Разделы: Начальная школа

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иные подходы.

В психолого-педагогическом плане одной из основных тенденций совершенствования образовательного процесса является переход от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения, содержание которых направлено на развитие личности ученика и предполагает максимальную реализацию его активности, инициативности в процессе обучения. Процесс активизации познавательной деятельности является одной из важнейших проблем современной педагогики и психологии.

В отечественной психологии к исследованию проблемы обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин. В дидактике исследованы отдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учения школьников Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. авторами.

Исследования по активизации учебной деятельности Т.И. Шамовой показывают, что в учебной деятельности школьников необходимы условия повышения их активности, которые будут способствовать не только улучшению качества общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию активной личности в целом. По её мнению, необходима дидактическая концепция, построенная с учётом требований к школьному обучению на основе одного из фундаментальных принципов обучения – принципа активности и связанных с ним путей его осуществления через содержания современных учебников, их методического аппарата, методов и организационных форм обучения, а также через дидактическую систему средств активизации учебной деятельности школьников и условий её реализации

Следует отметить, что: понятие “активность” раскрывается через понятие “деятельность”, а “деятельность”, через понятие “активность”. Активная деятельность определяется как деятельность усиленная “энергичная”. Понятие “активность”, включает отношение человека к окружающему, состояние его , , .

Согласно педагогическому словарю “активность личности” (от лат. аctivus – деятельный) – деятельностное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении”. Активность познавательная определяется как “деятельностное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями”. Или как “свойство личности учащегося, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели” .

Проблема формирования познавательных интересов младших школьников – одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Я.А Каменский писал: “Труд школьника должен стать источником умственного удовлетворения и душевной радостью. Учением можно и нужно заниматься с увлечением, с интересом, а не просто по обязанности". Формируя устойчивый интерес к урокам окружающего мира, использую в своей работе составление опорных конспектов по методике Шаталова В.Ф. При составлении опорного конспекта работа проходит так: учитель на доске, дети в тетради. Обращаю внимание учеников, что условные знаки не должны превращаться в рисунки и выполняются простым карандашом. На каждом уроке наглядность: карта, грамзапись, видеофильм, презентация, прослушиваются подготовленные сообщения. Когда работа закончена, даю образец рассказа, который продолжают сильные ученики. Во время работы нет пассивных! Проверка домашнего задания проходит и в парах. Выслушав ответ, ученики оценивают друг друга, и эта оценка учитывается учителем при выполнении следующего задания. Если ученик не согласен с мнением товарища, он имеет право защитить свою оценку, ответив на дополнительный вопрос. Такой приём позволяет проверить подготовку большего количество учащихся, включить в активную деятельность и тех, кто по какой – то причине не доучил. Дети не испытывают страха при проверке домашнего задания, так как слабые могут отвечать с опорой на конспект. Все работают активно и чувствуют себя на уроке спокойно. В классе есть ученики – консультанты, мои помощники. Во время самостоятельной работы над составлением конспекта “Продолжи сам!”, помогают, подсказывают, проверяют выполненное задание. Такая работа проходит и в группах.

Вот фрагмент урока по теме: Глаза – орган зрения.

1. Отгадывание загадки.

Есть у каждого лица два красивых озерца,
Между ними есть гора, назови их, детвора. (Глаза, нос)

2. Беседа.

Какое значение для человека имеют глаза?

Какие правила надо знать? И не просто знать, а соблюдать их? - Эти правила, мы постараемся оформить в виде опорного конспекта при помощи знаков. Вам это поможет при ответе во время проверки домашнего задания.

З. Работа по учебнику и по ходу составление конспекта (коллективно).

1) Найдите первое правило.

Читай и пиши только при хорошем освещении. Свет должен падать слева.

Как изобразим это? Почему?

2) Какое расстояние от глаз до книги должно быть? Как ставить при этом книгу?

5) Дети любят смотреть телевизор и очень часто смотрят все телепередачи без разбору. Можно и это? На каком расстоянии от телевизора вы должны сидеть?

4. Самостоятельная работа в парах.

Какие еще правила вы должны знать и соблюдать? Обозначьте.

5. Самопроверка (сравнивают с образцом учителя). Приложение 1–6 .

6. Разучивание физминутки для глаз.

Что для этого надо делать?

Использование в работе опорных схем и конспектов позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся, повышать информационную ёмкость урока, использовать разные формы работы, облегчает усвоение нового материала на уроке.

Важным средством активизации познавательного интереса является занимательность. Загадки дают хороший повод для интересной беседы, учат задумываться над закономерностями, происходящими в природе, развивают художественное чутьё. Загадки использую как:

1) Занимательное начало перед сообщением темы.

Вот фрагмент урока окружающего мира во 2 кл.

Тема “Жизнь растений”

1. Чтение девиза урока:

Каждой былинке другом быть!(Объясняют смысл.)

2. Отгадывание загадок:

1) В огороде на дорожке
Под моим окошком
Расцвело сегодня солнце
На высокой ножке. (Подсолнух)

2) Стоит в саду кудряшка -
Белая рубашка,
Сердечко золотое
Что это такое? (Ромашка)

Как одним словом можно назвать эти предметы? (Растения)

К какой природе они относятся?

Чем они отличаются от предметов неживой природы? Докажите.

А вот как они питаются, какую тайну хранят, вы узнаете из рассказа учёного – ботаника.

2) При постановке проблемной ситуации.

Тема “Как размножаются растения”

1) Домовитая хозяйка
Пролетает над лужайкой,
Похлопочет над цветком –
Он поделится медком. (Пчела)

2) На большой цветной ковёр
Села эскадрилья -
То раскроет, то закроет
Расписные крылья. (Бабочка)

К какой группе животных отнесете их? Докажите.

Относится ли к этой группе шмель? Докажите.

Существует ли какая-нибудь связь между птицами и насекомыми?

Насекомых: пчел, шмелей, бабочек называют насекомые-опылители.

Вам надо доказать, верно ли это?

Какую роль они играют в жизни растений?

Так как детям нравится отгадывать загадки, мы в классе вывешиваем плакат “Прочти - отгадай, другим загадай!”. Дети подбирают загадки из журналов, книг и сами сочиняют их. Вот несколько загадок:

1) Нас он радостно встречает,
Хвостиком своим виляет,
Лизнуть может прямо в нос,
Кто же это? (Милый пёс)

2) Мягкая шерстка, острые ушки,
Пьёт молоко, спит на подушке. (Кот)
3) Зелёная, глазастая, кричит: “Ква-ква”,
Любит мошек, комара. (Лягушка)

Особая роль на уроке окружающего мира принадлежит работе с викторинами, при ответе на вопросы которых надо применять полученные знания, как в знакомой “Заморочки из бочки”, так и в новой ситуации, отличавшейся от привычной. Приложение 2

Более трудные вопросы, требующие поисковой деятельности, даю детям заранее, давая возможность самим найти ответ в журналах, книгах, в интернете.

Почему паук называется крестовик?

Зачем он плетёт паутину?

Какую пользу приносит?

Одним из приёмов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, являются кроссворды. Кроссворды увязываю с темой конкретного урока. О работе с кроссвордом на последующем уроке сообщаю детям заранее, нацеливая их на повторение и восстановление забытого материала. Игровая форма повторения материала нравится детям и не оставляет равнодушными и слабых учеников. Первые кроссворды разгадываем вместе с детьми, позже такую работу организую в парах или группах. На уроке ученики обмениваются кроссвордами с товарищами по парте, а позже их отгадывают все ребята в классе. Проводим “Конкурс кроссвордистов”, награждаем тех детей, кроссворды которых были признаны самыми интересными . Приложение 3

Сегодня невозможно представить уроки окружающего мира без использования краеведческого материала, так как именно в начальной школе закладываются основы познавательного интереса к изучению своего края, города как окружающего микромира, создаются условия для формирования нравственных чувств, этики поведения, умения адаптироваться в окружающей жизни, воспитания чувства любви к малой родине. Сухомлинский В.А. писал: “Пусть в сердце каждого малыша на всю жизнь останутся воспоминания о маленьком уголке далекого детства. Пусть с этим уголком связывается образ великой Родины”. Стараюсь подобрать к уроку такой материал, который помогает ребенку посмотреть иными глазами на знакомое окружение, максимально приближён к ученику и значим для него: наша школа, улица, на которой живу, любимый писатель, дорогой для семьи уголок в нашем городе, окружающая природа.

Считаю, что основным методом изучения природы, приобретение природоведческих знаний - является наблюдение . Созерцание красоты окружающей природы будит в душе ребенка самые высокие стремления. Наблюдение обогащает яркими образами окружающей действительности, красивое светлое, необычное западает в сердце и остается на всю жизнь. Так учу детей наблюдать за погодой и о своих наблюдениях рассказывать в классе. Урок начинаем с сообщения “синоптиков”: Сегодня 13 сентября, среда. С утра было прохладно, температура +12, чувствуется дыхание осени. Утром был туман, но к 10 часам утра рассеялся. Меняют свой цвет растения, на берёзе появились желтые листья, на рябине - красные. Птицы собираются в стаи, готовятся к отлету в теплые края. Люди убирают урожай на полях и дачах.

Важно учить наблюдать за конкретными объектами. За окном нашего класса растут рябины, стройные, высокие. Они очаровывают своей красотой. Дети наблюдают за ее осенним увяданием, зимним сном и весенним пробуждением. О своих наблюдениях они рассказывают в мини - сочинениях.

Рябина осенью

За окном растет стройная рябина. Каждый год любуемся мы всем классом этим красивым деревом. Подует легкий ветерок, заканчиваются веточки, а нам кажется, что она посылает нам свой привет. С приходом осени листочки рябины становятся красными. Но скоро наступят холода. Наша любимица станет голой, и только красные ягоды будут украшать ее. В народе сложили много песен и стихов о рябине. Мне это дерево очень нравится. Арина 3 кл.

Рябина весной

Пришла весна, мы ее долго ждали. Светит ласково солнышко. Природа оживает. Рябина наша стала другой. Набухли почки и на ветках. Скоро появятся зеленые листочки. Дует ветерок, качаются ветки дерева. Мне кажется, что она здоровается с весной. Я очень жду, когда рябина наденет свой зеленый наряд. Саша 3 кл.

Обучение проходит более успешно, если ученики получают творческое задание, которое пробуждает мысль ученика, помогает глубже вникнуть в суть изучаемого вопроса. На экскурсии мы наблюдали с детьми такое природное явление, как листопад. При подготовке к написанию сочинения провела поэтическую пятиминутку. Прочитала четверостишье:

Последний лист на ветке голой
Серьгою бронзовой повис.
И ждёт, когда зимой суровой,
Его сорвёт и сбросит вниз.

Почему опадают листья?

Нравится ли вам наблюдать за этим явлением в природе?

Какое настроение вызвала у вас эта чудесная картина? Почему?

О чём бы рассказали вам летящие листочки, если бы смогли общаться между собой?

Об этом вы напишите в своих сочинениях “О чём мне рассказал последний листочек”.

