Профессионально личностный рост педагога. Понятие о профессионально-личностном росте учителя

подготовила

учитель и литературы

Новочебоксарск 2011

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЯ КАК ОДНО ИЗ ВАЖНЕЙШИХ УСЛОВИЙ УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

В статье актуализируется проблема профессионально-личностного роста учителей через самообразование и самосовершенствование при условии личной активности, потребности педагога в своем развитии, представлены способы определения результативности профессионального роста учителя.

Проблема , профессионально-личностный рост, самообразование, личная активность, результаты профессионального роста

Реформа образования идет полным ходом, начиная с технического переоснащения, компьютеризации школ, применения педагогами в и заканчивая созданием в школах экспериментальных площадок различных уровней, внедрением новых образовательных стандартов. Зарплата учителя во многом стала зависеть от результатов его труда.

Но, несмотря на позитивные изменения, остается наболевшей проблема педагогических кадров. В настоящее время в школах ощущается дефицит педагогов-профессионалов - ярких, запоминающихся, современных, внедряющих активные методы обучения и воспитания в педагогический процесс.

Как показывают наблюдения, в средних общеобразовательных школах работает немало учителей пенсионного возраста. Мотивами продолжения педагогической деятельности многих из них являются семейные и личные проблемы, отсутствие материального благополучия, а также стремление «отодвинуть старость». Ежедневно они ходят на работу и убеждены, что добросовестно исполняют свои обязанности учителей-предметников и . Хотя налицо «педагогическая усталость», «профессиональное выгорание», отсутствие самомотивации, активности, интереса к профессии. В деятельности таких педагогов срабатывает стереотип: они работают по старинке, с трудом воспринимая нововведения в школе, придерживаясь методик советских времен. Они не интересны детям и не являются примером для подражания. Безусловно, весьма трудно перестроить свою психологию, когда тебе уже 60-70 и более лет. Однако отсутствие удовлетворения от работы в школе, неумение «достучаться» до ребенка, увлечь детей своим предметом, найти общий язык с детьми присущи и некоторым молодым педагогам.

Влияние учителя тем сильнее, чем ярче и самобытнее, его личность. Это касается кругозора учителя, его общей культуры. Ведь невозможно дать другому того, чего не имеешь сам. Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель неквалифицированный – это беда не одного какого-либо коллектива, это беда всего общества.

Все это позволяет говорить о настоятельной необходимости профессионально-личностного роста учителя как одного из важнейших условий улучшения качества обучения и воспитания подрастающего поколения.

Понятие «профессионально-личностный рост учителя» многосложно, и формулировки его различны.

Профессиональный рост учителя – это самостоятельное и/ или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций () .

Профессиональный рост – это неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве и работе с детьми () .

Личностный рост – это развитие личностных качеств, которые интегрируются в чертах характера человека и его способностях. Среди качеств личности есть такие, которые оказывают влияние на результативность педагогической деятельности, - это профессиально важные качества. включает сюда такие качества как интерес и любовь к воспитаннику, справедливость, общительность, уравновешенность, требовательность, организаторские способности и др..

С чего же начинается профессионально-личностный рост педагога? Ответ прост: с самообразования, с самосовершенствования учителя. Но заниматься этим он должен с желанием, настроением, сам, по собственной инициативе. Главным в самообразовании является наличие мотива, равноценного наличию личностного смысла в этой деятельности. Это то, что является побудительной причиной самостоятельной работы над собой, и он всегда связан с удовлетворением потребностей педагога как субъекта в своем развитии, то есть в профессионально-личностном росте.

Вот почему самообразование предполагает в качестве исходного внутреннего условия личную активность.

По мнению, именно фактор добровольного участия педагога в тех или иных методических мероприятиях делает их частью самообразования учителя, а недобровольность, принуждение исключает эти мероприятия из числа факторов его профессионального роста ввиду их (в этом случае) абсолютной бесполезности .

Причем следует отметить, что самообразование педагогов-профессионалов, мастеров своего дела происходит «самопроизвольно», естественно, оно не планируется, а является неотъемлемой частью их жизни, они просто любят учиться, постигать новое и воплощать его в жизнь.

Помимо самообразования должна актуализироваться и специальная подготовка педагогических кадров высокого уровня на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Такую подготовку должны осуществлять и институты повышения квалификации, и информационно-методические центры, приглашая лучших российских лекторов, деятелей образования и культуры, организовывая мастер-классы с целью обеспечения профессионального роста учителей.

