: принятие зада­чи; выбор путей и средств для ее осуществления и следо­вание им; контроль, самоконтроль и самопроверка; личностный (мотивационный) компонент. Сюда относятся мотивы, побуждающие дошкольников овладевать учебной деятельностью, включая познавательные интересы.

Структура учебной деятельности определяется не толь­ко ее компонентами, но и их взаимосвязью, которая при­дает ей целостный характер.

Введение ………………………………………………………………………....3

Глава 1. Анализ психолого-педагогических и теоретико-методических исследований по проблеме формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста ………………………..……………………6

Характеристика учебной деятельности…………………………………….6

Генезис учебной деятельности в дошкольном возрасте………………….10

Вопросы формирования учебной деятельности в теории и практики дошкольного образования…………………………………………………..20

Выводы по главе 1…………………………………………………………...28

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование,направленное на формирование у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности ........................................………………………………………..29

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы………………………………29

2.2 Особенности сформированности компонентов учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………30

2.3 Содержание и методика формирования учебной деятельности старших дошкольников по средствам дидактической игры…………………………….33

2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности по средствам дидактической игры…...…………………………….…………………………..39

Выводы по главе 2………………………………………………………………41

Заключение ……………………………………………………………………..42

Список литературы …………………………………………………………….44

Приложение ....................................................................................................47

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие в Российском государстве эпохальные политические социокультурные духовные и экономические изменения не могли не повлиять на образовательную политику страны. Общая стратегия всего образования - обеспечение высокого уровня развития личности. Вместе с тем каждая ступень образова­ния имеет свою специфику. Специфика дошкольного образования - в самоценности дошкольного периода, его роли в развитии личности как основы приобретения любых знаний и освоения сложных видов деятельно­сти. Основу стандарта дошкольного образова­ния составляет уровень и качество развития ребенка

Рассматривая проблему преемственности начального и дошкольного образования под углом зрения нового понимания общей стратегии образования, следует отметить осо­бую ее актуальность. Это связано с целым рядом обстоятельств: попытками сдвинуть сроки начального образования к более ранним годам - с 5-ти и даже с 4-х лет - путем создания прогимназических классов в школах и дошкольных учреждениях; попытками ре­шить указанную проблему с помощью созда­ния комплексов «детский сад-школа»; пригла­шением в дошкольные учреждения учителей начальных классов для проведения специаль­ных занятий по обучению грамоте, математике и др. Дошкольные учреждения работают по разным программам («Радуга», «Радость», «Раз­витие», «Типовая программа»).

Становление учебной деятельности ребенка сопровождается значительными изменениями характер которых может быть различным. Так активное и успешное осуществление учебной деятельности приводит к перестройке психических процессов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, А.К.Маркова, Т.А.Матис и другие), развитию познавательных интересов (Д.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, А.К.Маркова и другие), раскрытию интеллектуального (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Б.А.Амуд, М.И.Воловикова, Д.З.Зак, Н.Я. Чутко и другие) и физического потенциалов детей (В.А.Гуров, Н.Ф.Казачкова, Э.Я.Оладо и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (К.С.Абульханова-Славская, А.К.Дусавицкий, А.В.Петровский, Ю.А.Полуянов и другие).

В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в развитии ребёнка (Л.С.Выготский), принципе единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), общепсихологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие).

Вместе с тем исследования специалистов по дошкольному обучению показали что формирование учебной деятельности начинается в дошкольном детстве (Кравцова Е.Е. Ульенкова У.В. Усова А.П. и др.).

В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего исследования : «Дидактическая игра как средство формирования учебной деятельности у детей дошкольного возраста ».

Цель исследования : выявить значимость дидактической игры для формирования учебной деятельности дошкольников.

Объект исследования : формирование учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

Предмет исследования : дидактическая игра как средство формирования учебной деятельности у дошкольников.

В соответствии с обозначенной целью объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:

Рассмотреть сущность понятия «учебная деятельность»

Выявить особенности учебной деятельности дошкольников.

Разработать занятия с старшими дошкольниками по формированию учебной деятельности с помощью дидактической игры.

В соответствии с обозначенной целью объектом и предметом исследования,нами выдвинута следующая гипотеза о том что дидактическая игра является эффективным средством формирования учебной деятельности у дошкольников,если:

1.перед педагогическими кадрами ставится задача формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

2.родители и педагоги совместно,соблюдая единство требований, работают над формированием учебной деятельности;

3.воспитатель умело определяет направления и комплексно используют методы развития учебной деятельности у дошкольников.

В работе были использованы следующие методы: анализ научно-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение моделирование; анализ продуктов деятельности детей; педагогический эксперимент.

Работа имеет практическую значимость которая выражается в определении условий способствующих формированию учебной деятельности шестилетнего ребенка как фактора личностной готовности к школе.

Глава 1. Анализ психолого-педагогических и теоретико-методических исследований по проблеме формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика учебной деятельности

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он спосо­бен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Основные характеристики учебной деятельности.

она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

общие способы действия предваряют решение задач;

учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке - ученике;

происходят изменения психических свойств и поведе­ния обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложилВ.В.Давыдов. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является по мнению некоторых ученых формирование у ребенка тео­ретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

По определению И.И.Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий.Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности явля­ется усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средствами учебной деятельности , с помощью которых она осуществляется, являются:

интеллектуальные действия, мыслительные операции (ана­лиз, синтез, обобщение, классификация и т. п.);

знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В. В. Давыдов).

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания и умения применять его для решения разнообразных практических задач.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру , состоящую из элементов: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Основные компоненты учебной деятельности по В.В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, конт­роль и оценка.

Л.Ф.Обухова выделяет следующую структуру учебной деятельности :

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Есть основания полагать, что различные компо­ненты учебной деятельности неравноценны. Д. Б. Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче . Ее отличие от всяких других задач заключается в том что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого действующего субъекта т.е. в овладении определенными способами действия».

Учебная задача выступает как определенное учебное за­дание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполне­ния учебных задач происходит изменение самого обучающегося. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными до­гадками и поисками оптимальных способов решения.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд спе­цифических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обра­ботке материала, параллельно с ними протекают конт­рольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). На­ряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, реп­родуктивные (исполнительские, шаблонные) и продуктив­ные (направлены на создание нового) действия.

Выводы. 1) Таким образом, под учебной деятельностью понимают деятельность, специально направленную на овладение учебным материалом и решение учебных задач, которая ведет к изменениям психических свойств и поведения обучающихся.

2) Всеми исследователями выделяется структура учебной деятельности, которая состоит из четырех звеньев: учебной задачи, учебного действия, действия контроля, действия оценки.

Генезис учебной деятельности в дошкольном возрасте

Термин "учебная деятельность" применительно к дошкольному обучению вошел в научный обиход благодаря известным работам А.П.Усовой и был встречен неоднозначно. Так В.В.Давыдов считает что использование термина ""учебная деятельность"" в строгом значении в дошкольном обучении едва ли оправданно: ""Цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных генетических предпосылок"" Однако позиции ученых сходятся в главном – между формированием учебной деятельности в детском саду и начальной школе должна существовать преемственность.

А.П.Усова считает что из различных взаимоотношений ребенка со взрослыми может быть уже на этапе дошкольного детства выделена и сформирована деятельность которую можно назвать учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребенком знаний и умений. Учебная деятельность дошкольника является новым способом их действия отличным по своему характеру и мотивам от игры труда и самообслуживания. Если метод заданий предоставляет свободу действий в замысле и его исполнении в пределах широкой нормы то в обучении ребенка ведут по пути усвоения знаний и умений из пояснений и показа практики исполнения. В первом случае детям почти не приходится себя сдерживать. В обучении же все поведение ребенка основано на том что он должен сосредоточиться на данном явлении действии отвлечься от всего постороннего идти указанным путем.