Можно попробовать написать стихотворение. Приложение 4

Младшие школьники отличаются своей любознательностью, эмоциональностью, стремлением к поиску тайн. Говорю детям: “Посмотрите вокруг, но не просто смотрите, а всматривайтесь, не просто слушайте, а вслушивайтесь, и вы откроете для себя много нового, неизведанного, и ещё больше полюбите край, в котором живёте!" Эти качества использую при выполнении таких заданий как:

“Гуляй да присматривайся ”

1. Какой снег тает быстрее: чистый или грязный? (1 кл.)

2. Какой формы бывают снежинки? (2 кл.)

3. Какое дерево первым начинает желтеть? Какие птицы улетают на юг первыми? (3 кл., 4 кл.)

“Проверяем народную примету ”.

1. Чем суше и теплее сентябрь, тем позднее наступит зима (1 кл.)

2. Осенью листья берез начнут желтеть с верхушки - весна ранняя, желтеют снизу - поздняя (2кл.)

З. Птицы вьют гнезда на солнечной стороне - к холодному лету (З кл.)

4. Из берез течет много сока - к дождливому лету (4 кл.)

Большой познавательный интерес вызывает у детей рубрика “Вести с опушки”. Эти вести приносит в класс “Старичок- лесовичок”. Эту информацию помещаем в уголке природы, дети знакомятся с ней, дополняют сведениями из журналов, книг. Так мои ученики учатся работать с дополнительной литературой. Приложение 5

Муравьи - санитары леса! Насчитывают 20000 видов муравьев. Муравьи одного муравейника за год уничтожают 20000000насекомых: клопа-черепашку, яйца майских жуков.
Быстрее всех трубчатых грибов растёт подберёзовик – по 4,5 см в сутки.

Детям нравится узнавать новое и делиться этой находкой со своими товарищами. Развитию наблюдательности, памяти, мышления, самостоятельности – помогают дидактические игры. Они развивают умение действовать в соответствии с правилами, подчинять свои действия действиям других участников игры, уточняют и систематизируют знания детей. Помня слова А.С. Макаренко о том, что “хорошая игра похожа на хорошую работу”, использую игру на уроке , . Приложение 6

1 класс “Знаем, знаем”

Дети становятся в круг, стоящий в центре описывает насекомое, зверя или птицу. Участники игры протягивают руки вперед и говорят: “Знаем, знаем”. Участник, стоящий в центре дотрагивается до руки одного из играющих, тот должен назвать насекомое, зверя или птицу. Если отвечающий ошибается, ведущий подходит к другому. Давший правильный ответ, становится на место ведущего.

2 класс. Игра “Художник”

Ученик говорит слова:

“Нарисую я портрет, только чей, пока секрет. Отгадайте, вас прошу я, чей портрет я нарисую”.

(Ученик описывает насекомое, птицу, зверя, дети отгадывают, дополняют описание).

3–4 класс. Игра “Поговори со мною, лес!”

Учитель: “Давайте представим, что деревья будто заговорили. Один из вас задает вопрос, другой рассказывает все, что знает об этом дереве. (Вопросы даю детям заранее)

Березка. Находит дерево, подходит к нему.

Ученица: Расскажи ты нам, златоглавая, как осень встречаешь, какую пользу людям приносишь? (рассказывает, дети дополняют ответ)

Рябина. Вот и рябинка ожила и затрепетала.

О чем расскажешь, красавица - рябина красная? (Аналогично для других деревьев)

В своей практике использую ролевую игру, которая даёт возможность понять, как чувствуют и ведут себя живые организмы. Они, словно, заставляют ребёнка прожить ту жизнь, которую проживают сами.

Выглянул подснежник из – под снега, оглянулся и подумал...
Встретила лиса зайца и думает: “Почему.. . ”
Наступила осень. Пожелтели листья на деревьях. Дует осенний ветерок. Качаются листочки и между собой разговаривают...
Встретились ёж с белкой и разговорились...

Много внимания уделяю на уроках окружающего мира экологическому образованию школьников. Результатом такой работы должно быть желание активно защищать, облагораживать природу.

3. Постановка и выход из проблемной ситуации совместно с учащимися (фрагмент урока).

Тема “Охрана растений”

1. Отгадать загадку.

Вечно сумрачно под елью, пахнет сыростью и прелью.

Под мохнатой лапой, светят матовые лампы (ландыши).

Когда появляются ландыши? Какое значение имеют цветы в жизни людей?

Как вы поступите, если на лесной поляне увидите множество растущих ландышей?

2. Нарисуйте плакат “Защитим! Вас в обиду не дадим!”.

3. Чтение стихотворения:

Берегите цветы! Они нужны,
Они как нежность, как любовь, как дети.
Сильнее зла, сильней всего на свете.
Сильнее смерти, и сильней войны.

4. Задания, требующие принятия самостоятельного решения.

Дети ведут и красочно оформляют классную Красную книгу. В неё заносят растения и животных, которых могут сами охранять.

Целенаправленная деятельность учащихся в учебном процессе придаёт познавательному процессу продуктивный характер. Осмысленность деятельности активизирует познавательный процесс и наполняет высоким смыслом: научным, практическим, общественным, личным. Постановка проблем, совместный поиск, игра – вот те средства, которые помогают открыть детское сердце, сделать пребывание на уроке радостным. Экскурсии, экологические праздники, викторины, факультативные занятия – всё это помогает поддерживать и формировать интерес к учению. И цель учителя: воспитать творческую личность, готовую свои познавательные возможности использовать в жизни.

Список литературы

1. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, М., ИКЦ “МарТ; Ростов н/Д: Издательский центр “МарТ”.

2. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М., Педагогика, 1982.

3. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Г.И. Щукина. – М., Просвещение, 1979.

3. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад, М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С.Глебова и др. – М., Большая Российская энциклопедия, 2003.

4. Джозеф Корнелл. Давайте наслаждаться природой вместе с детьми. – ИСАР – Дальний Восток, 1999.

5. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя /Н.Ф. Талызина. -М., Просвещение, 1982.

6. Журналы “Начальная школа”: № 1, 8, 12/1987, № 2/1998, З 5/1999, № 5/2000, № 4/2001.

7. Бондаревский. Воспитание интереса к знаниям. - Тула, 1968.

8. Гарин С., Новиков С.Х. Человек-листочек. Энциклопедические игры, конкурсы, викторины. - Хабаровск, 1998.

9. Минский Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982.

Представлены материалы о возрастных особенностях младших школьников: психологических новообразованиях возраста, развитии личности и познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи).

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания и достижении нового качества его результатов. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогов образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требований рынка труда. По сути, происходит переход от обучения, как преподнесения системы знаний, от освоения отдельных учебных предметов - к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни, к сотрудничеству учителя и учащихся, к активному участию обучаемых в выборе содержания и методов обучения.

Теоретико-методологической основой для начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования становится культурно-исторический деятельностный подход, разработанный в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности.

Деятельностная парадигма образования исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствует более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение мотивации и интереса к учению, возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сокращается время обучения, наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Психологические новообразования

в младшем школьном возрасте

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.

Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

При выполнении тех или иных заданий дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий, что предполагает формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Младший школьный возраст является сензитивным (чувствительным к освоению) для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
усвоения социальных норм, нравственного развития;
развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Развитие познавательных процессов у младших школьников

Развитие восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире .

Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки . Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при фонетическом анализе большую роль играет применение картонных фишек. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и "летучим" звуковым материалом.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов и т.д.). У учащихся 1-2-х классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за работой других учеников. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Развитие памяти. Семилетний ребенок легко запоминает внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит на текст и полагает, что он его выучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения , распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают описание какой-либо картины или содержание услышанного рассказа. Причем выделяемые смысловые единицы в одном случае могут быть крупными, в других – мелкими (развернутый и свернутый план) - в зависимости от цели пересказа. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения . Прежде всего учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, они становятся основой непроизвольной памяти. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала.

От 1-го к 3-му классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна работа по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения:

сначала образы воображения у детей расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными;
вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а к 3-4-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;
переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность;
в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения).

Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие возрастные периоды.

Мышление. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» , - напоминал учителям К.Д. Ушинский , призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время.

Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Так, на основе исследований В.В. Давыдова в РО введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий . Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ - от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее - сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников - одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

обеспечить хорошую языковую среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);
создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, мотивирующие собственную речь детей;
вести постоянную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;
обеспечить правильное усвоение учениками грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление новых слов;
развивать не только речь-говорение, но и аудирование;
формировать культуру речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.

Развитие личности младших школьников

В плане личностного развития существенным является то, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения моральных норм . Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива , а не способом принуждения.

Взаимоотношения младших школьников

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками. На первых этапах адаптации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются животными и т.п.).

“Я хороший” - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны взрослых.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Но если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают, это может стать причиной его безудержных капризов. Капризными, как правило, бывают дети:

неуспешные в школе;
чрезмерно избалованные;
дети, на которых мало обращают внимания;
ослабленные, безынициативные дети.

Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Эмоции младших школьников и их развитие

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному измене нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци ально значимые обязанности, выполнение которых полу чает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность . Г.А. Цукерман выделяет четыре группы учеников, по-разному включенных в учебную деятельность:

1). Группа прорыва - активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

2). Группа, названная резервом группы прорыва , во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

3). Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

4). Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Заключение

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования (произвольность, внутренний план действия и рефлексия) , харак теризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу чения мышление выдвигается в центр сознательной дея тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуж дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Произвольность внимания , умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий.

Память , как и все дру гие психические процессы, также претерпевает существенные из менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте пенно приобретает черты произвольности, становясь созна тельно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становле ния высших форм произвольного запоминания , поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Другое важ ное новообразование - произвольное поведение . В его основе лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и нормам.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию . Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нрав ственных норм и развитии детских интересов играет учи тель , хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учеником.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст никами. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже ние в просоциальном поведении.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитив ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль ности каждого ребенка.

Литература:

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: «Академия», 2003.
Акимова М.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М.: 2004.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред.Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973.
Мир детства: младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой - М.: Педагогика, 2003.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000.
Психологический словарь/ под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 2006.
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения школьников. Диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2003.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2004.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.,1997.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Лесосибирский педагогический институт

филиал Красноярского Госуниверситета

Кафедра психологии образования

Левченко А.В.

студент 3-го курса физико-математического факультета

группы ф31

специальность:

«физика»

Формирование познавательной деятельности младших школьников

Курсовая работа

Научный руководитель:

доцент Денисов Александр

Иванович

Лесосибирск 2004 г.