Как проследить результаты профессионального роста педагога? предлагает технологию для определения одного или нескольких конкретных профессиональных знаний или умений педагога как способ оценки его профессионального роста по этим конкретным знаниям или умениям. Суть такова. Формулируется, например, некоторое требование к учителю, предлагается ему и завучу оценить степень владения этим умением с помощью трех оценок: «Не владею», «Владею, но испытываю затруднение», «Владею свободно». Если опрос провести в начале учебного года (до начала самообразования и методической работы) и в конце учебного года, то, сопоставляя оценки, можно определить, имел ли место профессиональный рост по конкретному умению,

Динамика же профессионально-личностного роста педагога в целом будет определяться в приобретении им новых профессиональных знаний и умений, а главное – в развитии позитивного, ценностного отношения к своей , а именно: к самим детям – объектам-субъектам этой деятельности; к преподаваемому предмету, к , к специальным профессиональным знаниям. Развитие этих ценностных отношений и будет являться показателями его профессионально-личностного роста.

Таким образом, профессионально-личностный рост - это один из основных способов максимальной реализации творческого потенциала! Для учителя это очень важно. Необходимо идти в ногу со временем, не бояться учиться! Как гласит пословица: "Не стыдно не знать, стыдно не учиться!" Только так можно добиться и уважения со стороны учащихся и их родителей.

Список литературы

Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие / . – М.: Центр педагогического образования, 2010. – 448 с. Акмеология физической культуры и спорта: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / , . – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЯ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

Понятие о профессионально-личностном росте учителя

Поскольку рассматриваемое понятие многосложно, мы раскроем его в формулировках нескольких ученых, которые не противоречат, а дополняют друг друга.

- Профессиональный рост учителя - это цель и про цесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно опти мальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, раз витию, социализации и сохранению здоровья школьников.

В этом (нашем) определении обращаем внимание на оптимальность реализации педагогических задач для учителя-профессионала (мастера), что означает три эквивалентных характеристики:

Оптимальный - наилучший не вообще, а для конкретных условий;

Оптимальный - наилучший с точки зрения заранее заданных критериев;

Оптимальный - наилучший из нескольких возможных вариантов.

В конечном счете, оптимальность профессионального роста означает получение максимально возможных для конкретных условий результатов этого роста при минимально необходимых расходах времени, сил, средств и др.

- Профессиональный рост учителя - это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осоз нанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разно образия стереотипов, социальных установок, знаний, уме ний, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций.

В этом определении члена-корреспондента РАО, профессора А.В. Мудрика под стереотипом подразумевается общепринятый образец, которому следуют, и потому профессиональность, профессионализм включают, прежде всего, высокую качественную оценку возможностей педагога.

- Профессиональный рост учителя - это, с одной сто роны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда ав торско-личностное самостроение учителя себя самого как

профессионала из:

- внутренних качеств: генетически заданных педагогических задатков, природной телесности (внешний облик, состояние здоровья), темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей;

- внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами: научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.

Это определение кандидата педагогических наук М.В. Левита дополняем комментарием: профессиональный рост учителя - это основанные на знании своих возможностей и потребностей выбор, переработка и обретение новых педагогических знаний и умений, превращающихся со временем в устойчивые личностные свойства (качества) учителя

как профессионала.

Профессиональный рост - это неустранимое стрем ление учителя к самосовершенствованию, в основе кото рого лежит природная потребность в творчестве в рабо те с детьми (определение дано Е.А. Ямбургом).

Профессиональный рост учителя - это процесс, и тут важно помнить о том, что этот процесс никогда незавер шим подробно принципу незавершимости воспитания.

Рассмотрим теперь понятия профессиональный рост» и «профессионально-личностный рост» учителя.

Другие полагают, что личностные характеристики заданы на уровне биологического и в какой-то степени социального наследования, они неизменны, а профессиональные характеристики приобретаются и могут существовать сами по себе (как бы независимо от личностных) и на личностные не влияют.

Мы полагаем, что профессиональный и личностный рост педагога тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга, могут усиливать или тормозить друг друга, помогать или мешать друг другу.

Рассмотрим это подробнее. Каждый учитель обладает тем или иным интеллектом, типом мышления, темпераментом, характером, физическими данными, харизмой, обаянием (или их отсутствием), обладает музыкальным слухом и голосом (или не обладает), владеет искусством стихосложения (или оно отсутствует), разной степенью развитости чувства юмора, артистическими умениями и т.д., и т.п. Все названные и неназванные личностные качества могут оказать и оказывают очень сильное влияние на профессиональную деятельность учителя, и вряд ли кто-то с этим будет спорить.