В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности : учение в дидактической игре в которой выделяется отдельная учебная задача. Учебная деятельность при этом не вытекает непосредственно из игры и не является игрой а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосред­ственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внут­ренними, непринудительными. Способность подчинять­ся правилам и переход внешних правил во внутрен­ние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. «Овладеть правилом, - пишет А.Н.Леонтьев,- это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться под­чинять его определенной задаче» . При переходе к школьному обучению эта способность дела­ет возможным подчинение активности ребенка учеб­ной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обра­щать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Е.Е.Кравцова отмечает: «Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап, направ­ленный на овладение их принципом. О деятельности ребенка на таком подготовительном этапе, по нашему мнению, можно говорить как о своеобразном прообра­зе учебной деятельности. Другими словами, игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. По нашему мнению, этот вид мотивации - подготовка к предстоящей иг­ре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему со­держанию близка полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как ненавязан­ная деятельность, отвечающая их собственным инте­ресам и потребностям» .

У.В.Ульенкова в структуре учебной деятельности дошкольника выделяет интеллектуальный компонент (формирующиеся качества ума) и неинтеллектуальные компоненты: положительное эмоциональное отношение (степень выраженности) к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах.

С.А.Лебедева включает в структуру учебной деятельности дошкольника: мотивы задачи способы действия продукт. Формирование учебной деятельности по ее мнению должно опираться на игру куда последовательно необходимо включать элементы учения: познавательные мотивы которые содержат обоснование необходимости освоения различных областей окружающего мира; учебные задачи очерчивающие содержание которым ребенок должен овладеть; способы действий направленные на решение познавательных задач с использованием знаково-символических средств умение действовать по показу и инструкции взрослого; продукты учебной деятельности – это реальное продвижение ребенка в развитии овладение программным содержанием.

Е.Е.Кравцова доказывает что наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте является показателем психологической готовности к школьному обучению . Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны не только с нарушениями познавательных процессов - памяти, мышления, внимания, но в большей степени с неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей или расторможенностыо и импульсивностью в их поведении. Зачастую эти причины являются первичными, а они уже, в свою очередь, ведут к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Она выделяет следующие элементы учебной деятельности дошкольников : способность действовать по образцу умение слушать и выполнять инструкцию умение оценивать как свою работу так и работу других детей.

Обобщая выделенные исследователями элементы учебной деятельности дошкольника можно выделить следующую структуру: способность действовать по образцу умение слушать и выполнять инструкцию умение оценивать как свою работу так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

А.П.Усова на основе проведенных опытов и обширного исследовательского материала выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью дошкольниками. Условно их распределили по трем уровням, характеризующим различную степень развития (см. табл. 1) .

Таблица 1

Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста

Как видно из таблицы, к первому уровню были отнесены дети, активно применяющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важ­но отметить при этом отсутствие механической подражательности другим детям.

Второй уровень более слабый. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

Третий уровень характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

На наш взгляд указанные уровни сформированности учебной деятельности не учитывают такие важные неинтеллектуальные компоненты как: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности.

У.В. Ульенкова выделила пять оценочных уровней и направлений сформированности учебной деятельности дошкольников. В их основу положены следующие критерии овладения ориентировочно-мотивационным, операцион­ным, регуляционным компонентами учебной деятельности (Табл.2):

Таблица 2.

Критерии овладения основными компонентами учебной деятельности

Учебная деятельность существенно отличается в дошкольном и в младшем школьном возрасте. В начальной школе учебная деятельность становится ведущей. Заслуживает отдельного анализа учебная деятельность в концепции развивающего обучения. Согласно этой концепции смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, развивающее обучение видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления.

Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым В.В., понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, при­ступая к изучению теоретически сложных предметов. Немец­кий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников (табл. 3).

Таблица 3.

Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников

Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности дошкольника (по Н.Г.Салминой) предполагает выяснение:

принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,

сохранения принятой задачи или соскальзывания на дру­гую в процессе ее выполнения,

сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.

Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение:

отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образ­цом). Это включает выяснение:

характера ориентировки (свернутая - развернутая, хао­тичная - продуманная, организованная - неорганизованная),

размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.

Таким образом понятие учебной деятельности многогранно оно включает в себя действия специально направленные на овладение учебного материала и решение учебных задач; освоение общих способов действий и научных понятий; изменения происходящие в самом обучаемом включая изменения психических свойств и поведе­ния в зависимости от результатов его собственных действий.

Структура учебной деятельности состоит из различных элементов. У дошкольников это: способность действовать по образцу умение слушать и выполнять инструкцию умение оценивать как свою работу так и работу других детей; умение работать в коллективе. Первые зачатки учебной деятельности у дошкольников появляются в игре; по мере целенаправленного формирования каждого из структурных компонентов учебной деятельности у дошкольников развивается личностная готовность к школе. У младших школьников учебная деятельность становится ведущим видом их деятельности и имеет следующую структуру: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.

1.3 Вопросы формирования учебной деятельности в теории и практики дошкольного образования

Формирование учебной деятельности у дошкольников – это формирование предпосылок и источников будущей школьной учебной деятельности. Поэтому необходимо рассмотреть задачи методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду.

Формирование учебной деятельности дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Новые нервные связи возни­кают, развиваются и закрепляются только постепенно. Планомерное обучение детей, проводимое в строго установленное время дня в детском саду является условием для их закрепления .

Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников осваиваемым до того как дети научатся слушать и выполнять инструкцию.В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполнен­ные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель, или, что еще лучше и действеннее для детей, на­глядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т.д.). На отдельном столе помещается образец, и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «так же».

Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения. Обычно сравнивается не только своя работа: можно наблюдать целые группки детей, совместно сравнивающие работы друг друга.

Формирование умения слушать и выполнять инструкцию. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умствен­ных задач, решение которых и направляет их на овладе­ние знаниями и умениями.

Перед ребенком выступает вначале не самое знание, а путь к нему, идя по которому ребенок и доходит до овладения знанием, умением. Для того чтобы овладеть зна­нием, ребенок должен умственно потрудиться: запомина­ние, усвоение происходят в результате определенной ум­ственной работы.

Усова отмечает что важно знать, как умст­венная задача ставится перед детьми и каким способом она решается ими. Обычный дидактический подход состоит в том, чтобы при пояснении и показе разделить пред­лагаемый в сообщении материал на те или иные части и давать их в известной последовательности. Практика ве­дения обучения показывает, что самый удачный подход к тому, как разделить материал, предлагаемый детям для усвое­ния, связан с постановкой перед ними той или иной умст­венной задачи. Обучающее влияние взрослого может быть построено по-разному и в связи с этим по-разному будет влиять и на развитие ребенка. Все зависит от характера тех требований, которые предъявляются к интеллекту­альной деятельности ребенка, и от учета возрастных воз­можностей и особенностей детей.

При разработке обучения выявлены дна типа построения инструкций. Наиболее широко применяется «целостная» инструкция, когда вся задача ставится перед детьми целиком. Например, детям дается инструкция на занятии конструирования: «Внимательно посмотрите на образец домика. Постарайтесь запомнить, как расположены части домика. Подумайте, какую деталь следует положить первой, какую следом за ней. Старайтесь, чтобы ваш домик был таким же красивым, в самый красивый ровный дом, который больше всех похож на образец, мы поселим Мальвину».

При другом типе построения инструкций («диктантной») общая задача расчленяется на ряд частных, работа выполняется по частям. Диктантная инструкция предлагает детям воспроизводить очередное слово или действие за воспитателем. Например: «Дети, посмотрите на образец домика. Каждый из вас должен построить точно такой же. Чтобы домик был красивый и ровный нужно быть внимательным. Сейчас мы построим фундамент. Посмотрите, какую деталь нам необходимо установить первой. Приступайте….Сейчас мы построим первый этаж. Отберите необходимые детали. Покажите их. Правильно. Теперь строим первый этаж. И т.д.»