Введение……………………………………………………....3

Глава 1. Понятие и структура человеческой деятельности………..5

Глава 2. Общая характеристика познавательных процессов……...8-19

Ощущения……………………………………………………...8

Восприятие……………………………………………………..8

Память………………………………………………………….10

Воображение…………………………………………………..12

Внимание………………………………………………………13

Мышление……………………………………………………..16

Глава 3. Развитие познавательных процессов в младшем школьном

возрасте……………………………………………………………….19-27

Восприятие…………………………………………………….19

Память………………………………………………………….20

Внимание……………………………………………………....22

Воображение…………………………………………………..23

Мышление и речь……………………………………………..24

Заключение…………………………………………………………...28

Список использованной литературы……………………………….30

Введение

Деятельность человека как сознательная активность формируется и

развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит

основой формирования и развития сознания, источником его содержания

Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений

человека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей, т.е.

приобретает характер совместной деятельности. Её результаты оказывают

определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей.

Поэтому в деятельности всегда находит своё выражение не только отношение

человека к вещам, но и отношение его к другим людям.

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека

представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребёнка только

постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает

формы сознательной целенаправленной деятельности.

В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его

мир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике.

Особенно актуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за

умственное развитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка постоянно

растет с развитием научно-технического прогресса, и чтобы получить наиболее

обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики

преподавания научных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо

изучить мыслительный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны,

и выявить направления, по которым лучше развивать умственную деятельность

человека. А это лучше делать тогда, когда ребёнок растёт и формируется в

личность, используя его задатки и интерес к окружающему миру.

Цель: анализ системы познавательной деятельности младшего школьника.

Объект: познавательная деятельность школьников.

Предмет: формирование познавательной деятельности младших школьников.

1. Изучение литературы по данной теме.

2. Раскрыть особенности строения и развития познавательной

деятельности ребёнка.

Мышление школьников, несомненно, имеет ещё очень большие и

недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из задач

психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их

основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Понятие и структура человеческой деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность»,

встречающиеся в психологической литературе.

Деятельность можно определить как специфический вид активности

человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего

мира, включая самого себя и условия своего существования.

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в

процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте

психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в

предметной действительности.

Деятельность – активное отношение к окружающей действительности,

выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной

культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу,

строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в

природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том,

что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е.

превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие

продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал

знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими

орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью

произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную

культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. Исторический

прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан

своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию

биологической природе людей.

Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к

следующему:

1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий,

созидательный характер.

2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной

культуры, которые используются им в качестве предметов

удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного

развития.

3. деятельность человека преобразует его самого, его способности,

потребности, условия жизни.

4. Человеческая деятельность в её разнообразных формах и средствах

реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как

результат их биологической эволюции.

5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она задана в

культурном предназначении и способе использования окружающих

предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в

обучении и воспитании.

Деятельность отличатся не только от активности, но и от поведения.

Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создание определенного

продукта, носит, зачастую, пассивный характер. Деятельность всегда

целенаправленна, активна, нацелена на создание определенного продукта.

Поведение спонтанно, деятельность организованна; поведение хаотично,

деятельность систематична.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив,

цель, предмет, структуру и средства.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными:

органическими, функциональными, социальными, духовными.

В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может

представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком,

определённые знания, умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности,

творческий результат. Цель деятельности не равнозначна её мотиву, хотя

иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет

дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого

рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки,

предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определённую структуру. В ней обычно выделяют

действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием также

называют часть деятельности. Имеющую вполне самостоятельную, осознанную

человеком цель. Например, действием, включённым в структуру познавательной

деятельности, можно назвать получение книг, её прочтение.

Операцией именуют способ осуществления действия. Характер операции

зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и

навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те

инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и

операции.

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись

лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть

цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для

роста культурных растений.

Любая деятельность представляет собой цепь действий:

СРЕДСТВА

ДОСТИЖЕНИЯ

ДЕЙСТВИЯ,

НАПРАВЛЕННЫЕ

НА ДОСТИЖЕНИЕ

РЕЗУЛЬТАТ

Она (деятельность) неразрывно связана с сознанием и волей, опирается на

них, невозможна без познавательных и волевых процессов.

Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая)

активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать

деятельность как познание.

Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходима, прежде

всего, нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает

информацию об окружающем мире, а также о состоянии собственного организма.

Пять основных чувств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были

описаны ещё древнегреческим философом Аристотелем более двух тысяч лет

назад. Но и посей день продолжается их изучение, анализ механизмов

действия. Исходным элементом чувственного опыта являются ощущения,

возникшие в результате непосредственного воздействия реальности на органы

Общая характеристика познавательных процессов.

Ощущения

Ощущения являются самыми простыми из всех психических явлений. Они

представляют собой осознаваемый, субъективно представленный в голове

человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт

переработки нервной системой значимых раздражителей, возникающих во

внутренней или внешней среде.

Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной

системой. Что же касается осознаваемых ощущений, то они имеются только у

живых существ, у которых есть головной мозг и кора головного мозга. Это, в

частности, доказывается тем, что при торможении деятельности высших отделов

центральной нервной системы, временном отключении работы коры головного

мозга естественным путем или с помощью биохимических препаратов человек

утрачивает способность иметь ощущения, т.е. чувствовать, осознанно

воспринимать мир. Такое происходит, например, во время сна, при наркозе,

при болезненных нарушениях сознания.

Виды ощущений отражают своеобразие тех стимулов, которые их порождают.

Эти стимулы, будучи связанными с различными видами энергии, вызывают

соответствующие ощущения разного качества: зрительные, слуховые, кожные

(ощущения прикосновения, давления, боли, тепла, холода и др.), вкусовые,

обонятельные. Информацию о состоянии мышечной системы нам предоставляют

проприоцептивные ощущения, отмечающие степень сокращения или расслабления

мышц. О положении тела относительно направленности сил гравитации

свидетельствуют ощущения равновесия. Те и другие обычно не осознаются.

Восприятие

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства

предметов, конкретных явлений или процессов, происходящих вне и независимо

от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с

оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью,

причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда

воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение

(в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению

или объекту, ассоциируется с ним).

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов,

их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для

восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.

Еще одно отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в

том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство

(например, ощущения яркости, громкости, соленого, высоты звука, равновесия

и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ,

включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых

человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы

некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-

либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и

уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется.

Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и

достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы -

рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате

процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу

сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает

активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые

признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают

и виды восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое,

осязательное восприятие. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный

и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия.

Предметность, целостность, константность и категориальностъ

(осмысленность и означенность) - это основные свойства образа,

складывающиеся в процессе и результате восприятия. Предметность - это

способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с

другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих

свойствами, вызывающими данные ощущения. Целостность восприятия выражается

в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде

со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до

некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это

происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком

непосредственно в данный момент времени не воспринимаются. Константность

определяется как способность воспринимать предметы относительно постоянными

по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющихся

физических условий восприятия. Категориальностъ человеческого восприятия

проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый

воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к

определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом

предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного

класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Описанные свойства предметности, целостности, константности и

складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием

работы анализаторов, синтетической деятельности мозга.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий

принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных

ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как

целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или

явления, который складывается в ходе активного их отражения. Восприятие это

своеобразный познавательный процесс, без которого невозможна мыслительная

деятельность. Что мы воспринимаем и познаем не исчезает потом бесследно, а

остаётся в нашей памяти.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют

определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и

возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без

памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше

прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания,

безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Память лежит в основе способностей человека, является условием

научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти

невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря

своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и

достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс

человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и

воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и

приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный,

передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной

жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в

подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим

быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм

приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно

утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего

развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями,

какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У

человека, в отличие от животных, есть речь как мощное средство

запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода

технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои

органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти

и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его

руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно,

не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида

памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная,

логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем

запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием

разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде

предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно

определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в

жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти

функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей

структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей

развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но

зато неплохо воспроизводят и довольно долге хранят в памяти запомненный ими

материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди,

которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что

когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды

Образы тех предметов и явлений, которые в данный момент не

воспринимаются, но которые были восприняты ранее, называются

представлениями памяти.

Представление – итог всех прошлых восприятий данного предмета или

явления. Образ вашей матери – итог всех пошлых восприятий её. Представление

может быть обобщенным образом не только единичного предмета, но и целого

класса аналогичных предметов.

Можно представить пирамиду, треугольник, кокой-то вид животного. Это

будет обобщенный образ целой группы однородных предметов. Обобщенные

представления играют чрезвычайно важную роль в формировании понятий –

важных элементов мыслительной деятельности.

Представления могут быть зрительными, слуховыми, двигательными,

осязательными и др.

На основе разных представлений, накапливаемых опытом человеческой

деятельности, у человека формируется воображение.

Воображение

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от

остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное

положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы

психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно

только для человека и странным образом связано с деятельностью организма,

будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических

процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме

воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно

предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить

привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и

продолжает его стимулировать в наши дни.

Что же касается загадочности этого феномена, то она состоит в том, что

до сих пор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в

том числе о его анатомо-физиологической основе.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою

деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная

культура является продуктом воображения и творчества людей, а какое

значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования

вида «гомо сапиенс», мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение выводит

человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о

прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может

«жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое

существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно

воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего

человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного

вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех

случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены,

или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда

соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла.

Внимание

Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении

сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов

до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже

много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса

внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент

любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие

полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое

состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои

особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.

В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения

указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого

рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически

относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование

остальных познавательных процессов.

Действительно, в системе психологических феноменов внимание занимает

особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы,

выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и

изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания

мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных

процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий

раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего

остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает.

Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью

проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не

сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включен

человек. Это - наличие в нем некоторых динамических, наблюдаемых и

измеримых характеристик, таких как объем, концентрация, переключаемость и

ряд других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений,

восприятия, памяти и мышления не относящихся.

Одной из характернейших особенностей нашей духовной жизни, писал

известный американский психолог Э. Титченер, является тот факт, что,

находясь под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений, мы отмечаем

и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних

впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в

виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние,

характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они

выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или

внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся

осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы

человека в течение определенного периода времени.

Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент

времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии,

образе, рассуждении.

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного

(полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы

чувств, и игнорирования другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью,

сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим

каждое из них.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного

времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете

деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания

может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными

физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его

нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие

характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и

т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к

предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые - с

внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно

быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень

хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется

неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому

отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет

внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При

обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих

моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества

сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно

устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего

определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество - рассеянность)

проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности

внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру,

может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги,

на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что

происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на

определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или

слове, а также более или менее распределено по всему тексту.

Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия

рассматриваются как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на

другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика

человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может

переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод

может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид

невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно

заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет себя

сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе

объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной

основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую

неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное

качество. Она нередко способствует временному отдыху организма,

анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы

и организма в целом.