Профессиональные качества педагога, такие как знание ребенка, его учебных возможностей, владение наукой, лежащей в основе учебного предмета, и методикой преподавания, умение организовывать походы с детьми, проводить классные часы, готовить с детьми школьные вечера и праздники, работать с компьютером, пользоваться

Интернетом, банком цифровых образовательных ресурсов и др. приобретаются, существуют и, главное, реализуются не неким абстрактным, одинаковым для всех механизмом, а конкретным человеком, уже обладающим определенным набором личностных качеств, и потому - профессиональное и личностное в учителе существует в тесном переплетении, взаимосвязи и взаимодействии. Вот почему мы считаем применительно к учителю и точнее, и корректнее говорить о профессионально-личностных качествах, о профессионально-личностном росте, как о положительных изменениях или как о развитии этих качеств. В рассмотренном нами аспекте становится понятным, что термины «профессиональный» и «профессионально-личностный» рост для нас являются синонимичными, а в книге мы используем словосочетание «профессиональный рост» исключительно ради краткости.

Профессиональный рост учителя осуществляется двумя путями:

- посредством самообразования;

- за счет осознанного, обязательно добровольного уча стия учителя в организованных школой или метод. центром мероприятиях, которые мы объединяем со вокупным названием «методическая работа». Оба пути неразрывно связаны: учитель сам выбирает содержание, формы, методы из предлагаемой ему кем-то методической работы, и потому последняя приобретает характер самообразования; с другой стороны, как бы учитель сам ни заботился о своем профессиональном росте, сколько бы ни думал о нем, как бы тщательно сам ни проектировал его, он же не может подобно шелкопряду бесконечно вытягивать только из самого себя «нитку» знаний, умений, идей и пр. Наверняка он воспользуется внешними источниками, которые ему предложат школа, завучи, коллеги, методцентр и др., - всем тем, что мы называем методической работой
Определение понятия «методическая работа в школе»

Методическая работа в школе (если она грамотно орга низована) - это основанная на науке и прогрессивном пе дагогическом и управленческом опыте целостная система взаимосвязанных мер, нацеленная на обеспечение профес сионального роста учителя, развитие его творческого по тенциала, а, в конечном счете, на рост уровня образован ности, воспитанности, развитости, социализированности и сохранение здоровья учащихся.
Обратим внимание на ключевые слова в этом определении:

а) система взаимосвязанных мер;

б) в конечном счете.

Рассмотрим каждое из них. Термин («система» означает, / что не любой набор, не любой перечень методических мероприятий, как он ни был велик, образует систему. Последняя должна иметь цель, структуру, специально сформированные, действующие связи и отношения между компонентами, и обязательно продуктом ее деятельности должны быть такие показатели профессионального роста, которые не могла дать ни одна из составляющих систему частей, взятая сама по себе в отдельности.

Это объясняет причину отсутствия какой-либо эффективности методической работы в большинстве школ, когда мероприятий проводится много, а профессионального роста учителей как не было, так и нет. И руководители школ, чтобы сохранить лицо, лукаво начинают отчитываться не показателями результата, а показателями процесса, то есть числом заседаний, открытых уроков, конференций, круглых столов, семинаров и пр.

Методическая работа в школе, как система, имеет цель (обеспечение профессионального роста учителя), критерии оценки ее эффективности, функции, содержание, формы организации, структуру. Все это и будет нами последовательно рассмотрено в книге.

С трибун на конференциях и совещаниях, в отчетах, докладах, презентациях, выступлениях руководители школ и учителя характеризуют (отчитываются, оценивают) методическую работу: «В этом году мы провели столько-то конференций, семинаров; дали столько-то открытых уроков; приняли участие в...», хотя все это - показатели процесса, и потому оценить влияние всего этого на результаты невозможно. Создается иллюзия, будто профессиональный рост учителей от всех этих мероприятий очевиден, что, конечно же, заблуждение. И тот факт, что учителя какой-то школы не давали открытых уроков или не участвовали в какой-то форме работы с кадрами, еще не говорит об отсутствии профессионального роста, который зависит не только и не столько от форм, сколько от содержания и качества его реализации.

Напомним, критерий - это признак, на основании ко торого производится оценка чего-либо; это то, что позво ляет соотнести, увидеть соответствие (или его отсут ствие) между целью и результатом. Если критерии оценки какой-либо деятельности не названы, то невозможно определить, достигнуты ли цели, получен ли запланированный результат. В этом случае вольно или невольно возникает оценка своей работы по тому, что делалось, по количеству мероприятий, что, конечно же, является управленческой ошибкой. Объявление (называние) критериев оценки любой работы до ее начала - свидетельство управленческой куль туры руководителя или учителя.
Мы не утверждаем, что приводимые нами критерии - это лучший и единственный оптимальный вариант, но использование их - несомненно, шаг к грамотному и потому к эффективному управлению.
Итак, мы предлагаем разделить критерии оценки эффективности работы с педкадрами, эффективности методической работы на два этапа.
На первом - использовать критерии собственно работы с кадрами (критерии промежуточного результата), а на вто ром (через год-два... после ее начала) - показатели качества образования учащихся, ради которых, собственно, и была организована вся методическая деятельность учителей.