Делая это более или менее внимательно, ребенок достигает той цели, к которой его ведут, но достигает ее, не прилагая активных усилий к тому, чтобы связывать производимые им действия, слова друг с другом. Дробление целого процесса на части вызывает у детей чисто механическое запоминание. В результате такого рода «обучения под диктовку» дети могут научиться механически выкладывать сложные тонкие узоры, вышивать, плести, но при этом они не развиваются умственно, у них не развивается инициатива, активность.

Такой способ необходим при обучении очень точным операциям, где каждый элемент первоначально осваивается без связи его с целым. Но этот способ оправдывает себя только частично, только по отношению к определенному содержанию знаний и умений. Будучи применен к такому содержанию, которое может опираться на осмысливание целого, этот способ легко порождает механическое подражание.

Если в диктантной инструкции ребенок осмысливает акт за актом, то целостная инструкция знакомит его сразу со всем предстоящим действием и с его отдельными операциями. Целостная инструкция предлагает детям решать более трудную в умственном отношении задачу. Но при ре­шении этой задачи ребенку предоставляется большая свобода в выборе действий. Это способствует развитию активности мышления ребенка, его большей самостоятельности.

Творческий характер обучения зависит от того, как поставлена умственная задача. Если умственная задача состоит для детей только в том, чтобы увидеть, услышать и запомнить материал, то такое обучение всегда будет механическим. Чтобы этого не случилось умственные задачи должны разрабатываться таким образом, чтобы решение их могло идти не одним, а несколькими путями.

Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля , т.е. способности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему его обучают.

Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что, прежде чем начать рисовать, строить, ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только «слушают» указания, но и «слышат», руководствуются ими в своей работе. Способность «слушать» у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность «слышать» глубже захватывает личность ребенка и свя­зана с реакциями взрослого - ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать, объяснить и т.д.

Эти факты говорят о том, что у детей появляется интерес к выполняемой работе, что они выполняют ее не из чисто внешнего послушания. Появление самоконтроля является самым значительным фактом в ряду тех, которые показывают изменения, происходящие в сознании и поведении ребенка под влиянием обучения.

В психике ребенка происходит существенный сдвиг, устраняется так часто встречающаяся механическая подражательность друг другу. Те дети, у которых начал развиваться самоконтроль, действуют самостоятельно, опи­раясь на пояснение и показ, на них уже не влияет пример неправильного действия соседа.

Появление таких новых свойств в поведении, как сосредоточенность, самостоятельность действий, непосредственно зависит от практики обучения и связано с самоконтролем. Дети уже не нуждаются в дисциплинирующих указаниях, в напоминаниях о том, что нужно быть внимательными, сосредоточенными и т.п. - сам процесс обучения оказывает дисциплинирующее влияние на детей, на их поведение.

Важным структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе . Обучение ребенка в коллективе показывает ту органическую связь, которая существует между воспитанием и обучением создает преемственность между обучением в детском саду и школе.

При обучении в коллективе каждый ребенок, выпол­няя ту или иную учебную задачу, привлекается к действиям других детей , к действиям всего детского коллектива. При этом необходимо учитывать что учение есть индивидуальная деятельность детей. Здесь каждый ребенок проделывает определенную умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия. Поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива.

Обучение в коллективе заключает в себе большие возможности для воспитания ценных свойств личности ребенка. Большое воспитательное воздействие оказывает на ребенка пример других детей. Дети слушают много раз повторяемые задачки, рассказики, видят рисунки, конструкции - ничего не проходит мимо внимательного взора детей, их напряженного слуха. Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга.

Одной из первых воспитательных задач является при­влечение детей по мере их развития к общей работе , предметом которой выступает или то, что делал отдельный ребенок, или группа в целом. Так создаются общие учебные интересы.

А.П.Усова пишет: «Вовлекать детский коллектив в общую работу, обес­печивать активное участие каждого ребенка в этой работе – важная и не легко выполнимая задача. Сделать это можно правильно только в том случае, если известны возможности и пути развития активности у детей. Характер детской активности в коллективе изменяется в зависимости от возраста и опыта учебной деятельности. Ярче всего эти явления выступают на занятиях речевого характера. Здесь нужно привлекать внимание всех детей группы, держать его на определенном уровне. Чем это обеспечивается? Обычным приемом являлась развлекательность, сюрпризность, загадочность. Детям предъявлялось что-то, им не известное. «Что лежит в этой корзинке?», «Кто-то к нам приехал в гости», - говорит воспитательница. Такие вопросы, замечания действительно настораживали детей, вызывали внимательность. Однако при первом же удовлетворении любопытства дети утрачивали активное внимание» .

Учебные интересы дошкольника находятся в постоянном развитии, так как содержание, формы и методы процесса обучения все время усложняются. В младшей группе, например, уже можно достичь такого рода активных проявлений детей, как прослушивание рассказа (короткого и доступного по содержанию) и пересказа его по частям при помощи воспитателя. В средней и старшей группах детского сада возможны уже самостоятельные детские рассказы, пояснения, вопросы, ответы. Направление активности детей на занятии составляет существенную часть воспитания и обучения в коллективе. Активность детей на занятиях в виде вопросов детей, ответов на вопросы воспитателя должна быть целесообразной, т.е. приносить пользу всем детям, а не только одному ребенку. Целесообразной активностью детей на занятиях называют не любые ее проявления у того или иного ребенка, на которые лично он способен в данное время, а только те, которые важно развивать в целях обучения всего детского коллектива.

Когда тот или иной ребенок в чем-то затрудняется, то на помощь ему воспитатель призывает детский коллектив. Дети непрерывно общаются друг с другом, но общение это идет через воспитателя, он организует его (в творческих играх, например, общение детей происходит при минимальном участии воспитателя). При обучении все дети в группе могут быть активны, так как программный материал посилен для всех без исключения. Но вместе с тем это не значит, что нужно просто ждать, когда активность детей разовьется сама собой. Надо ее постепенно и правильно воспитывать.

Прежде всего надо предоставлять возможность быть активными в ходе занятий именно тем детям, которые мало себя проявляют. Так, в рассказах по картинке, в рассказах по плану, образцу, в решении задач надо, чтобы высказывались первоначально именно эти дети. Тогда, когда им предстоит действовать первыми, им дается возможность разрешать и задачи более легкие, чем в том случае, когда уже самые простые решены теми детьми, которые в данный момент лучше усваивают программный материал.

Вызов детей не должен превращаться в переговоры воспитателя только с одним ребенком. Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовывать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу.

Важно также уметь обратить внимание детей на то, что говорит или делает тот или иной ребенок. В коллективе только постепенно становятся все активными. Но необходимо педагогически целесообразно использовать эту активность, руководить ею. Приемы руководства детским коллективом изменяются в зависимости от программного материала, в зависимости от степени развития активности группы.

Как правило, при таком ведении обучения можно уверенно опираться на активность детей в группе. Постоянное упражнение делает всех детей активными. Напротив, при отсутствии такого упражнения многие дети долго находятся в затруднении и не могут достичь нужных результатов.

Формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности. Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их недостаточная мотивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами педагогу удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально.

Практика работы показывает: дети с меньшей охотой и прилежанием выполняют то, что уже освоено, пройдено, если не внести новые элементы в их деятельность (расширить круг действий, предложить новые материалы, предметы). Учитывая индивидуальные особенности дошкольников, опытный педагог продумывает варианты заданий таким образом, чтобыих выполнение требовало усилий мысли, воли, напряжения сил, ибо без преодоления трудностей нет полноценного развития. Организуя деятельность детей, педагог заботится о том, чтобы каждый ребенок эмоционально переживал успешность обучения. Для этого он специально создает ситуации успеха, например, положительно подкрепляет намерения ребенка, авансируя успех («У тебя получится! Ты справишься!»); акцентируя на положительные черты («Ты такой внимательный»: «Ты же наш художник!»), усилив мотив деятельности («Ведь ты хочешь научиться рассказывать! Так интересно узнать новое!»).