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных

процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как

человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем;

второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со

специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность,

возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы

непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и

поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Распределение внимания - его следующая характеристика. Она состоит в

способности рассредоточить внимание на значительном пространстве,

параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько

различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания

между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в

буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и

подобное впечатление создается за счет способности человека быстро

переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к

продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Известно, что память на прерванные, действия способна сохраняться в

течение определенного времени. В течение этого периода человек может без

труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и

происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими

одновременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического

состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов

деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его

распределения обычно сужается.

Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется

количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере

повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего

объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается

посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время

предъявляется большое количество информации. То, что он за это время

успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку

экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным

запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной

Мышление

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так

охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных

исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому

смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его

высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к

жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла».

Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания

человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно

представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого

отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает

такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на

данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно

имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний,

творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в

том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи,

которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача

задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно

данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной

информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно

отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и

определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего

непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и

явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде

законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,

оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в

восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих

процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих

познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом

является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом

мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в

их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность,

предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-

исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь

которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет

действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при

помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до

конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми,

выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое

понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что

материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются

не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно

извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким

мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди

творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных

задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в

результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение

интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и

теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они

неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но

взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя

и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение

действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить

конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем

объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие

действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и

богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного

Состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с

восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него

совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к

действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его

кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для

теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и

затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей

дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей,

занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех

людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей

деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления - это наглядно-

действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления

представляет собой практическую преобразовательную деятельность,

осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения

задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими

предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным

производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо

конкретного материального продукта.

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Восприятие

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к

тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития

восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на

форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его

восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и

осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы

(эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и

осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние

яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности

предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта

особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь

математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры

6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть

постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств

предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо

учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности

независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию

произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности

восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней

привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы

в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе

обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике

восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется

наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как

черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент

учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может

рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность,

направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически

запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший

школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит

эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней

требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и

домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической

деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не

является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные

затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает

его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два

направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного

запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка,

смысловое сопоставление и т.д.), другое - по формированию приемов

воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля

за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в

целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем

осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами

запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части,

составление плана. В многочисленных психологических исследованиях

подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются

разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное,

главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только

механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого

заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить

текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда

непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по

расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной

форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им

осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план

решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного

произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно

воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие

запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что

запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные

части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются

учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних

вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение

сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).

Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не

может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют

применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения),

которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими

школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятельность,

требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его

совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только

многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается

проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание,

затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в

первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается

потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется

мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в

процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем

младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде

исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в

осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе

запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная

память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с

непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований

показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и

взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания

и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу

вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями,

знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения

и умственного развития учащихся.

Внимание

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и

эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности

достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у

дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время

обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие

произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной

деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности

для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика

привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают

учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений),

затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно

заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших

школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется

очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с

использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить

самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких

действий может выступать специально организованная проверка сделанных им

или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при

фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится

руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное

внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания

влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень

несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого

человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно

ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания

диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять

их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в

совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную

работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились

контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением

нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость

внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю

следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при

выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот

составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и

такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них

еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти

от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование

деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения

переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к

другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и

непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней

привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка,

возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности,

когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют

направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с

овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных

сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без

которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее

воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в

целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их

представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по

накапливанию системы тематических представлений детей. В результате

постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения

младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей

расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными;

вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них

преобладают несущественные, а ко 2- 3 классу число отображаемых признаков

значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;

переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3

классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся

обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне

осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа

требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на

ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу

учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной

деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его

образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной

деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития

процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные

знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого

воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды

Мышление и речь

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два

года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У

младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так,

при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их

изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все

это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения

стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках

математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к

умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского

языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого

предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные

На первой стадии (1-11 классы) их мышление во многом похоже на мышление

дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в

наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судят о предметах

и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно.

Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и

выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого

соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой

стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те

свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог

«на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение

конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - «яблоки на

столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).

Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая

возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель

облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим

словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка

привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию,

требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными

элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-

видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е.

классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,

осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться

формально – логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных

понятий Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков

и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия

отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений

Величина, эволюция и т.п.).

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных

процессов. Так, например, развитие диализа идет от практически действенного

к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того,

анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и

системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и

сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и

развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем

глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте

идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к

плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче

замечают сходство, а при сравнении новых - различия.

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные

мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном

возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое

мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания

задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места»

переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий

планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется

посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений

окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных

классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах

могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную,

т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью

языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его

сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее

понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть

огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет

специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это

деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных

отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных

условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не

вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в

широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать

тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении,

активизировать работу школьников - одна из главных проблем

совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи

взрослых, чтение книг и т.д.)

б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие

мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и

возможности самостоятельной речи

в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического

запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей,

активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций

г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных

уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на

уровне связной речи

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за

выполнение требований к хорошей, правильной речи

е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная -

принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе

обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и

связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного

изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному

осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет

структуру общения, так как открывает возможность обращаться к

отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой

систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-

волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования

его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию

(самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).

Заключение

Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является

цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими будут

являться познавательные процессы и операции протекающие внутри этих

процессов.

Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся

такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие.

Мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой

задачи и способов её решения.

Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным

познанием и рациональным познанием.

Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только

в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную

деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной,

это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика

и настроить его на учебную деятельность.

У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо

развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в

окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные

познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение

материала как внимание и память только начинают развиваться.

Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её

выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми

мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей

действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших

школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные

процессы: восприятие, память, внимание, мышление.

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание

этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный

характер. Мышление опосредует развитие других психических функций,

происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание,

произвольность, обобщенность.

Восприятие приобретает характер организованного наблюдения,

осуществляющегося по определенному плану.

Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память.

Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические

задачи на произвольное намеренное запоминание или воспроизведение

требуемого материала.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов

запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и

воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей

основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы

и модели. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание

на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и

произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять

внимание между несколькими объектами.

Список использованной литературы

1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество -

Современный гуманитарный университет, 2000.

общество - М.: Просвещение, 2001.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед.

Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк.

учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая

психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей

педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей,

6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное

пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.

7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология,

Просвещение.- 1973.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание

второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация

Логос, 1999.

9. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В.

Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до

17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.

11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов

педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.

13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного

развития

школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -

14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов

15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов

педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов

педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

18. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.:

Аспект Пресс, 2001.

21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в

онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс»,

7.Новообразования младшего школьного возраста.

8.Проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Готовность к обучению в средней школе. Виды и диагностика готовности.

9. Общая характеристика подросткового возраста. Теории подросткового возраста. Проблема продолжительности подросткового возраста, критерии его начала и конца.

10.Проблема кризиса подросткового возраста в психологии. Взгляды психологов на причины кризиса подросткового возраста.

11..Анатомо-физиологические особенности подросткового возраста и их значение для психического развития.

12.Социальная ситуация развития подростка. Взаимоотношения взрослого и подростка.

13.Ведущая деятельность подростка.

14.Новообразования подросткового возраста и их характеристика.

15.Учебная деятельность подростка: причины снижения успеваемости.

16.Чувство взрослости" как показатель основного новообразования подросткового возраста и как форма самосознания. Формы проявления чувства взрослости.

17.Роль нового типа общения в подростковом возрасте в формировании самосознания и самооценки. Особенности потребности в общении, самоутверждении и признании.

18.Дружба у подростков. Ориентация на нормы коллективной жизни.

19.Трудности взаимоотношения со взрослыми.

20.Развитие познавательных процессов: понятийное мышление, творческое воображение, произвольное внимание и память.

21.Подростки "группы риска".

22.Акцентуации характера в подростковом возрасте.

Классификация акцентуаций характера по а.Е. Личко:

1.Гипертимный тип

2. Циклоидный тип

3. Лабильный тип

4. Астено-невротический тип

5. Сензитивный тип

6. Психастенический тип

7. Шизоидный тип

8. Эпилептоидный тип

9.Истероидный тип

10. Неустойчивый тип

11.Конформный тип

12. Смешанные типы

23.Общая характеристика юношеского возраста (возрастные границы, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразования).

24.Особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

25.Социальная ситуация развития старшего школьника, "порог взрослой жизни".

26.Ухаживание и любовь, подготовка к браку и ранние браки как способ самоутверждения во взрослой жизни.

27.Новообразования старшего школьного возраста.

28.Учебная деятельность старшего подростка как подготовка к будущей профессиональной деятельности.

29.Система профессиональной ориентации.

30.Методы определения профессиональных интересов, склонностей и специальных способностей в юношеском возрасте.

31.Юноши и девушки "группы риска".

32.Понятие об акмеологии. Различные подходы к определению периода взрослости. Общая характеристика периода зрелости.

33.Общая характеристика ранней взрослости. Молодость как начальный этап зрелости. Основные проблемы возраста.

34.Особенности студенческого возраста.

35.Особенности переходного возраста. Кризис 30 лет.

36.Переход к зрелости (около 40) как "взрыв в середине жизни». Присущие данному возрасту личностные сдвиги. Смена иерархии мотивов.

37.Зрелость как вершина жизненного пути личности.

38.Возможности обучения в зрелых возрастах.

39.Причины проявления очередного кризиса (50-55 лет).

40.Старость в истории человечества. Биологические и социальные критерии и факторы старения.

41.Периодизация старения и роль личностного фактора в процессе старения.

42.Отношение к старости. Психологическая готовность к уходу на пенсию. Типы пожилых людей.

43.Старость и одиночество. Особенности межличностных отношений в старческом возрасте.

44.Профилактика старения. Проблема трудовой деятельности в старости, ее возможности значение для сохранения нормальной жизнедеятельности и долголетия.

45.Эмоциональная и творческая жизнь людей пожилого и старческого возраста. Система ценностей у престарелых людей и ее влияние на социальную адаптацию.

46.Старики в семьях и домах-интернатах. Психические отклонения в старческом возрасте.

4.Особенности познавательных процессов младших школьников.

Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.

Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.

На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.

Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №... а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.

Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Если сравнить чтение задачи учеником и учителем, можно заметить, как интонационно учитель буквально вкладывает в сознание детей математические зависимости, опираясь на их непроизвольное внимание. «В буфет привезли два ящика конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом - на 2 кг больше». Ученики невольно заметят то, что учитель подчеркивает голосом. Элементы непроизвольного внимания помогают произвольно удерживать в поле внимания задачу и способы ее решения. С развитием знаний и интересов детей их непроизвольное внимание привлекают все более существенные стороны предметов.

Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконтроля. Этому способствует четкий порядок действий контроля, требование следовать этому порядку в школе и дома. Например, прежде чем сесть за уроки, сложите на край стола учебники и тетради в том порядке, в каком будете с ними работать; поставьте стул так, чтобы его край совпадал с краем стола; приготовьте все к первому уроку; сядьте, проверьте свои ноги, спину, локти, пальцы на ручке и тогда начинайте писать. Сделав работу, переложите учебник и тетрадь на другой край стола, пока взрослые не проверят работу. Книги, сложенные слева, наглядно показывают, сколько уроков осталось сделать, и это направляет внимание и усилия ребенка. А книги, сложенные справа, дают удовлетворение от сделанной работы. Ребенку нужны наглядные средства самоконтроля.

Помогает саморегуляции опора на внешние действия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисунков, макетов и аппликаций.

Большие требования в учении предъявляются к распределению внимания. Особенно сложно в этом плане письмо. Выполняя письменные упражнения, ребенок должен следить и за строчкой, и за наклоном, и за буквами, и за грамотностью, и за положением ручки. Эти действия контроля отрабатываются поэлементно, пока пишут одинаковые палочки и крючочки. Но при переходе к письму требуется сразу распределенный контроль. Особенно трудно он дается детям-флегматикам. Начав писать, они уже не слышат замечаний и поправок вследствие высокой сосредоточенности. Одной ученице мама трижды сказала, что она ручку держит неправильно. Наконец, оторвавшись от письма, девочка ответила: «Вот я кончу писать и тогда тебя послушаю». Исправить «на ходу» она не может.

Более успешно развивается самоконтроль, если до начала работы учитель предлагает напомнить себе правила. Так, перед началом письма учитель говорит: «Вспомним наше правило, проверим: ноги, спину, локти, пальцы. Начинаем писать».

Распределение внимания требуется и в том, чтобы, выполняя свою работу, следить за поведением товарищей, по их реакции замечать свои ошибки. Это характерно для уроков чтения и устных ответов.

С каждым годом обучения школьники все более привыкают самостоятельно ставить цели, организовывать свое внимание, проводить самоконтроль. Но за всем этим - требовательность и систематическое руководство учителя.

Развитие памяти. У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.

Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.

Особую психолого-педагогическую задачу представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский заметил, что дитя забывает потому, что ленится вспомнить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал. Но нужны также навыки, чтобы пользоваться при этом выделенными опорными словами, опираться на план, на общие представления о данном явлении, воспроизводить отдельные смысловые части до того, как будет усвоен материал целиком, и т. д.

Нужна систематическая работа учителя по развитию приемов запоминания и воспроизведения, иначе и план, и опорные слова, и группировка материала будут выполняться как особые задания на отметку и не станут собственными навыками.

Названные приемы запоминания и воспроизведения отрабатываются как элементы произвольной памяти, но когда они усвоены, повышается также продуктивность и непроизвольного запоминания.

Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. И если смысловая группировка и анализ текстов были предметом мыслительной работы, они улучшают и непроизвольное запоминание, обеспечивают полноценное усвоение материала. Даже запоминание образов улучшается, если их рассматривать, анализировать, группировать. Формирование приемов работы с учебным материалом - эффективный путь воспитания хорошей памяти.

Развитие воображения. Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.

Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Дети пытаются имеющиеся житейские представления «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. Например, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть представляет далеко не то, что описано. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др.

Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».

Стремление детей указать условия, происхождение и последствия каких-то преобразований предметов - важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.

Необходимо отметить, что воображение не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и выступает формой личностной активности школьника, способом идентификации себя с положительными героями, о которых повествуют на уроке. Развить любознательность детей и любовь к чтению нельзя без опоры на воображение. Усилить это ценнейшее личностное влияние обучения помогают такие формы работы, как утренники сказок, «парад литературных персонажей», игры-драматизации, рисунки на темы прочитанного и др.

От «склеивания» имеющихся представлений с новой информацией воображение школьника обретает свойства гибкого использования образов, развертывания представлений об истоках и последствиях событий, личностной идентификации с историческими и литературными героями.

Развитие речи в младшем школьном возрасте -сложный и многоаспектный процесс. Это прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты зву-копроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов, страдательного залога и т. д. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.

Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла.

Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знакомые названия и имена, ребенок сам может научиться читать, что в наши дни встречается довольно часто. Такое самонаучение послужило основанием для теории внутреннего самопроизвольного языкового созревания, которое якобы «внезапно» выносит на поверхность грамотность.

Научное объяснение таких фактов дает теория Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка в ходе взаимодействия с грамотными людьми, о значении обогащенной среды. Компонентами такой среды являются читающие взрослые, книжки в распоряжении ребенка, рассказы взрослых и слушание рассказов детей, пояснения слов, общение с товарищами, словесные игры, интересные впечатления и опыт рассказывания о них, проигрывания их, а затем и описания их, поощрение интереса к письменной форме слова.

Главным условием развития грамотности является информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку -взрослый, строчку - ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письменной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное - смысл письма, а не изображение букв и слов.

Необходимо отметить, что дети, овладевшие чтением самостоятельно, очень часто остаются глухи к грамматике. Их внимание концентрируется на содержании текста, они узнают слова по общему облику и не замечают особенностей их написания. Д. Б. Эльконин в работе «Как учить детей читать» (1978 г.) подчеркивает роль звукового анализа слов, когда вместо букв используют фишки, символическое изображение характеристик звука. Гласный, мягкий согласный или твердый согласный - каждый имеет свой цвет. Изображая слово фишками, ребенок анализирует свойства звуков, придумывает слова с заданным звуком или по заданной схеме. Такие действия подготавливают его к усвоению правил грамматики и одновременно облегчают отработку навыка чтения.

По данным многочисленных исследований, умение читать является основой успеваемости, без него школьник не усваивает учебный материал и даже не улавливает смысла математической задачи. Поэтому скорость чтения берется под контроль руководителями школы.

Устная речь учащихся начальной школы обогащается фразами и оборотами письменной речи. Иногда на уроке они дословно повторяют фразы учебника, это придает их речи некоторую неестественность, книжность, но этим путем они усваивают и логику рассуждений.

Значительного развития достигает внутренняя речь школьников, поскольку учебная деятельность требует постоянного самоконтроля. Во внутренней речи намечают порядок, внутренний план действий. Во внутренней речи дается самоотчет и самооценка. И здесь также заметно влияние речи учителя, определяющей порядок самопроверки.

В целом учебная деятельность значительно ускоряет речевое развитие детей, совершенствует все виды речи.

Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.

Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример.

Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.

Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая...» и далее перечисляются видовые признаки.

В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изображение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суждение: «Озимые - это хлебные растения, посеянные осенью, под зиму».

К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже).

Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Эль-кониным и В. В. Давыдовым в российских школах, показывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму».

Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.

Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно-практические задачи представить как учебно-теоретические.

Основные психологические новообразования, складывающиеся в учебной деятельности младших школьников, сводятся к следующему.

С поступлением в школу ребенок попадает в условия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно напоминают, что надо делать. В результате развивается произвольность как особое качество психических процессов.

Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчет - рефлексия.

Зарубежные психологи объединяют эти новообразования термином «метапознание», понимая его как текущий контроль, осуществляемый человеком за его собственными процессами, целями и действиями (Г. Крайг). Метапознание позволяет ученику определить, хорошо ли он запомнил материал, как он получил тот или другой результат и т. д. Это необходимое условие умения учиться.

Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов на основе исторического человеческого опыта под контролем учителя, а затем - и самого ученика.

«Познавательная деятельность младших школьников»