Предлагаем использовать три критерия промежуточного результата:

Допустим, речь идет о владении учителями методическими требованиями к современному уроку. В этом случае учителям может быть предложена анкета, где перечислены требования и имеются три колонки с вариантами ответов: «Не владею», «Владею, но испытываю затруднения», «Владею свободно». Анкетирование проводится в самом начале учебного года. Устанавливается, каким (какими) требованиями не владеет большинство учителей (или владеет с затруднениями). Именно по этим требованиям и проводятся все необходимые обучающие мероприятия (лекция, семинары, открытые уроки мастеров, организуется самообразование). В конце года, когда запланированные мероприятия по повышению квалификации осуществлены, анкетирование тех же учителей по той же методике проводится повторно. Ответы суммируются и сравниваются с теми показателями, что были до проведения методических мероприятий. Если уменьшение числа не владеющих и затрудняющихся учителей существенно, методическая работа по этому критерию признается высокоэффективной, хорошей или удовлетворительной. Если число затрудняющихся учителей уменьшилось не так, как ожидали, то...

2. Критерий рациональности расходования времени. Пользоваться этим критерием у нас не принято нигде в силу ментальных причин, в силу непонимания того, что время - это всегда и везде хронически дефицитный ресурс, которого всем без исключения не хватает. Время движется для каждого из нас необратимо и только в одну сторону (от прошлого - к будущему), к экономии времени, в конечном счете, сводится экономия всего и вся (сил, средств, ресурсов).

В практике управления профессиональным ростом педагога мы сталкиваемся с двумя крайностями. Одни руководители, полагают, что все организуемые ими методические мероприятия одинаково интересны и обязательны для всех, без исключения, учителей. Они требуют участия (присутствия) и мастеров, и начинающих педагогов без разбора в любом мероприятии, связанном с работой с кадрами, несмотря на то, что для одних то, чему учат, как говорят, вчерашний день, а для других - непостижимый пока материал, чем бесполезно растрачивают время и тех, и других.

Другая крайность - когда руководители пускают всю работу с педкадрами на самотек (временной критерий вообще отсутствует), что приводит к ее развалу: у тех, кто профессионален, прекращается рост и начинается «загнивание»; у начинающих - сначала попытка компенсировать отсутствие профессионализма давлением на детей, угрозами, наказанием, шантажом, а потом разочарованием в профессии, бессилием, безразличием и неврастенией.

Применение критерия рациональности расходования времени, выделяемого на методическую работу с педкадрами, то есть на обеспечение профессионального роста, предполагает, прежде всего, дифференцированно групповой и даже индивидуальный подход к учителям. Одних нужно вообще освободить от проводимых администрацией мероприятий, дать им возможность самим выбирать способы обеспечения профессионального роста, предоставить полную свободу в занятиях самообразованием, ибо это та категория, которая лучше любой администрации умеет учить, воспитывать и развивать детей. Это те, кого никогда не надо подстегивать, кого всегда нужно освобождать от участия в обязательных мероприятиях. Это те, которые сами знают, как им развиваться и заботятся о своем профессиональном росте независимо от того, требуют от них эту работу или нет. С учетом названия анализируемого критерия: они сами определяют для себя необходимое им время для работы над собой, и беспокоиться о них не следует.

Другие педагоги нуждаются в консультации руководителей с целью определения необходимых для них мероприятий методического характера, а значит, - и во времени на свое развитие.

Планируя и организуя работу по обеспечению профессионального роста педагогов, нужно помнить, что учителя всегда перегружены учебной нагрузкой, классным руководством, подготовкой огромного числа документов, отчетов, справок. Девяносто процентов из них женщины, па которых лежит неподдающаяся подсчету времени работа по дому, по уходу за детьми и пр. Добавим к этому и необходимость хоть какого-то отдыха, перерыва при переключении на работу над собой. Из всего сказанного следует, что время на методическую работу учителю найти трудно, и потому руководители должны беречь его, а те ме роприятия, что они считают обязательными, должны быть всегда только полезными, неформальными и только высокого качества.

Критерий рациональности расходования времени в оценке качества работы с педкадрами предполагает дифференциацию этого времени в зависимости от степени профессионализма учителя с целью оптимизации (сбережения) этого времени.