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «Интересно», «Хочу знать». «Хочу узнавать новое», «Хочу научиться». В этом случае приобретение знаний, умений - цель его деятельности на занятии. Следовательно, такое обучение более эффективно. И задача педагога - повысить мотивацию деятельности. Для этого на занятиях он использует разные пути: подбирает содержание, созвучное опыту воспитанников, отвечающее их потребностям, вызывающее эмоциональный отклик: использует методы и приемы обучения, инициирующие активность детей, побуждающие их к познанию, к практической деятельности.

Выводы по второй главе. В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности(восприятие,внимание,память и т.д), но и потребности,мотивы,эмоции,воля.

Процесс и результат формирования самой учебной деятельности,которая активно складыватся в начале школьного обучения зависит от методики обучения и от форм организации учебной работы детей

Формирование учебной деятельности у дошкольников- это формирование предпосылок и источников будущей школьной учебной деятельности.Поэтому необходимо рассмотреть задачи,методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду.

Формирование учебной деятельности у дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Планмерное обучение детей. проводимое в строго установленное время в детском саду является для их закрепления.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование,направленное на формирование у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы

Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы выявили главную цель исследования: выявить уровень сформированности учебной деятельности у дошкольников и выявить влияние дидактической игры.

Гипотезойисследования послужило предположение о том, что дидактическая игра является эффективным средством формирования учебной деятельности у дошкольников.

Объектом исследования явились дети ДОУ № 293 . Для исследования была взята подготовительная группа детей в количестве 24 человек состав группы не менялся.

Задачи исследования:

1. Выбор методов исследования.

2. Изучение готовности детей к школе школе.

3. Формирование учебной деятельности средством дидактической игры.

4. Анализ полученных результатов.

5. Обработка выводов.

2.2 Особенности сформированности компонентов учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Рассмотрев теоретические аспекты исследования, мы обратились к опытно-экспериментальному выявлению сформированности учебной деятельности дошкольников и ее взаимосвязи с личностной готовностью ребенка к школе. Поэтому целью констатирующего эксперимента мы определили: выявление сформированности учебной деятельности дошкольников.

Нам было важно выяснить стартовую позицию, с которой мы начинали наш эксперимент. С этой целью были разработаны следующие задания, которые предполагали выявить личностную готовность к школе:

способность дошкольников действовать по образцу;

умение слушать и выполнять инструкцию;

умение оценивать свою работу и работу других детей;

умение работать в коллективе сверстников.

1-2. Способность дошкольников действовать по образцу и умение слушать и выполнять инструкцию оценивалось при помощи диагностирующей методики - «Домик». Эта методика позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.

Перед началом теста ребенку дается инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что - то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

В зависимости от количества допущенных ошибок дошкольники были отнесены к одному из трех уровней: высокий (от 0 до 3 ошибок); средний (от 4 до 10 ошибок); низкий (свыше 10 ошибок).

3. Умение оценивать свою работу и работу других детей проверялось при помощи беседы  в которой ребенку предлагалось сравнить свою работу и работу одного из детей с образцом. Детям предлагалось ответить на вопросы:

как ты думаешь ты правильно срисовал все детали домика?

размеры домика и его частей совпадают с образцом?

ты ровно или криво нарисовал окошки двери крышу домика?

все линии домика ровные?

какие детали домика ты хотел бы поправить чтобы стало еще красивее?

Вопросы задаются по поводу работы выполненной самим ребенком и одним из его товарищей. В зависимости от количества правильных ответов дошкольники были отнесены к одному из трех уровней: высокий (0-1 незамеченных ошибок); средний (2-3 незамеченных ошибки); низкий (свыше 4 ошибок).

4. Умение работать в коллективе сверстников оценивалось при помощи экспериментально-поисковой методики "Лабиринт " (разработанной Е.Е.Кравцовой). Условия, заданные методикой, вынуждали детей вступать в общение для разрешения возникающих конфликтных ситуаций. Предлагавшееся задание - провести свои машины в соответствующий гараж - может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия. Методика «Лабиринт» приведена в Приложении 1.

Полученные результаты мы соотносили с шестью типами взаимодействия и сотрудничества, выделенными Е.Е.Кравцовой применительно к этой методике. Указанные шесть типов сотрудничества мы определяли как параметры уровня сформированности умения работать в коллективе приняв условно три уровня этого умения: высокий; средний; низкий.

По итогом трех заданий дети были отнесены к одному из трех уровней личностной готовности к школе. К высокому уровню были отнесены дети, показавшие высокий уровень не менее чем по двум заданиям. К среднему уровню – дети, показавшие средний уровень не менее чем по двум заданиям. К низкому уровню – дети, показавшие низкий уровень не менее чем по двум заданиям.

Полученные в результате проведения диагностирующего эксперимента данные сведены в табл. 3.

Таблица 3.

Результаты диагностики личностной готовности к школе детей подготовительной группы

Для проведения формирующего эксперимента подготовительная группа была разделена на две подгруппы по 12 человек, в каждую подгруппу вошли дети с примерно равным соотношением лиц мужского и женского пола, одинакового возраста. В каждую подгруппу были включены дети разного уровня подготовки: по 1 человеку, показавшему высокий уровень личностной готовности к школе, по 8 человек среднего уровня и по 3 человека – низкого. Формирующий эксперимент проводился в течение двух месяцев.

Чтобы сделать учение интересным занятием для дошкольника, его можно проводить в форме специальных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через порождение интереса к учебной деятельности.

Первое требование к учебно-дидактическим играм, проводимым с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям:

а) способность порождать непосредственный интерес у детей;

б) предоставление детям возможности проявить свои способности;

в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;

г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и навыков;

д) доступность в игре для ребенка источников новых знаний, умений и навыков;

е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем- не столько за сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и навыков.

Применяя обычные, традиционные соревновательные учебно-дидактические игры с детьми, важно обращать их внимание на три последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е).

Формирующий эксперимент проводился в одной подгруппе, названной экспериментальной, во второй подгруппе (контрольной) воспитание и обучение детей осуществлялось обычным образом по программе детского сада. В экспериментальной подгруппе вводились дополнительные занятия, максимально приближенные к условиям учебной деятельности. Занятия проводились во второй половине дня по 20-30 мин. Экспериментальная программа включала в себя следующие занятия:

Конструирование (7 занятий). Цель занятий - обучение работе по образцу, развитие самооценки. Занятия проводятся по следующему плану.

Детям предлагается реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их должно быть больше, чем нужно для конструирования, с тем чтобы дошкольник научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету. Детям предлагается внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. Ведется наблюдение за характером и последовательностью строительства, при этом обращается внимание на следующие моменты:

Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом - это означает, что он должен удерживать заданную вами цель.

Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, то есть иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).

Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции.

В процессе работы ребенок должен корректировать свои действия, то есть постоянно сверять полученные результаты с эталоном.

По окончании сборки детей просят проверить, насколько точно его конструкция соответствует образцу. Если он сам или другие дети заметили, что в конструкции допущены ошибки на каком-либо этапе сборки, их причины анализируются самим ребенком, другими детьми совместно с воспитателем. Ребенка просят внести необходимые исправления.

Через три занятия детям ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом на одном занятии детям предлагается полное изображение, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали; на другом - контурное - без детализации. Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае детям перед началом работы предлагается подробно описать особенности задуманной постройки.