Содержание
ВведениеГлава 1. Познавательная деятельность младших школьников§1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе§2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обученияГлава 3. Экспериментальное исследованиеЗаключениеСписок литературыПриложение
Введение
Проблемы активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретают всё большую актуальность. Этой теме посвящено мно жество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.
В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступающее как условие успешности обучения.
Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступающее как условие успешности обучения;Задачи исследования:1. Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе;2. Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста;3. Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе и современные представления об игре;4. Выявить сущность дидактической игры и её место в обучении младших школьников;5. Подвергнуть рассмотрению активизацию познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;6. Провести экспериментальное исследование.Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников;Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения;Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.Теоретическая и практическая значимость исследования:Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемовактивизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.
Глава 1. Познавательная деятельность младших школьников§1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» .Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» .Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» .Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки создать условия для роста культурных растений.Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека. §2. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» Поступление в школу это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он ученик, он ответственный человек, с ним советуются и считаются» .Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми».В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи». Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.
«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».В.А. Сухомлинский. Глава 2. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения§1. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения Игра один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры в способности, отображая, преображать действительность…В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры» .В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» .Дидактическая игра это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности .Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.Существенный признак дидактической игры устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.Игровой замыселвыражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру.Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов.В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время ученые называют такие игры развивающими, а не дидактическими, как принято в традиционной педагогике. В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками .С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» .Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игрыупражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.Предметные игры это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.Настольнопечатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.Таким образом, дидактическая игра доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики. §2. Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения Как мы уже отмечали выше, роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития» писал В.А. Сухомлинский.· К дидактической игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:· Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.· Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в дидактической игре.· Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.·Содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них.Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования. Дидактическая игра выполняет несколько функций:·обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);·ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);·мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса). Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.а) Игры упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: «Пятый лишний». На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.в) Игры соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.г) Сюжетно ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.д) Познавательные игры путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.Познавательный интерес это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала «Смертельный грех учителя быть скучным». Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.Путь к нему лежит прежде всего через включение дидактических игр.Из бесед с учителями начальных классов мы установили, что большинство из них считают дидактическую игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся
Глава 3. Описание результатов эмпирического исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников§ 1. Организация исследования Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.Цели данного исследования: выявление эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьниковИсследование проводилось в два этапа.Первый этап это организация пилотажного исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:· Выявить и проанализировать особенности отношения детей к использованию дидактических игр;Методы проведения пилотажного исследования анкетирование.Анкета составлена автором исследования в соответствии с поставленной целью (Приложение).Пилотажное исследование проводилось в феврале-марте 2007г. Выборка составила 24 ребёнка младшего школьного возраста, учащихся 2 «Б» класса школы № 27 Ленинского района города Новосибирска.Второй этап организация формирующего эксперимента.Задачи исследования: включение в учебный процесс дидактических игр; подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.Экспериментальная гипотеза: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обученияНезависимая переменная дидактические игры.Зависимая переменная активизация познавательной деятельности младших школьников.Основные методы исследования формирующий эксперимент, представляющий собой включение комплекса дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.Оборудование эксперимента комплекс дидактических игр.Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.Для расчёта времени активности мы использовали формулу:Процент времени активности = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/ 100%Где:А1, А2, Аn количество учеников в группеX1,X2, Xn процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.K всего учеников в классе.Далее мы использовали комплекс дидактических игр на уроке математики в 2 классе (приложение №4)при изучении темы «Стандартная единица объёма литр».§ 2. Анализ результатов пилотажного исследованияВ ходе реализации пилотажного исследования были получены следующие данные.«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %) Тип урокаглавное, чтобы было интереснос использованием игрыс использованием таблиц, схем, рисунковКоличество выборов51%28%21%Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)
Приёмы работыИспользование игрРабота с учебникомТаблицы, схемы, рисункиКоличество выборов67%17%16%Таким образом, более половины детей от общей выборки 67% отмечают желание видеть на уроке игры.«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %) Частота использованияне очень часточастоочень частоКоличество выборов43%38%19%Таким образом, более половины детей от общей выборки 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.
«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %) Отношениеочень хочется участвоватьнет большого желания поддерживать игруигра на уроке пустая трата времениКоличество выборов87%13%-Таким образом, более половины детей от общей выборки 87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке
«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %) Отношение к использованию игры на урокеочень большаябольшаязатруднились ответитьКоличество выборов64%19%17%Таким образом, более половины детей от общей выборки 64% отмечают значение включения игры в урок как очень большое.
Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов. §3. Анализ результатов формирующего исследования Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.Для расчёта времени активности мы использовали формулу:Процент времени активности = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%)/100% + … + An* (100%-Xn%)/100%) * K/ 100%Где:А1, А2, Аn количество учеников в группеX1,X2, Xn процент времени, который группа учеников отвлекается от урока. всего учеников в классе.Обычно, на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около 50% времени урока наблюдают за работой своих одноклассников.Процент времени активности обычных уроков = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6 %.Во время педагогического эксперимента наблюдалось значительное увеличение времени активности и только одн ученик 20% времени урока наблюдала за работой своих одноклассников.Процент времени активности во время эксперимента = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75 %.В результате, усреднив данные по четырём показателям получим значения активности учениц до и после проведения педагогического экспериментаАктивность до эксперимента = (81+69+81+91)/4 = 81%Активность после эксперимента = (100+94+94+99)/4 = 97%
Вывод В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение дидактических игр, которое вызывает положительные эмоции к данной дисциплине, повышает интерес и творческую активность, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.
Заключение В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.
Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.
Таким образом, дидактическая игра это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир. Список литературы: 1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. / Г. С. Абрамова. М., 1995.2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова. М., 1998.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев. СПБ.: Питер, 2002. 288 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.И. Божович. М., 1968.5. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. / Н. Е. Веракса. М.: ПЕРСЭ, 2003. 144 с.6. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Просвещение,1966. 442с.7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский.- СПб., 1997.8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский. СПб.,1997.9. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. / А. Гезелл. М., 1989. 10.Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3-18. 11.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков. М., 1968. 12.Коломенских Я. Л. Детская психология. / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько. Минск, Университетское, 1988, 223с.13.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. 548 с.14.Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1978. № 5. С. 73 75.15.Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. / О. В. Лишин. М.: Институт практической психологии, 1997. 256 с.16.Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. М.: Институт практической психологии, 1998. 448 с.17.Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. / В. С. Мухина. М.: Институт практической психологии, 1999. 640 с.18.Немов. Р. С. Психология / Р. С. Немов. М.: Владос, 2002. Кн. 2: Психология образования. 608 с.19.Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. СПб.: Питер, 2002. 640 с.20.Психология. Учебник. / Под. Редакцией А. А. Крылова. М.: ПБОЮЛ, 2001. 584 с.21.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2005. 738 с.22.Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. М.: АСТ, 2003. 800 с.23.Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А. Смоленцева. М.: Просвещение, 1987.24.Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. М.: Институт практической психологии, 1997. 288 с.25.Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. М., 1990.26.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6 20.27.Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. М.: Владос, 1999.28.Якобсон П. М. Психология чувств и эмоций. / П. М. Якобсон. М.: Институт практической психологии, 1998. 303с.
Приложение №1 Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»1. Какие уроки ты больше всего любишь? с использованием таблиц, схем, рисунков, главное, чтобы было интересно, с использованием игры, урок он и есть урок, хоть что, всё равно скучно, не люблю любые уроки, не знаю, мне всё равно.2. Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке? таблиц, схем, рисунков, разных игр, самостоятельных работ, работ с учебником, индивидуальной работы по карточкам.3. Как часто в вашем классе на уроках бывают игры? очень часто, часто, не очень часто, изредка, никогда.4. Как ты относишься к игре на уроке? очень хочется участвовать, нет большого желания поддерживать игру, игра на уроке пустая трата времени.5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? очень большая, большая, не очень большая, небольшая, никакой пользы, не знаю.
Приложение №2