Напомним, время всегда является хронически дефицитным ресурсом, а принцип оптимизации деятельности, обеспечивающий профессиональный рост учителя, предполагает достижение эффекта за минимально необходимое время. Это означает, что организаторы методической работы должны исходить не из пресловутого принципа «чем больше - тем лучше», а стремиться именно меньшим числом мероприятий, с минимально необходимым временем их проведения достигать запланированного роста профессионализма. Отсюда следуют требования высочайшего уровня подготовки этих мероприятий, максимально гарантирующих их эффективность.

Вспомним, уважаемый читатель, посещенные в обязательном порядке многочисленные открытые уроки:_час езды до места их проведения, час обратно, час на выслушивание добросовестного, но скучного доклада директора или завуча о школе, где проводится методическое мероприятие, - зачастую доклада, не имеющего отношения к проблематике открытых уроков. Далее посещение заранее отрепетированных с детьми открытых уроков (причем не объявлено, чему конкретно на этих уроках можно научиться), формальное обсуждение комплиментарного характера и целый день жизни массы учителей потрачен бессмысленно.

3. Критерий стимулирующей роли методической работы. Использование этого критерия дается труднее всего. Откровенно говоря, о нем чаще всего никто не думает. Речь идет о том, что все мероприятия методического характера по большому счету должны быть не просто добровольными для учителей, но и побуждающими к работ над собой, учителя должны жить в состоянии ожидания очередного интересного для их роста мероприятия. А ведь в жизни чаще всего не так: учителя идут на объявленное действо под давлением, а то и по приказу, ради накопления 72-х часов для получения удостоверения о повышении квалификации, без которого не пройдешь аттестацию.

Представьте себе, уважаемый читатель, что бы было, если бы управляющие инстанции объявили: «Предоставление удостоверения о прохождении не менее 72-х часов повышения квалификации для аттестации учителя не является обязательным». Тут же рухнула бы вся система организованной (то есть принудительной) методической работы. Люди бы стали ходить только на те мероприятия и тех специалистов, которые им интересны.

Причина этого явления - в крайне низком качестве методических мероприятий, то есть в качестве методистов, преподавателей ИПК и вузов. К сожалению, остались в прошлом те времена, когда учитель спешил на занятия в институт повышения квалификации или методический центр на лекции (семинары, тренинги и пр.) конкретно- -го преподавателя, который своим высоким профессионализмом заслужил популярность педагогов. Люди ехали не на занятия вообще, а на имя.

Чтобы этот критерий начал выполняться, необходимо резко уменьшить число методических мероприятий в школе, методцентр, институте, существенно повысив их качество.

Руководителям федеральных, региональных, муниципальных, школьных методических служб необходимо прекратить заботиться о предоставлении (накоплении) часов преподавателям, курсы которых не пользуются популярностью у учителей. Необходимо понять, что любые мероприятия, предназначенные для профессионального роста учителей, становятся бесполезными и потому бессмысленными, если они не выполняют своей стимулирующей роли.

Позже мы докажем, что только при наличии мотива, только при стимулирующем характере методической работы вся она (включая и специально организованные мероприятия) превращается в добровольное самообразование учителя, а б этом заключается главное условие обеспечения профессионального роста педагогов. Итак, зафиксируем три предложенных критерия эффективности методической работы с педкадрами:

1. Критерий результативности;

2. Критерий рациональности расходования времени;

3. Критерий стимулирующей роли методической работы.

Приведенный комплекс из трех критериев эффективности работы с педкадрами является минимально необходимым. Мы готовы согласиться с теми, кто сочтет их небезупречными, кто предложит свои - более эффективные. Для нас главное сейчас в том, чтобы каждый читатель, кто непосредственно или опосредованно управляет работой по профессиональному росту учителя, прекратил перед кем бы то ни было отчитываться о работе с педкадрами перечнем и количеством проведенных мероприятий. И как бы это резко и обидно ни звучало, но невозможно не испытывать стыда за своих коллег, за их неразвитый интеллект, примитивизм и профессиональную ущербность, когда они, выходя на трибуны коллегий, совещаний, презентаций, августовских конференций, едва ли не с гордостью и восторгом говорят: «В этом году мы провели: педчтения, две конференции, три презентации, шесть семинаров..., наши учителя дали более пятидесяти открытых уроков...», хотя все это никак не свидетельствует о качестве работы с кадрами, о ее результативности и эффективности (что, кстати, не одно и то же) и КРИТЕРИЯМИ ОЦЕНКИ РАБОТЫ НЕ ЯВЛЯЕТСЯ.
Функции методической работы с педагогическими кадрами

Из различных определений понятия «функция» воспользуемся следующим: предназначение, круг деятельности, роль. Главная функция (предназначение) методической работы состоит в том, чтобы обеспечить поступательный и постоянный профессионально-личностный рост учителя, чтобы он мог обеспечить каждому школьнику образование высокого качества. Это основная миссия работы с педкадрами реализуется через содержание, формы и другие факторы. Реализации этой главной миссии посвящена данная книга.