Групповые упражнения-игры. Цель – формировать умение вступать во взаимоотношения со сверстниками, развитие самоконтроля (10 занятий). Приведем несколько примеров.

Невидимая скульптура

Подгруппа делится на группы из трех человек. В каждой группе один игрок - художник, другой - модель, третий - глина. Художник и глина - закрывают глаза. Так как им предстоит держать глаза закрытыми не менее трех минут, то удобнее использовать повязки. Модель принимает определенную позу и сообщает о своей готовности. За работу принимается художник. Он вежливо ощупывает модель, чтобы определить ее позу, а затем превращает глину в произведение искусства, воспроизводя при этом модель. Труд окончен, дети открывают глаза и предстают перед судом зрителей, оценивающих степень сходства скульптуры и образца.

Найди свое место

Поиск своего места в группе сверстников - едва ли не самое важное для ребенка - будущего школьника занятие. Детям предлагается игровой, шуточный тренинг такого поиска, из которого воспитатель может вывести патетическую мораль: всем есть место в группе детей, каждый может его найти, но никто не в состоянии это сделать без помощи других детей.
В начале игры надо как следует "перемешаться". Дети свободно передвигаются по небольшому пространству (пятачку), очерченному ведущим. Каждый старается поприветствовать как можно большее количество ребят. Знак приветствия можно выбрать любой - легкое похлопывание, поглаживание по голове, прикосновение друг к другу ладонями правой руки и др. Для дальнейшей игры важно, чтобы знак приветствия был тактильным. По сигналу ведущего все останавливаются и закрывают глаза. Задача первая и самая простая: с закрытыми глазами, не произнося ни единого звука, выстроиться в шеренгу по росту. Воспитатель с помощью секундомера измеряет время первого построения, а через несколько дней, повторив эту игру, показать детям, что их сплоченность и доверие друг к другу возросли: сейчас они смогли быстрее найти свое место в общем ряду. Задача более сложная, но тоже решаемая с закрытыми глазами: выстроиться в алфавитном порядке (по первой букве имени). Для этого с детьми перед занятием повторяется алфавит. Самая сложная задача - выстроиться по порядку дней рождения, начиная с января и кончая декабрем.

Ива на ветру

Воспитатель говорит детям: «Вообразите теплую летнюю ночь. Стрекочут сверчки, легкий ветер раскачивает чуткие ветви ивы. Встаньте в тесный кружок, плечом к плечу». В центр круга ставится один ребенок - ива. Остальные - в позах волейболистов, принимающих низкий мяч: одна нога выдвинута немного вперед, чтобы удерживать равновесие; руки полусогнуты на уровне груди, ладонями вперед. Легкие движения рук вперед изображают ласковые прикосновения ветра, слегка раскачивающего иву. У ребенка-ивы ноги вместе, руки скрещены на груди, глаза закрыты. Сохраняя ноги в том же положении, а тело прямым, но совершенно расслабленным, ива отдает себя на волю ветра, раскачиваясь из стороны в сторону, вперед и назад. Те, кто стоит по кругу, поддерживают ее мягкими толчками ладоней. Перед игрой детей предупреждают о технике безопасности: по крайней мере четыре человека должны поддерживать иву, а остальные постоянно помнить, что легкий ветерок - это не ураган, то есть, что мягкие толчки не могут переходить в сильные. Ветерки, раскачивая иву, поют ей колыбельную: ууу-ууу-ууу на нежный мотив. Каждый из ребят по очереди становится ивой, раскачивающейся от ласковых прикосновений одних ветерков и заботливо поддерживаемой другими. Эта игра основана на доверии и создает атмосферу доброжелательности. Воспитатель в паузах (когда дети меняются ролями) подчеркивает, что у ивы есть возможность показать другим детям, насколько она им доверяет, а те, кто изображает ветерки, могут показать, что они заслуживают доверия.

Игры на внимание (5 занятий). Цель занятий - формирование умения работать в коллективе, развитие самоконтроля. Приведем несколько примеров.

Это мой нос

Подгруппа делится на группы из трех человек. Дети договариваются между собой, кто будет судьей. Задача судьи - на листе бумаги поставить игрокам плюсы за каждый правильный ход, а потом подсчитать, сколько плюсов получила пара игроков. Как только кто-то из игроков сделает ошибку, он становится судьей, а бывший судья занимает его место. Тогда подсчет правильных ходов начинается сначала. Правила игры таковы. Первый игрок указывает на любую часть своего тела (берет себя за ухо), но называет ее неверно ("Это мой нос"). Второй игрок должен правильно назвать указанную часть тела, но в то же время показать на себе что-то другое, например, может взять себя за локоть и сказать: "Это мое ухо". Тогда первый игрок, хлопнув себя по пятке, утверждает: "Это мой локоть". На что его партнер, указывая себе на горло, сообщает; "Это моя пятка"... Выигрывает группа, набравшая плюсов больше других. После того, как дети начнут координировать свои слова и жесты, вводятся дополнительные правила, усложняющие этот тренинг внимания, например, запрет на повторение. Если какая-то часть тела уже была названа или показана, больше к ней возвращаться нельзя. Вводится также цейтнот: игрок должен ответить партнеру раньше, чем судья сосчитает до семи.

Мы - детективы

Внимание к мелким деталям и способность запоминать большое число деталей - необходимое качество любого детектива. Для тренировки этих качеств подгруппа разбивается на пары. Два партнера становятся лицом друг к другу и в течение минуты пристально изучают один другого. После этого они по сигналу ведущего поворачиваются друг к другу спинами и меняют какие-то три детали своего внешнего вида. Например, расстегивают верхнюю пуговку рубашки, заправляют свитер в брюки, надевают или снимают значок и т.д. По сигналу ведущего партнеры поворачиваются лицом друг к другу и снова пристально изучают напарника. Затем каждый должен назвать три изменения его внешности.

2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности по средствам дидактической игры

После окончания формирующего эксперимента был проведен контрольный экспериментпо тем же методикам, которые использовались в диагностирующем эксперименте: «Домик», беседа, «Лабиринт».

Дети экспериментальной подгруппы в результате проведенной работы показали более высокие результаты. Они показали высокую способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию. Рисуя домик, они более четко выполнили требования, показали умение ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его.

Беседа, проведенная с детьми по анализу рисунка домика, показала, что все дети экспериментальной подгруппы смогли правильно оценить свою работу, отметили допущенные ошибки.

Результаты экспериментально-поисковой методики "Лабиринт" показали, что умение детей экспериментальной подгруппы работать в коллективе существенно повысилось – дети легче вступали во взаимодействие, договаривались, кому в какой очередности проводить машины.

Результаты диагностики экспериментальной группы представлены в табл. 4.

Таблица 4.

Результаты личностной готовности к школе детей экспериментальной подгруппы

В то же время, дети контрольной подгруппы почти не изменили первоначальных результатов. Сравнительные результаты итоговой диагностики приведены в Табл. 5.

Таблица 5.

Сравнительные результаты диагностики личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп

Результаты итоговой диагностики наглядно представлены на рис. 1.

Рис. 1. Показатели личностной готовности к школе детей экспериментальной и контрольной подгрупп

Как видно из табл. 5 и диаграммы на рис. 1, большинство детей контрольной (66,7%) и экспериментальной подгрупп (58,3%) показали средний уровень личностной готовности к школе. Однако в экспериментальной группе значительное количество детей (41,7%) имеют высокий уровень, в то время как в контрольной группе таких детей лишь двое (16,65%). Ни один ребенок экспериментальной подгруппы не показал низкого уровня личностной готовности к школьному обучению, в контрольной подгруппе низкий уровень имеют 2 детей

Выводы по второй главе. Специально организованные занятия по формированию учебной деятельности дошкольников по средствам дидактической игры, включающие развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе, положительно сказались на личностной готовности детей к школьному обучению.