Методика использования дидактических игр на уроках математики в 2 классе при изучении темы «Стандартная единица объёма литр»Тема: Стандартная единица объёма литр.Время изучения 3 часа (непрерывного времени).Цель урока: формировать понятие у учащихся о стандартной единице объёма литр.Оборудование урока: индивидуальные дощечки, покрытые тонким слоем пластилина, горох (любая крупа или мелкие бусинки); набор, состоящий из пяти одинаковых пластиковых непрозрачных стаканов, пластиковых прозрачных стаканов, стеклянных прозрачных стаканов, стеклянных непрозрачных стаканов, пластиковых коробок (из- под печенья), картонных коробок небольшого размера, небольших баночек (из-под детского питания), и литровых банок; одинаковые графины; детские ведёрочки; индивидуальные пластиковые доски для работы маркером; «Толковый словарь русского языка» С. Н. Ожегова; альбомные листы, четыре листа ватмана, фломастеры, восковые мелки и карандаши, карточки со словами «сосуд», «суд», «судно», «посуда»; колокольчик; заготовки работ в технике папье-маше (выполненные детьми на предыдущем уроке); карточки с символическим изображением эмоционального настроения; магниты.План урока. 1. Организационный момент. 2. Постановка учебной цели. 3. Актуализация изученного материала. 4. Изучение нового материала. 5. Физминутка. 6. Изучение нового материала. 7. Домашняя работа.Особенности данного занятия: гибкая структура занятия; включение разнообразных дидактических игр в урок; дискуссии как форма организации обучения; диалог как форма организации обучения; деловое общение детей; интенсивная деятельность учащихся по изучению темы; форма обучения групповая (класс делиться на примерно равные по количеству человек группы, столы ставятся соответствующим образом).Ход занятия:1. Организационный момент.За несколько минут до звонка, когда уже все дети находятся в классе, учитель предлагает детям игру «Рубка дров».Цель этой игры: дать возможность всем детям окончательно проснуться, настроить на активную деятельность и всецело повысить эмоциональное состояние класса.У. Ребята, кто из вас хоть раз рубил дрова?У. Обратите внимание на то, как нужно держать топор и в каком положении должны находиться ноги, когда рубишь дрова.Мы с вами поиграем в игру «Рубка дров».А сейчас встаньте так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить.У. Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь. Будьте внимательны, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил. Начинаем рубку дров.Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.У. Ну вот теперь, что вы все готовы к работе. Здравствуйте, ребята! Садитесь. А сейчас, как в начале каждого рабочего дня давайте каждый определит свой «прогноз погоды».Цель данного упражнения: С помощью данного упражнения учитель даёт ребёнку понять, что он признаёт за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время решается также важная воспитательная задача другие дети учатся уважать состояния и настроения другого человека.У.- Достаньте карточки и выберите ту, которая соответствует вашему настроению сегодня.У.- Положите карточки перед собой на парту, чтобы все могли видеть ваше настроение.(Учитель в это время может провести диагностику обратив внимание на состояние ребенка и проследив его динамику).У. Ребята, посмотрите внимательно вокруг, может быть у рядом сидящего с вами товарища плохое настроение, давайте будем внимательны по отношению друг к другу.2. Постановка учебных целей и задач.У.- Сегодня у нас с вами много работы. Давайте начнем, не теряя ни минуты. Но для начала давайте подумаем и скажем, каким вы хотите, чтобы получился наш с вами урок?У. Как вы поможете помочь мне, чтобы урок получился таким?3. Актуализация знаний и умений полученных ранее.У. Тогда давайте начнём наш урок. Только скажите, какой сегодня день?У. Какое сегодня число?У. Какой сегодня месяц?У. Какое время года?У. Какой год?У. Который час?У. Сколько прошло времени от начала урока?У. Значит, уже целых пять минут прошло от нашего урока. Давайте же начнём, чтобы не терять времени.У. На предыдущих уроках вы учились решать задачи. У меня для вас есть пять интересных задач, выполняя которые вы можете проверить, как вы научились решать задачи. Посмотрите внимательно на доску. Сейчас каждый для себя прочитает задание. (Открывается створка доски и дети, могут видеть записанные в столбик задания).Задания:1) Бабушка связала внукам 5 пар рукавиц. Сколько рукавиц связала бабушка внукам?2) Школьники решили помочь библиотекарю. В первый день они заклеили 8 разорванных книг, во второй на 4 книги больше, чем в первый день, а в третий день 6 книг. Сколько книг школьники заклеили всего?3)Катя мыла посуду. После того, как она вымыла 6 тарелок, ей осталось вымыть на две тарелки меньше, чем она уже вымыла. Сколько всего тарелок нужно вымыть Кате?4) Дима с Юрой нашли в лесу 25 белых грибов и 18 подосиновиков. Из них 15 грибов мама пожарила, а остальные засолила. Сколько грибов пошло на засолку?5) Миша решил помочь маме и начал чистить картошку. После того, как он почистил 5 картофелин, ему осталось почистить на 4 больше, чем он уже почистил. Сколько картофелин всего должен почистить Миша?У. Нравятся задания?У. Чем они интересны для вас?У. Сейчас каждый может выбрать для решения столько задач, сколько он хочет и может выполнить за 10 минут, и такие задания, которые ему больше понравились. Ответы каждой задачи вы выложите горошинами на ваших индивидуальных досках с пластилиновым покрытием в столбик.У. Как вы думаете, в чём мы с вами можем потренироваться, выполняя их?У. А я думаю, что вы ещё можете, потренировать своё умение решать задачи, понимать их, записывать решение и выполнять проверку. Каждый сможет проверить свои знания, умения и увидеть трудности, которые у него возникли при выполнении, и то над чем ещё надо поработать.Время вам на выполнение 10 минут. Выберите в каждой группе человека, который будет следить за временем. Кто тренировал умение выполнять задания на скорость и справился со всеми раньше отведённого времени, поднимите руку, я к вам подойду.Поднимите руки те, кто готов к работе.У. (Потянулись первые руки, подходит к ребёнку и смотрит на ответы, выясняя какие и почему именно эти задания выполни ребенок).У. Ребята, время, отведённое на выполнение задания, подходит к концу. Я вижу, что многим уже хочется проверить себя. Поднимите руки те, кто хочет проверить себя.У. А сейчас ребята, поднимите руки те, кто выполнял первое задание и получил ответ 10 рукавиц.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ. (Комментарии по поводу других результатов).Поднимите руку те, кто выполнял задание второе и получил в ответе 26 книг.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Поднимите руки те, кто при выполнении пятого задания получил в ответе 14 картофелин.Поднимите руки те, у кого в этом задании получился другой ответ.Ребята, кто из вас полагает, что он хорошо справился с заданиям? Поднимите руки.У. На чём строиться твоя уверенность, сколько заданий ты выполнил?У. Сколько заданий из тех, что вы выполняли, решены верно?У. Но ты мог, наверное, поставить перед собой цель потренироваться аккуратно, выкладывать на пластилине горохом результаты вычислений, в этом ты достиг успехов. У тебя очень красиво выложены числа, посмотрите ребята.У. У кого возникли трудности при выполнении заданий? Какие это были трудности?У. Как вы думаете, что каждому надо сделать, чтобы такие трудности не возникали?У. А сейчас давайте каждый подумает 30 секунд, а потом назовёт 3 своих успеха, которых он достиг при выполнении этого задания.Время на обдумывание подошло к концу. Сейчас каждый из вас называть свои успехи, а мы в это время все дружно хором будем говорить: «Мы рады за тебя».Сейчас ребята закройте глазки, пофантазируйте и представьте себя художником.У. Достаньте краски, кисточки и приготовьте воду. Мы с вами будем оформлять сделанные вами на предыдущем уроке поделки. Кто помнит, в какой технике мы выполняли работы?У. Что означает это слово, и из какого языка оно к нам пришло?У. Кто помнит и может описать технологию выполнения работы?Первый слой выкладываем бумажными кусочками, обмакнув их в воду. Второй и последующие слои на клейстер. После того как наложено несколько слоёв ставим работу сохнуть. Потом вынимаем её из формы и оформляем.У. Молодцы многие тренировали свою память.Ребята, а какие свойства бумаги позволили нам выполнить эту работу?У. А сейчас давайте возьмём в руки ваши формы и аккуратно вынем бумажный слепок. Посмотрите, что у вас получилось, совершенно одинаковые по форме предметы. Сейчас давайте раскрасим получившуюся модель и в это время попробуем назвать как можно общих и различных свойств между настоящим предметом и его бумажным слепком.(Дети оформляют и по ходу обсуждают общие и различные свойства).У. Ребята, я вижу, что уже почти все закончили оформление своих поделок. Давайте поставим их на полку, что бы они подсохли.У. Понравилось вам быть художниками, какие чувства вы испытывали, выполняя эту работу? Я радовалась, чувствуя, что делаю вещи красивыми.У. Сейчас мы с вами потренируем наше внимание и поучимся находить как можно общих свойств между предметами. Внимательно посмотрите на предметы, стоящие у вас на столах, выберите любой из них и назовите как можно больше общих свойств между ним и листом бумаги, которые тоже лежат у вас на столах. Время вам на размышление 1 минута. Можете обсуждать в группах.Время подошло к концу. Давайте же попробуем назвать как можно общих свойств между выбранным вами предметом и листом бумаги.У. Я вижу, что с этим заданием вы успешно справились.Чему каждый из вас мог поучиться потренироваться, выполняя эту работу?У. Мы с вами поработали, а сейчас можем немного отдохнуть и набраться новых сил.У. Вспомните ребята, как обычно звучат ваши голоса. Скорее тихо скорее громко или скорее средне?Сейчас вам нужно будет использовать всю мощь вашего голоса. Разбейтесь на пары и встаньте друг перед другом. Сейчас вы проведёте воображаемый бой словами. Решите, кто из вас будет говорить «да», а кто слово «нет». Весь ваш спор будет состоять только из этих двух слов. Потом вы будите ими меняться. Вы можете начинить тихо, постепенно увеличивая громкость голоса до тех пор, пока один из вас не решит, что громче уже некуда. В этом упражнении давайте поставим цель развивать своё внимание. Как только вы услышите звон колокольчика, остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов.Посмотрим, кто же окажется самым внимательным.Начинаем выполнять упражнение.Ребята, некоторые из вас сегодня (называются имена детей) были очень внимательны. Молодцы!Обратите внимание на то, что как приятно находиться в тишине после такого шума и гама.У. Ребята, Сядьте ровненько, сейчас мы с вами перейдём к новой работе.4. Изучение нового материала.Скажите, какие предметы вы взяли за основу при выполнении работ в технике папье-маше?У. А как вы думаете, можно ли все эти предметы объединить в одну группу? А по какому признаку, свойству?Подумайте.Смотрите, я объединила в одну группу одни предметы (картонную коробку, стеклянный непрозрачный стакан, пластиковый непрозрачный стакан), а в другую группу следующие предметы (пластиковую прозрачную коробку из-под печенья, стеклянный прозрачный стакан и пластмассовый прозрачный стакан).У. -По какому свойству я объединила эти предметы в группы?У. Соглашусь с тобой. А по какому ещё свойству я могла объединить эти предметы по группам?У. Вижу, что с этой задачей вы справились, а сейчас мне хочется предложить вам ещё более трудное задание. Я назову вам некоторое свойство, и вы попробуете, обсудив, посовещавшись в группах разбить лежащие у вас на столе предметы на группы.Чему мы с вами можем поучиться, выполняя это задание?У. Поднимите руку те, кто готов проверить себя, насколько он успешно способен разбивать предметы на группы по заданному свойству, как он может договариваться.У. Внимание! Я называю свойство длина. Группа, которая выполнила задание поднимите руки.Расскажите, как вы рассуждали и пришли к такому мнению.Выслушиваются и корректируются высказывания детей.У. Ребята, слушайте внимательно, я называю следующее свойство масса.Группа, которая выполнила задание поднимите руки. Обоснуйте свои ответы. Ребята, все остальные внимательно слушаем. Если вы с чем-то не согласны, дослушайте до конца, а потом подымите руку и задайте группе вопросы или выскажете и обоснуйте свою точку зрения.У. Кто включил в группы другие предметы и не согласен или хочет дополнить ответ первой группы?У. У кого есть, что ещё добавить?У. Ладно, ребята, а сейчас задание сложнее свойство красота.Даю вам минутку на обсуждение в группах.Время подошло к концу. Я вижу, что при обсуждении в группах возникли споры. Расскажите, что произошло при обсуждении.У. Да, на самом деле, красивые предметы. Но почему возник спор?У. Ребята, а как вы думаете, почему такого спора не возникло, когда мы разделяли предметы по другим свойствам?У. А сравнить какой предмет красивее другого мы разве не можем, почему?У. Ребята, значит, пока мы не можем понять и договориться по поводу признака красоты. Пусть это будет вашим домашним заданием. Поговорите с родителями, друзьями и попробуйте все же ответить на этот вопрос. Мы к этому ещё вернёмся на уроках.У. Итак, ребята, давайте подытожим и скажем, чему мы с вами могли поучиться, выполняя это задание.У. Да, ребята, это задание научило нас очень многому, оно поставило перед нами проблему, над которой задумываются многие люди, и мы ещё не раз об этом будем говорить. Давайте скажем этому заданию «спасибо», за всё то, чему оно нас научило и о чём заставило задуматься.У. Ребята, а если говорить о том, для чего используются эти предметы, то можно ли их обобщить одним словом?У. А ещё точнее.(Показывает карточку со словом «сосуд» и закрепляет на доске магнитом.)Запишите это слово у себя на индивидуальных пластиковых досках маркером. Постарайтесь сделать как можно более аккуратно.Ребята, сейчас давайте потренируемся называть как можно больше ассоциаций к заданному слову.Подумайте и назовите каждый по одной ассоциации к этому слову.У. Ребята, давайте попробуем, обсудив в группах, дать этому слову определение. Чтобы каждый, услышав его, мог понять, что же такое сосуд. Поднимите руки кому не понятно задание.Время вам на обсуждение в группах 2 минутки. Выберите человека, который будет следить за временем.(Обсуждение в группах.)У. Давайте поблагодарим (Свету) за то, что она напоминала нам о том, сколько времени осталось на выполнение задания.