Кроме этого - главного - назначения, есть и дополнительные, сопутствующие, параллельные, которые имеют определенное самостоятельное значение и потому в какой-то мере самоценны. При этом все они прямо или косвенно реализуют главное предназначение. Рассмотрим их.

- Функции методической работы на уровне государственной системы повышения квалификации.

Имеется в виду передача информации, которой должны владеть все учителя страны, вне зависимости от особенностей региона, города (района), школы и др.

- Изучение, осмысление, обсуждение и, в конечном счете, усвоение (знание) программно-методических требований, приказов и инструкций органов образования, методических рекомендаций учреждений повышения квалификации и методических служб. Логично информацию обо всех этих необходимых документах получать в ходе именно внутришкольной методической работы.

- Внедрение (освоение) научных разработок. Обращаем внимание на то, что наука дает объективное знание и не имеет территориальной принадлежности, то есть действует везде. Разумеется, речь идет о действительно научных трудах, рекомендации которых проверены экспериментально, а не о псевдонаучном, наукообразном пустословии.
- Внедрение (распространение, освоение) прогрессивного педагогического опыта, поддержка полезных инициатив, поощрение новаторства. Имеется в виду опыт, обязательно одобренный учеными, методическими органами, признанный педагогической общественностью, рекомендованный к освоению органами образования и широко представленный именно во всероссийской педагогической печати.

- Функции методической работы на уровне педколлектива.

К ним относятся:

- Консолидация, сплочение коллектива. Дело в том, что напряженный характер педагогического труда, почти полностью женский состав учителей, человеческие слабости, зависть, присущая людям, и т.п. приводят к разобщению педагогов, от чего, в конечном счете, страдают дети. Напротив, хорошо организованная методическая работа в школе отвлекает от распрей, если можно так выразиться, переводит негативную энергию в созидательное русло, в творчество, что и обеспечивает сплочение учителей.

- Выработка единого кредо, общих ценностей, традиций и ритуалов. Все названное создается в ходе внутри-школьной методической деятельности и является важным фактором консолидации, сплочения педколлектива и фактором, влияющим на качество образовательного процесса в школе.

- Анализ, обобщение и распространение прогрессивного опыта, рожденного именно внутри коллектива. Как это ни покажется странным, но очень часто людям, не работающим в данной школе, случается «открывать» педагогические таланты, в то время как коллеги новатора говорят: «Мы как-то не увидели ничего особенного; у нас все хорошо работают». Нам даже объяснили этот феномен известными стихами С. Есенина: «Лицом к лицу //Лица не увидать. //Большое видится на расстоянье».

- Стимулирование группового педагогического творчества и инициативы учителей. Трудно объяснить, почему все серьезные педагогические изобретения были созданы

именно отдельными педагогами, ведь никаких причин, которые бы препятствовали совместному творчеству двух или большего числа учителей, не обнаружено.

- Функции методической работы на уровне конкретного учителя.

К ним относятся:

- Обогащение профессиональных знаний. Постоянно развиваются все науки, ежегодно за научные открытия присуждаются Нобелевские, государственные и др. премии, появляются новые области научных знаний и человеческой практики, рождаются выдающиеся достижения в сфере техники, культуры, спорта, искусства.

- Развитие мировоззрения, ценностных ориентации, взглядов и убеждений учителя XXI века как учителя эрудиционного типа, вместо нынешнего учителя туннельника.

- Развитие мотивов творчества в профессиональной деятельности. Общеизвестно, что есть педагоги, самомотивированные на создание нового, на эксперименты, а есть педагоги с творческими задатками, которые еще необходимо развить в способности, что возможно, если этим специально заниматься.

- Развитие устойчивых нравственных качеств личности. Необходимость этой работы станет очевидной, если вспомнить, что ежегодно сотни работников образования в стране привлекаются к административной и даже к уголовной ответственности.

- Развитие современного стиля педагогического мышления. Понять необходимость реализации этой функции можно, если сравнить по признакам, характеристикам, чертам два стиля мышления. Стиль прошлый (архаичный, консервативный, авторитарный) и современный стиль, отвечающий требованиям времени, таким как нацеленность на конечные результаты, демократичность, системность, педагогическая направленность, социальная ориентированность, самостоятельность.

- Развитие профессиональных навыков, педагогической техники, исполнительского мастерства. Разумеется, это формируется содержанием, методами, средствами методической работы, но важность вышеназванного нередко диктует необходимость целенаправленно организованных занятий со специалистами по развитию артистизма, исполнительского мастерства как совершенно необходимого профессионального качества.