Заключение

В исследовании нашли свое подтверждение все задачи, поставленные для обоснования выдвинутой гипотезы.

1. Рассмотреть сущность понятия «учебная деятельность».

Теоретический анализ психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность понятия «учебная деятельность», которая заключается в следующем:

учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

в ней осваиваются общие способы действий и науч­ные понятия;

она ведет к изменениям в самом человеке – ученике;

происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

2. В процессе изучения литературы были выявлены особенности учебной деятельности дошкольников.

Учебная деятельность дошкольника имеет следующие особенности:

она формируется в процессе игровой деятельности;

имеет следующую структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу умение слушать и выполнять инструкцию умение оценивать как свою работу так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду, будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых, умственных действий, в самостоятельной оценке своих результатов.

2. Были разработаны занятия с подготовительной группой детского сада по формированию учебной деятельности по средствам дидактической игры.

В процессе экспериментальной работы подгруппа детей обучалась работе по образцу на занятиях конструирования по постепенно усложняющимся заданиям, умению слушать и выполнять инструкцию на «графических диктантах», анализировать и оценивать свою работу. Во время упражнений-игр дети учились работать в коллективе, вступать во взаимоотношения со сверстниками, развивали самоконтроль.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, дидактическая игра является эффективным средством для формирования учебной деятельности., была подтверждена на теоретическом уровне и в процессе опытно-экспериментальной работы.

Список литературы

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

Валеева И.А. Особенности умственных действий младших школьников при решении эвристических задач// Начальная школа. – 1996. № 3.

Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. - М., 1996. - № 1. - 137 – 146 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. – М. 1984.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. - М., 1987.

Гузман Р.Я Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 3.

Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения основанных на содержательном обобщении. – Томск 1992.

Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения: Что такое учебная деятельность// Начальная школа. – 1999. № 7.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. –М.: Интор 1996.

Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. - 1991. № 6.

Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - 3 – 18с..

Давыдов В.В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте/ Проблемы развивающего обучения. – М. 1986.

Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. № 3-4.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. трудов. – М. 1991.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М. 1986.

Инновационное обучение: стратегия и практика - материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М. 1987.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.

Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса// Начальная школа. – 1996. № 8.

Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы реальность и пути совершенствования// Дошкольное воспитание. – 2000. № 3.

Лебедева С.А. О преемственности дошкольного и начального образования// Начальная школа. – 1996. № 3.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. _ М. 1983.

Леонтьев А.Н. Овладение учащимися учебными понятиями/ Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. – М. 1983.

Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.

Лямина Г. Шестилетки в 1 классе: обучение с опорой на опыт детского сада// Дошкольное воспитание. – 1994. № 8.

Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования// Психологическое обозрение. - 1997. № 2 (5).

Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев: Высшая школа, 1987.

Машбиц Е.И. Психологический анализ учебных задач// Советская педагогика. - 1973, № 2.

Моро М., Степанова С.. Научно-методические проблемы обу­чения и воспитания детей в подготови­тельных группах дошкольных учрежде­ний.- М., 1984.

Немов Р.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 1997.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство 1996.

Обучение в I классе. - М., 1986.

Пискунова Е.Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи// Начальная школа. – 1996. № 8.

Полуянов Ю.А. Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности// Начальная школа. – 1999. № 7.

Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1977.

Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Начальная школа. – 1999. № 7.

Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. - Томск, 1993.

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М. 1988.

Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону: Феникс 2000.

Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.

Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я.Ляудис - М.: Изд. Моск.ун-та, 1989. 182-184 с.

Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М. 1981.

Приложение 1.

Экспериментально-поисковая методика «Лабиринт»

Детям предлагается довольно сложный лабиринт, расположенный на доске размером 60 Х 70 см. В противоположных по диагонали углах этой доски находились два окрашенных в разные цвета ""гаража"" с четырьмя игрушечными машинками в каждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета. Перед началом игры воспитатель ставил машинки в ""чужой"" гараж. Двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном пра­вила этой игры сводились к следующим трем требованиям:

можно возить только по одной машине;

ма­шины должны ездить только по дорожкам лабирин­та;

нельзя трогать руками машины партнера.

Предложенное задание - провести свои машины в соответствующий гараж- может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовы­вать свои действия.

Добиться успеха в этом задании можно на разных уровнях согласо­вания действий. Выделяют шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, которых можно отнести к данному типу, не видят действий партнера, не согласовывают свои действия, их внимание направлено на машины, они не принимают подсказок, не огорчаются, если так и не достигают нужного гаража.

Второй тип довольно близок по общей картине поведения детей вышеописанному. Для испытуемых этой группы характерно, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как обра­зец для некритичного, «слепого» подражания. Их отличает то, что они уже не просто играют, но пытаются как-то решать поставленную перед ними задачу. Часто у них наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Испытуемые второго типа обращают внимание на подсказки взрослого, однако эффективно­ их не используют. Они не предвосхищают результатов своих действий, не ведет поиск общих спосо­бов решения поставленной задачи.

Третий тип качественно отличается от первого и второго уже тем, что именно у его представителей возникает действительное взаимодействие. Однако взаимодействие носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Иными словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договариваться и согла­совывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они пока беспомощны. Испытуемые, отнесенные к третьему типу, неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникали эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвосхищение последних. Подсказка взрослого принимается ими, однако используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно об­щаются между собой.

Четвертый тип развития сотрудничества характеризуется тем, что участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются определенные отношения с партнером, которые сохраняются в течение всего эксперимента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противопо­ложные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и пред­восхищают результаты. Подсказки взрослого воспри­нимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое "планирование за двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети заново планируют свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Они не повторяют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске, подсказку взрослого принимают адекватно. Однако ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к пятому типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру.

Шестой тип -наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети, обнаружившие его, с самого начала отнесятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют об­щий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются.

Элементы учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте

Подготовка к овладению учебной деятельностью в дошкольном возрасте включает развитие познавательных интересов и усвоение учебных действий . Это осуществляется как на занятиях, так и в повседневной жизни детей. Устойчивые познавательные интересы начинаю складываться у детей к концу дошкольного возраста, и зависят от содержания тех заданий, которые получает ребёнок в процессе дошкольного обучения. Но познавательные интересы создают только желание учиться. Для того чтобы не только хотеть, но и уметь учиться, нужно овладеть учебными действиями . Главное в овладении учебными действиями – научиться отличать учебные задания от практических жизненных ситуаций . Например, ребёнку подготовительной группы предложили решить задачу: «Мама съела 4 конфеты, а Мише дала – 2. Сколько они съели конфет вместе?» «А почему она Мише так мало дала,- спрашивает ребёнок.- Надо было поровну», - и отказывается считать. Бывает, что дети вместо выполнения арифметических действий ссылаются на свой жизненный опыт.

Дети начинают принимать учебные задания только когда их можно сразу применить в какой-либо деятельности (игра, изодеятельность). Только к концу дошкольного возраста становится возможным сознательное усвоение знаний «впрок», понимание того, что они будут нужны в будущем (не каждого ребёнка привлекает отдаленность результата).

Понимание смысла учебных заданий необходимо не только для того, чтобы ребёнок их выполнял (выполнять их он может и под влиянием взрослого), а и для того, чтобы он специально обращал внимание на способы действий , старался их усвоить . Проявление внимания к способам действий служат возникающие у детей обращения к взрослому с просьбами оценить правильность выполнения задания, соблюдения тех требований, которым оно должно соответствовать (дети спрашивают: «Посмотрите, пожалуйста, правильно у меня получается?», «Нужно, чтобы уголок к уголку и чтобы этот треугольник был напротив этого. Правильно?»).