А сейчас давайте выслушаем мнение каждой группы по вопросу о том, что же такое сосуд.Ещё раз напоминаю, когда группа говорит, все слушаем, вопросы после того, как она закончит выступление.Какая группа желает начать первой?У. Я вижу, что мнения разделились. А как вы думаете, перед людьми мог встать такой вопрос, могли ли люди договориться, что же считать сосудами?У. Сегодня поучиться работать со словарём у нас Миша. Возьми на полке словарь. Кто помнит, каким словарём мы с вами пользуемся на уроках, если нам нужна помощь?У. А пока Миша ищет слово, я предлагаю выполнить следующую работу, которую вы сможете выполнить, опираясь на свой опыт. Постарайтесь составить как можно больше предложений со словом «сосуд».У. Всем спасибо, многие из вас составили очень интересные и оригинальные предложения.Миша нашел в словаре определение слова «сосуд», давайте дадим ему слово.У. Спасибо Миша, ты нам всем очень помог, и сам потренировался работать со словарём. Ребята, все ли слова вам понятны в этом определении?Давайте же попробуем определить значение этого слова. Посмотрите на доску. Я рядом со словом «сосуд» закрепила ещё три слова. Прочитайте эти слова:-судно посуда судЗапишите эти слова у себя на пластиковых досках маркером.Значения, каких слов вам не понятны?Тогда давайте попробуем ещё раз внимательно их прочитать.У. Чем эти слова похожи и почему я поместила их рядом со словом «сосуд»?У. Верно, ты был внимателен. А как вы думаете, что может обозначать этот корень. Подумайте и обсудите это в группах. Время на это у вас 1 минутка.(Выслушиваются мнения детей во всех группах).У. А хотите ли вы узнать, что по этому поводу думают другие люди?А где мы можем найти и, прочитав узнать, о чем же удалось договориться людям?У. Сейчас Аня прочитает нам, что же по этому поводу написано в словаре.Там говориться о том, что часть слова суд корень древнерусского происхождения, и означает он буквально, целое, составленное из частей.Как вы это понимаете? Приведите примеры.У. Сосуд, тогда это предмет, в котором храниться много разнообразных частей какоголибо вещества или насколько предметов.Вот ребята как много помог нам узнать словарь и сколько оказывается значений у слова.У. Чему мы могли с вами поучиться, выполняя эту работу?А сейчас давайте немного отдохнём и поиграем в игру, с которой мы познакомились в начале урока.Кто потренировал свою память и запомнил название игры, поднимите руки. (Дети поднимают руки)Встаньте из-за столов так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите мне, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить,У. Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: «Ха!». Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь.Давайте договоримся о том, что, через две минуты, когда я позвоню в колокольчик, вы остановитесь, сделайте несколько глубоких вдохов, после, каждый может сказать мне, сколько чурок он перерубил.Поднимите руку, кто принимает наш уговор.Начинаем рубку дров.У. (Делает сигнал о прекращении игры звеня колокольчиком).Вижу, что многие из вас были очень внимательны и потренировали свою память, запомнив наш с вами уговор перед началом игры «Рубка дров».Обратите внимание на то, как приятно находиться в тишине после такого шума и гама. Давайте послушаем тишину.Итак, сколько же чурок вам удалось перерубить за две минуты.У. Садитесь дети. Сейчас, когда мы отдохнули, можем с новыми силами преступать к работе.У. А теперь назовите как можно больше сосудов, которых нет в классе.У. Давайте, Рома еще раз прочитает определение слова «сосуд». (Ребёнок читает определение в словаре)У. Если все вами названные предметы сосуды, то в них можно хранить лишь жидкие с сыпучие предметы.Какие ещё мы можем предметы в них хранить?Смотрите, я положила в вазочку кубики. Сколько их, посчитайте.У. В банку я положила учебник и ручки.Значит, можем мы хранить в сосудах другие предметы?У. А удобно ли это, разумно? Почему?У. Значит, люди могли понять это и договориться хранить в сосудах только жидкие и сыпучие предметы.Какие жидкости вы можете назвать?У. Какие сыпучие предметы можно хранить в сосудах, назовите?У. А могут ли выполнять функцию сосудов другие предметы? Докажите.(Мнения детей разделяются).У. Смотрите, я в плетёную вазочку наливаю воду, могу ли я хранить воду в ней?У. Давайте проверим, сколько времени можно хранить воду в плетёной вазочке. Дети, засекайте время и считайте секунды.(Все, хором считают)У. Сколько же у нас получилось?У. Значит, и корзинка может стать сосудом. А сделанный из бумаги кулёк, может быть сосудом?У. Ребята, значит, и бумажный кулёк будет являться сосудом.Но всегда ли это будет удобным и разумным?У. Отчего тогда будет зависеть назначение предметов?У. Но всё же люди договорились называть сосудами предметы, в которых удобно хранить жидкости и сыпучие тела.У. Ребята, вот уже высохла краски и полностью готовы ваши поделки, большинство из них можно назвать сосудами.Вы побыли мастерами.А как вы думаете, когда и почему могли появиться первые сосуды?У. А когда появились первые люди?У. Это очень трудные вопросы. Об этом вы сможете более подробно узнать в старших классах на уроках истории. Давайте договоримся с вами считать, что сосуды появились очень давно, вместе с тем, как появились первые люди.К этому очень серьёзному вопросу можно с детьми вернуться не раз. Сходить ещё раз в музей и поговорить с сотрудниками, пригласить на урок учителя истории. Дети должны чувствовать себя исследователями.Я думаю, вам будет интересно увидеть, как выглядели древние сосуды.У. Как вы думаете, что могли в них хранить?У. Обратите внимание на то, из чего оно сделаны они керамические, т. е. глиняные. Как они оформлены. Помните, мы читали с вами на уроках внеклассного чтения легенды и мифы Древней Греции, так вот эти сосуды греческие и на них изображен бог Апполон и богиня Афина.У.- А сейчас, я каждой группе дам тексты о сосудах в разное время и в разных странах.Это тексты, в которых рассказывается о сосудах в Древней Греции, Древнем Египте, Древней Руси, Древнем Китае (4 текста по количеству групп).Каждый из вас прочитает текст, обсудит его содержание в группе. После того как вы посовещаетесь в группах, сделайте небольшую презентацию вашей работы представьте себя жителям той страны, о сосудах которой вы читали и расскажите нам, жителям других стран.Можете сделать иллюстрации, на которых были бы изображены сосуды.У. Я предлагаю вам при выполнении этого задания поучиться слушать другого человека, задавать вопросы.У. Давайте начнём работу. Время на подготовку 8 минут. Определите в группах человека, который будет следить за временем.Поднимите руки кому не понятно задание. (Кому не понятно задание поднимают руки, задают вопросы).Тогда не теряем время и начинаем работать. Желаю удачи.У. Я вижу, что ребята ответственные за время показывают нам, что работа должна подходить к концу. Ещё минутка подготовиться к выступлениямИтак, ребята, начнёт своё выступление первой группа, читавшая текст о сосудах в Древнем Египте. Выходите к доске. Давайте закрепим ваши рисунки на доску.У. Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. Давайте поблагодарим группу, выступавших за интересный рассказ.У. Сейчас давайте предоставим слово группе, читавшей о сосудах в Древней Греции.Ребята, просим вас выйти к доске.У. Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. Давайте поблагодарим группу ребят за интересный рассказ.У. Сейчас просим выйти группу, готовящую рассказ о сосудах в Древнем Китае.Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.У. Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. Давайте поблагодарим группу учеников за увлекательный рассказ.У. Сейчас просим выйти группу, подготавливавшую очень интересный рассказ о сосудах Древней Руси. Тема очень интересная, так как из рассказа ребят мы сможем узнать о том, какими сосудами пользовались наши с вами предки русские люди.Дети выходят, крепят иллюстрации на доску магнитами. Начинают рассказывать о прочитанном.У. Ребята, что нового мы могли узнать из рассказа ребят?У. Давайте поблагодарим ребят за очень содержательный рассказ.У. Ребята, все группы выступили просто замечательно. Рассказы и рисунки, сделанные к ним, были очень содержательные, красочные.Какой вывод мы можем сделать об особенностях сосудов в разных странах и в разное время?У. Давайте сейчас подумаем и скажем, чему же могла поучить эта работа, что нового мы узнали.У. Эта работа нас многому научила. Мы узнали о сосудах в разных странах в древнее время. Мы учились слушать друг друга и задавать вопросы. Мы учились пересказывать тексты и делать к ним иллюстрации.У. Предлагаю вам немного отдохнуть и набраться сил для следующей работы. Давайте проведём физминутку.5. Физминутка.У. Ребята, мы с вами отдохнули, набрались сил и можем преступать к новой работе. Давайте сядем ровненько, спинки выпрямим, покажем друг другу, что готовы узнавать новое, развивать себя.У. Ребята, посмотрите, у меня на столе стоят предметы. Сколько их?У. Назовите эти предметы.У. Как мы можем назвать эти предметы?У. Ребята, мы эту работу уже выполняли на уроке, назовите как можно общих свойств этих предметов.У. А кто догадался, почему первому ученику эти предметы показались холодными, а тем, кто последними прикасались к нему тёплым?У. Ребята, в какой из этих сосудов воды вместиться больше?У. Мнения разделились. Попробуйте доказать правильность своего ответа несколькими способами.У. А кто может предложить другой способ проверки. Чтобы не надо было переливать воду из одного сосуда в другой. Давайте же посчитаем, сколько же надо маленьких сосудов для заполнения банки и графина водой. (Формирую понятия числа как результата измерения величин.)(В каждой из групп на столах стоят одинаковые банки и графины, и ведро с водой. Один ребёнок из группы выполняет действие, а остальные в полголоса считают, сколько мерок для этого понадобиться. При этом учитель умышлено создаёт ситуацию, в которой двум группам надо узнать, сколько воды вмещается в банку, а другим двум, узнать, сколько воды вмещается в графин, при этом мерки у тех, кто узнает, сколько воды вмещается в графин и в банку разные.)У. Пусть две группы заполняют и считают, сколько воды вмещается в банку, а другие две группы узнают, сколько воды вмещается в графин. (Дети выполняют действия.)У. Сколько же воды понадобилось, чтобы заполнить банку?У. А сколько, для того, чтобы заполнить графин?У. Значит, в какой сосуд воды вмещается больше?У. Получается, что первый способ узнать то, в какой из сосудов воды вмещается больше, через заполнение, сначала, одного сосуда водой и переливание затем воды в другой сосуд, оказался неверным?У. Кто думает по-другому, или догадался, как могло такое получиться?У. Давайте попробуем проверить высказанное тобой мнение.Давайте возьмём одинаковые сосуды-мерки, пусть это будут баночки большего размера, и заполним водой сосуды.(Дети выполняют задание.)У. Сколько сосудов-мерок с водой потребовалось, чтобы заполнить банку?У. Сколько сосудов-мерок потребовалось для заполнения водой графина?У. Значит, получается, в какой из сосудов воды вмещается больше?У. Результат такой же, как и в первом случае.У. Получается, что Ольга, была права, говоря о том, что разные мерки причина того, что воды в графине оказалось больше, чем в банке.У. Ребята, какое обобщение мы можем сделать после выполнения данной работы?У. Ребята, давайте с вами договоримся и назовем использованную нами мерку для жидкостей. Она равна у нас вот этой баночке. (Показ). Пусть она будет называться бена.У. Я согласна с вами.Ребята, мы с вами очень хорошо поработали и теперь можно и отдохнуть. Я думаю, что вы не откажитесь попить апельсинового сока.У. Тогда пойдёмте в столовую.У. Нас в классе двадцать человек, давайте, используя наш сосуд-мерку, попросим 20 Бенов сока.Налейте, пожалуйста, на весь класс 20 Бенов апельсинового сока.Продавец. А что такое бена?Продавец. Я никогда о такой мерке не слышала. Ребята, у меня не получиться выполнить вашу просьбу, я не знаю, чему равна эта мерка.Продавец. Банки бывают разные, но вот вместимость которых, была бы, равна 1 Бене, я не встречала. Я не знаю, сколько сока вам необходимо налить. Я не могу вас понять.У. Неужели люди так и не договорились о том, какие же мерки-сосуды использовать? Должна быть мерка, которую используют все люди.У. Вспомните, кто ходил в магазин родителями или сам покупали молоко или сок. Какую мерку вы называли?У. Упаковка это сосуд, значит, существует мерка вместимости жидкости в сосуд такая, как литр.Запишите это слово у себя на пластиковых досках.Этой меркой люди договорились измерять жидкости.Вспомните и назовите похожие, однокоренные слова к слову «литр».У. Давайте придумаем предложение с этим словом.У. Интересно, а, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд? Покажите.У. Поднимите руки те, кто хочет узнать, сколько жидкости может вместиться в литровый сосуд?У. Посмотрите, это литровая банка, в неё вмещается ровно один литр воды.(Учитель показывает литровую банку с водой. Каждой группе на стол ставиться литровая банка)Дети, потрогайте эту банку, закройте глазки и по очереди ладошкой потрогайте банку. Запомните, какая она на ощупь.У. А хотите узнать, сколько Бенов составляет один литр?У. Давайте это узнаем. Так сколько в литре Бенов?У. Значит литр, это мерка большая, чем Бен.Сколько же столовых ложек может составлять литр? Давайте узнаем. Я буду заполнять литровую банку водой, а вы считайте вслух, сколько мне понадобиться воды в мерке столовая ложка.У. Удобно ли пользоваться такой меркой как столовая ложка, когда необходимо узнать, сколько таких мерок вмещается в большой сосуд?У. Почему?У. Поэтому люди и договорились использовать в качестве мерки для жидкостей литр.У. Дети, удобно ли использовать ведро в качестве мерки?У. Значит, что заставило людей придумать меньшую мерку литр?У. Какую мерку вы будите использовать чаще ведро или литр?Ответы детей и подведение итогов занятия.
Приложение №3 Активизация познавательной деятельности на уроке.