- Развитие эмоционально-волевой саморегуляции поведения и деятельности учителя. Психоэмоциональная напряженность в работе с детьми характерна для многих педагогов и учителю нужно - особенно в острых, конфликтных ситуациях - уметь сдержаться и погасить в себе гнев, подавить чувство досады, неудовлетворенности результатами и т.п. Для этого необходимы профилактические методические занятия с психиатром по обучению аутогенным тренировкам всех уровней, а иначе может случиться беда.

- Формирование готовности к профессиональному самообразованию. Психологи должны дать рекомендации - как формируется эта самая готовность, без которой невозможна реализация самообразования, обеспечивающего столь желанный профессиональный рост учителя.

- Формирование умений самопроектирован повышения своей квалификации. Этим умениям необходимо учить тех педагогов, кто этого пожелает.

Все функции, и главная, и дополнительные, реализуются через содержание, формы, методы, средства обучения.

Профессиональный рост - это внутренняя потребность личности в развитии. Внутренний мотиватор человека, для которого в сфере его предметной деятельности открывается ресурс личной свободы. Особый смысл приобретает понятие в области педагогики. Поскольку именно профессионально состоявшийся педагог способен лучшим образом "зацепить" личностное начало ребенка, помочь ему вкусить радость от процесса развития.

Профессиональный рост - внутренняя потребность и внешняя необходимость

Существует система повышения квалификации специалиста. Отношение к ней может быть разное. Часто курсы повышения квалификации воспринимаются как внешняя необходимость, которая навязана планом, либо стандартами отрасли, либо прихотью начальства. В этом случае процесс вопринимается как внешняя необходимость. Часто случается, что время, предусмотренное для профессионального развития, становится потерянным. Иногда это время используется с удовольствием и не по назначению.

Для того чтобы процесс принес пользу, необходимо, чтобы профессиональный рост стал потребностью специалиста. И дело не только в материальном стимуле. Это, скорее, бонус, нежели цель для профессионального (в истинном смысле этого слова) развития.

Как повышение квлификации превратить в живой процесс развития?

Для того чтобы внешняя необходимость совпала с внутренней потребностью человека, должны быть выполнены несколько принципиальных условий:

1. Важно, чтобы профессиональный рост позволил расширить границы личного опыта человека.
2. При формировании плана повышения квалификации желательно исходить из запросов специалиста и соотносить их с интересами организации.
3. Результаты курса повышения квлификации осуществляются в практическом применении, в форме продукта. Именно он служит основой оценки профессионального роста.

Как измерить результаты профессионального роста

В какой момент повседневной дятельности и планомерного развития можно с уверенностью сказать, что вот оно, свершилось? И возможна ли такая оценка в принципе?

Есть великий постулат личностного развития, который гласит, что человек развивается в сравнении с самим собой, на разных временных интервалах своей личной истории. По результатам прохождения курсов повышения квалификации возможно и, более того, необходимо оценить его профессиональный рост. Для этого уже существуют методы, например самоанализ деятельности. В качестве иных форм "личного зачета" можно ввести разработку методического пособия, в качестве практического применения теоретического курса, полученного в рамках повышения квалификации, - разработку экспериментального метода в интересах учреждения.

Учить учителя - значит мотивировать ученика

В педагогической среде часто наблюдается определенная профессиональная патология: всегда учить и быть правым. Это худшая форма педагогического эктремизма. Самый верный путь - оставаться живым человеком, способным постоянно учиться. И в первую очередь - у детей. Именно так. Сократовский метод никто не отменял. Принцип "допустим, ты прав" - абсолютное принятие допущения ошибки. А на следующем этапе процесса - совместный с учеником поиск пути достижения истины.

Профессиональный рост - для поиска иситинного решения совместо с учениками, а не процесс технической передачи информации с разных носителей. Результат может быть оценен по качеству мотивации учеников в процессе нахождения ответа, а не в попытке "угадать", что от него требует учитель. Профессиональный рост педагога измеряется результатами ученика. Правило известно со времен античности.

Ученик должен превзойти учителя

Профессиональный рост учителя в качестве результата проявляет себя в мотивации ученика к познанию. И если ученик спорит с преподавателем в попытке доказать, что он прав, можно - цель достигнута, и стоит порадоваться результату! Это лучший итог профессионализма учителя. Увы, в нашей традиционной школе с консервативным директором и стандартной системой далеко не каждый педагог готов это услышать и тем более принять такую позицию. Поэтому, когда встает вопрос о "современном поколении", с его способностью мышления в картинках и комиксах, вопрос следует задать учителям: "Кто они?"