Оценка взрослым хода и результатов выполнения детьми учебных заданий приводит к развитию у них самооценки. Умение правильно оценивать результат своих действий совершенно необходимо для успешного обучения. Однако достаточно правильной самооценки в пределах дошкольного детства достигают только немногие дети. У большинства остается тенденция завышать свои успехи.

Таким образом, для овладения элементами учебной деятельности ребёнку нужно уметь:

Понимать цель и содержание учебной задачи;

Использовать средства, предлагаемые взрослыми (наблюдение, сравнение, группировка);

Контролировать себя в процессе выполнения задания;

Достигать результатов;

Контролировать результаты своей деятельности и осуществлять самооценку.

Трудовая деятельность дошкольников

Трудовая деятельность дошкольника формируется в процессе всех видов деятельность, а именно в игровой, продуктивной и учебной, которые находятся в тесной взаимосвязи. Каждая деятельность формирует определённые элементы трудовой деятельности. Именно в игре ребёнок учится воспроизводить труд взрослых и их взаимоотношения в процессе труда, приобретает представления о необходимости труда, его общественной значимости и коллективном характере. Продуктивная деятельность способствует формированию умения ставить цель, затрачивать определенные усилия, получать соответствующие результаты, которые сверяться с заранее поставленной целью. В процессе учебной деятельности у ребёнка формируется понимание общественной значимости труда, а также умение планировать деятельность и достигать в ней результаты. В процессе учебной деятельности происходит ознакомление с трудом взрослых, чему способствуют рассказы, экскурсии, беседы, чтение книг и рассматривание иллюстраций.

Потребность трудиться надо воспитывать . Работа разная, какая-то хорошо удается, какая-то – нет. Поэтому надо отдать ребёнку ту часть работы, которую он предпочитает, а также сможет выполнить, чтоб удовлетворить свои потребности и получить в ответ: «Спасибо. Молодец!».

В 3-4 года мотив труда кроется в интересе ребёнка к самому процессу или его оборудованию. Нередко в труд переносятся игровые мотивы: когда ребёнок моет посуду, он выполняет роль мамы. Общественные мотивы труда появляются достаточно рано. Сначала малыш их не осознает, хотя и руководствуется. В старшем дошкольном возрасте такие мотивы становятся осознаваемыми, ребёнок видит смысл труда в оказании помощи другим людям. Дети этого возраста ошибок в своей работе не замечают, считают её хорошей, независимо от результата.

Старшие дошкольники умеют планировать труд, выделять средства и способы достижения цели. Планируют не только собственную, но и совместную со сверстниками трудовую деятельность. В 5-7 лет дошкольники стараются правильно оценить свою работу, хотя замечают не все ошибки, а самые грубые. Их интересует качество труда. Поэтому они обращаются с вопросами к взрослому о правильности и качестве трудовых действий. Трудовые действия постепенно становятся более точными, быстрыми и координированными.

Виды труда в дошкольном возрасте:

1.труд по самообслуживанию

2.бытовой труд (мытьё посуды, стирка одежды, чистка обуви и т.д.) Большую роль играют внешние атрибуты: фартук, пылесос, веник, щетка и т.д.

3.труд в природе (ухаживание за растениями и животными)

4.ручной труд - требует сложных орудийных действий (умения пользоваться иглой, ножницами, молотком, лобзиком и т.д.) Его освоение начинается с 5 лет.

Для трудовой деятельности нужна организация детей , которая различается в зависимости от возраста и от уровня развития трудовых умений и содержания трудовых заданий.

А также Д.В.Сергеевой, кроме совместного со взрослым труда , были описаны и другие формы организации детей: - поручение – оно характеризуется тем, что взрослый формулирует цель, обосновывает её значимость, выделяет конечный результат и способы его достижения (ребёнок его может выполнить если ему хорошо знакомо трудовое действие);

- обязанность - она применима, если ребёнок понимает необходимость постоянного систематического выполнения какого-либо дела (поливать цветы, кормить рыбок и т. д.).

После того как у ребенка будут сформированы определенные учебные навыки, он сможет полноценно включиться в учебную деятельность.

Особенности младшего школьного возраста

Для детей 3-6 лет особый интерес представляет игровая деятельность. Причем удовольствие им доставляет не только сам процесс игры, но и ее результат, то есть выигрыш. Воспитатель, владея психологическими особенностями данного возраста, старается включать в игру компоненты учебной деятельности. Задача наставника - формировать у малышей желаемые качества: координацию движения, логическое мышление, самостоятельность. По мере роста дошкольников игровую мотивацию постепенно заменяют компоненты учебно-познавательной деятельности. Для малышей в этот период важно одобрение действий, похвала со стороны воспитателя, родителей. От того, насколько правильно будет сформирована в данный период для детей «ситуация успеха», зависит их последующая школьная жизнь.

Система Д. Б. Эльконина

Формирование компонентов учебной деятельности - важная задача. Данный процесс является сложным и продолжительным, потребует достаточно много времени и физических сил. Проанализируем основные компоненты учебной деятельности. Существует определенная структура, предложенная Д. Б. Элькониным. Автор выделяет 3 компонента остановимся на них подробнее.

Мотивация

Это первый элемент. Учебная деятельность является полимотивированной, ее побуждают и направляют разные учебные мотивы. Есть среди них мотивы, которые в максимальной степени соответствуют учебным задачам. Если подобные навыки у младших школьников формируются в полном объеме, учебная деятельность у таких ребят становится эффективной и осмысленной. Д. Б. Эльконин подобные мотивы называет учебно-познавательными. Эти компоненты учебной деятельности младших школьников базируются на познавательной потребности и желании саморазвития. Речь идет об интересе к содержательной части учебной деятельности, к изучаемому материалу. Кроме того, мотивация связана и с самим процессом деятельности, способами достижения поставленных задач. Данный мотив важен для самосовершенствования младшего школьника, развития его творческих способностей.

Учебная задача

Второй мотивационный компонент учебной деятельности предполагает систему заданий, в процессе выполнения которых школьник усваивает основные способы действия. Учебная задача имеет отличия от отдельных заданий. Ребята, выполняя множество конкретных задач, открывают свой собственный способ решения. У разных детей решения одной и той же учебной задачи могут существенно отличаться. Благодаря применяемому в начальной школе, после таких «индивидуальных открытий», учитель обобщает результаты, вместе со своими подопечными выводит общий алгоритм для задачи. Ребята усваивают способ, применяют его в других задачах. В результате повышается продуктивность учебной деятельности, уменьшается количество ошибок, допускаемых ребятами.

В качестве примера учебной задачи можно рассмотреть морфосемантический анализ на уроке русского языка. Ученик должен найти связь между значением определенного слова и формой. Чтобы справиться с поставленной задачей, ему придется усвоить общие способы действий со словом. Используя изменение, сравнение с созданным в новой форме словом, он выявляет связь между значением и измененной формой.

Учебные операции

Их Д. Б. Эльконин называет третьим компонентом учебной деятельности. Например, для русского языка такие операции могут заключаться в выявлении приставки, корня, окончания, суффикса. Сформированность компонентов учебной деятельности помогает ребенку переносить на конкретный пример общие правила. Важно отработать каждую отдельную учебную операцию. Поэтапная отработка учебных навыков характерна для развивающего обучения, принципы которого сформулированы П. Я. Гальпериным. Школьник, получив представление об алгоритме действий, под руководством педагога выполняет поставленную перед ним задачу. После того как ребенок в совершенстве овладеет подобными навыками, предполагается процесс «проговаривания», то есть, решая в уме поставленную задачу, школьник сообщает педагогу готовое решение и ответ.

Контроль

В качестве контролирующего органа сначала выступает педагог. По мере развития начинается самостоятельная корректировка и контроль, самообучение. Педагог выступает в качестве тьютора, то есть следит за деятельностью своих подопечных, по мере необходимости дает им советы. Без полноценного самоконтроля нельзя полноценно развернуть учебную деятельность, так как обучение контролю является важной и сложной педагогической задачей. Помимо оценивания конечного результата, для ребенка важен пооперационный контроль, то есть должна проверяться правильность выполнения каждой ступени. Если школьник научится контролировать свою учебную работу, у него сформируется в должной степени такая важная функция, как внимание.

Оценка

Если рассматривать компоненты учебной деятельности, особое внимание нужно уделить оценке. Помимо контроля своей учебной деятельности, школьник должен научиться оценивать свой труд адекватно. Это сложно для учеников начальных классов, в основном у них завышена самооценка, поэтому на данном этапе учитель должен взять на себя основную задачу. Он не должен ограничиваться банальным выставлением оценок, важно объяснить ее. При содержательном оценивании деятельности школьников педагог детально рассказывает им о критериях оценки, чтобы ребята понимали, на какой балл они могут рассчитывать за свой интеллектуальный труд. Есть свои и у самих школьников. Они считают, что потратили для выполнения упражнения или задачи огромное количество сил, стараний, поэтому оценка за их труд должна быть максимальной. В младшем школьном возрасте развито критическое отношение к другим ребятам, этот аспект обязательно использует в своей работе педагог. Все компоненты учебной деятельности основаны на взаимном рецензировании детских работ по определенному алгоритму, предложенным общим критериям. Подобный прием эффективен именно на начальной ступени обучения, так как у ребят еще не в полной мере сформирована учебная деятельность. Подростки ориентируются на мнение своих одноклассников, они не готовы к оцениванию чужих работ, так как опасаются негативной реакции.

Особенности учебной деятельности

Характеристика компонентов учебной деятельности подробно дана в новых федеральных образовательных стандартах. Ее сложная структура подразумевает прохождение ребенком длительного пути становления. Всю дальнейшую школьную жизнь младшие школьники будут развивать навыки, заложенные на первой ступени обучения. Современное обучение имеет особую социальную значимость, основным направлением является гармоническое развитие личности ребенка.

Такие структурные компоненты учебной деятельности, как рефлексия и самооценка, стали основными критериями ФГОС. Учебная деятельность направлена не только на получение школьниками определенных знаний, но и на умение использовать их в повседневной жизни. Обучение основам письма, чтения, счета, приводит к самостоятельному изменению умственных способностей ребенка. В федеральных образовательных стандартах нового поколения основные компоненты учебной деятельности младших школьников основаны на постоянной рефлексии. При сравнении своих достижений за неделю, месяц, учебную четверть дети прослеживают свой рост, анализируют проблемы. Специальный журнал с результатами индивидуальной рефлексии ведет и педагог. С его помощью учитель выявляет основные проблемы, возникающие у каждого школьника, ищет способы их преодоления.

Основные компоненты учебной деятельности связаны с постановкой школьником следующих вопросов: «Не знал - узнал», «Не мог - научился». Если в процессе подобной деятельности ребенок получает удовольствие, удовлетворен своим ростом, создается благоприятный психологический климат для последующего самосовершенствования и саморазвития.

Д. Б. Эльконин, анализируя компоненты учебной деятельности учащихся, подчеркивал важность самооценки. Он отмечал, что именно при анализе результатов своего труда школьник выясняет, сумел ли он справиться с поставленной перед ним задачей. Полученный опыт переносится на последующие задания, то есть формируется система навыков и действий, что и является основой саморазвития и самосовершенствования». Если учебная деятельность организована с нарушениями, не в полной мере учтены основные компоненты структуры учебной деятельности, эффективность оценки снижается.

Итак, в структуре Д. Б. Эльконина отмечается взаимосвязь следующих компонентов:

• усвоение ребенком определенных действий с помощью учебной задачи, поставленной перед ним педагогом;
• выполнение учениками учебных действий для усвоения материала;
• контроль и анализ полученных результатов.

В различных учебных дисциплинах, которые должен усвоить младший школьник, предполагается применение им разных компонентов деятельности. Конечной целью является достижение сознательной работы ученика, построенной по объективным законам. К примеру, в процессе обучения первоклассников чтению применяют такое учебное действие, как разделение слов на отдельные слоги. Для изучения правил первичного счета педагог пользуется кубиками, палочками, уделяя внимание мелкой моторике. В совокупности учебные предметы, введенные в начальной школе, способствуют усвоению всех компонентов учебной деятельности.

Объекты деятельности

Основные действия, совершаемые учениками, связаны с идеальными объектами: звуками, числами, буквами. Педагог задает определенные учебные действия, а школьник их воспроизводит, подражая своему наставнику. Как только он в полной мере овладеет подобными первичными навыками, в листке достижений на определенной «ступеньке» появляется отметка. Далее ребенок переходит на более высокий уровень развития. Пользуясь полученными навыками, он приступает к выполнению более сложных заданий. Именно на этой стадии начинается саморазвитие, без которого процесс обучения будет бессмысленным.

Л. С. Выготский в качестве высшей психологической функции развития школьников выделял коллективное взаимодействие. В общем генетическом законе культурного развития он говорит о том, что любая функция ребенка в подобном развитии проявляется дважды. Сначала в социальном плане, затем в психологической позиции. В первую очередь, между людьми, то есть в качестве интерпсихической функции, а потом внутри самого ребенка в виде интрапсихической категории. Причем Выготский утверждал, что это в одинаковой степени относится и к логической памяти, и к произвольному вниманию.

Психологическая природа собой представляет совокупность человеческих отношений, которые перенесены внутрь при совместной деятельности детей и взрослого наставника.

Значение проектов и исследований в современном образовательном процессе

Включение в школьную и внеурочную деятельность исследовательской и было не случайным явлением. В зависимости от направления проектов их выполняют индивидуально, группами, творческими коллективами. Для того чтобы сделать проект, сначала вместе с наставником ребенок должен определить основную цель своего исследования. Для этого потребуются навыки, полученные в учебной деятельности. Далее выявляется алгоритм исследования, от качества которого напрямую зависит результат выполненного проекта. Именно в подобной деятельности в максимальной степени у школьника появляется возможность самосовершенствования и саморазвития. Привычная учебная деятельность в ходе работы над проектом превращается в настоящую научную работу. Ребенок становится для преподавателя «коллегой», они вместе ищут ответы на вопросы, поставленные в начале исследования, пытаются подтвердить либо опровергнуть гипотезу. Именно совместная деятельность является необходимым этапом для полноценного включения школьника в учебную работу. Помимо приобретения знаний, у ребенка совершенствуются практические навыки, развиваются коммуникативные качества.

Заключение

Современная учебная деятельность направлена на «социализацию» каждого ребенка, его успешную карьеру. Важно, чтобы данный процесс был «подхвачен» педагогами средней и старшей ступени обучения, только тогда из образовательного учреждения, школьники будут уходить не только с «багажом» теоретических знаний, но и со сформированным чувством любви к своей стране, малой родине, позитивным отношением к представителям других народностей и культур, желанием сохранять и приумножать традиции и обычаи. Основные компоненты учебной деятельности помогают направить данный процесс в нужное русло. Классическая система образования, используемая в советское время, оказалась несостоятельной. Она не позволяла в полной мере развивать творческие способности школьников, не шло и речи о саморазвитии и самосовершенствовании. После реформирования российского образования, введения новых федеральных образовательных стандартов, педагоги получили возможность уделять внимание каждому подопечному, реализовывать на практике системы индивидуального подхода, выявлять одаренных и талантливых детей, помогать им в развитии. Навык самоанализа, полученный за годы обучения в школе, поможет ребенку принимать важные и ответственные решения в последующей взрослой жизни. Конечная цель всей учебной деятельности - изменение своего "я", осознание своей важности для общества, будет достигнута в полной мере.