Личностный и профессиональный рост в системе педагогики - основной принцип развития. Эта сфера не терпит формализма и статичности. Начинать менять общество следует с воспитания нового поколения учителей, которые способны заменить унылый монолог живым диалогом с учеником. Умение построить такого качества коммуникацию таится в способностях и степени духовной открытости педагога. Это качество присуще людям, способным к постоянному самосовершенствованию. Разрушение стандартов и гибкость - это путь Мастера.

Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самоосуществления. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В.Ильенков, позволит вы вести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного. Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия - основной результат гуманизации образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.
При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога.
В связи с этим меняется и цель профессиональной подготовки педагога. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) она охватывает и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Причем это единство выглядит не как сумма свойств, а как качественно новое образование. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются не столько внешними обстоятельствами, сколько внутренним мировоззрением, установками.
Вхождение в профессию, считают психологи, есть «врастание» в «суперроль», во многом предопределяющую стиль и образ жизни человека. Общая удовлетворенность человека в значительной мере зависит от того, насколько насыщаются его фундаментальные потребности; потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окруже нием референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др.
Человек не может «просто жить» и выполнять свою работу, он должен обрести цель, в которой работа и профессия, а главное, он сам и его действия в профессии занимают определенное место.
В том случае, если избранная профессия не противоречит сформировавшимся личностным особенностям и профессиональное становление личности соответствует основным ее ценностным представлениям, то можно ожидать в будущем ценностного от ношения к профессиональной деятельности. Другими словами, в том случае отмечается единство личностного развития и професионального роста личности.
Следовательно, проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью проблемы смысла жизни.
В научной литературе проблема профессионального соответствия ассоциируется с наличием определенного потенциала задатков или способностей, которые могут обеспечить успешное формирование необходимых профессиональных знаний, умений и навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что с личностью будет все в порядке, если она по отдельным параметрам соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. Однако в ряде случаев даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как плодотворность (Э.Фромм), самоактуализация (А.Маслоу), идентичность (Э.Эриксон). Это как раз тот случай, когда состоялась не личность, а функционер, для которого характерна двойственная ролевая позиция: для работы и для себя.
Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я».
Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагоги ческой деятельности. При этом определяющими факторами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учитель ница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы.
Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовить ся к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т.п.
Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов.
Педагогическая деятельность является весьма сложной и по этому обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).
Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогической деятельности. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми, осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.
Творческая индивидуальность педагога. Гуманизация образования в значительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в его деятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своих возможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающей авторский педагогический стиль.
Творческую индивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность в самореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своих потенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.
Теоретическое и практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального и актуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные характеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились. Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития.
С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития.
Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная куль тура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразует окружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладает большими возможностями влияния на развитие их личности.
Творческая индивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечеством культуры и развитии на этой основе- индивидуальной духовной культуры. Она прежде всего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессах личностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.
Условия развития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследований установлена совокупность условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего педагога. Они способствуют возникновению у педагога потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:
- обращенность сознания на себя как на субъект педагогической деятельности;
- переживание конфликтов;
- способность к рефлексии;
- организация самопознания профессионально-личностных качеств;
- использование совместных форм деятельности;
- широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативных отношений;
- предоставление возможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и др.
Как видно, важнейшее место в развитии творческой индивидуальности педагога занимает саморазвитие. Студент как «автор» саморазвития должен обладать следующими свойства ми: способностью самостоятельно формулировать задачи по саморазвитию и вырабатывать стратегию и тактику их достижения; самостоятельно добывать учебную и профессиональную информацию и оперировать ею в связи с решением теоретических и практических задач; искать новые средства решения образовательных задач; получать новые знания в общении с группой, однокурсниками; извлекать новые знания, необходимые для решения собственных задач, в общении с преподавателями, учителями школ.
Творческое самосовершенствование учителя предполагает осознание себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующий совершенствования и корректировки, и разработку долгосрочной про граммы саморазвития.
Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности.
Педагогический идеал - это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической целью, которую он ставит перед собой. Так, если учитель ориентирован на ребенка и его интересы, то его личностные характеристики и методы деятельности будут иные, нежели при ориентации на учебный пред мет. Педагогический идеал ~ это сплав социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога. Он проявляется в осознании им своей миссии, в видении себя в педагогическом процессе.
Идеал педагога конкретизируется в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе учителя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и вызывает потребность добавлять, преобразовывать, искать иные способы решения педагогических за дач. В повседневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.
Профессиональное саморазвитие педагога. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. Ф.А.Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» Дистервег Ф.А. Избр. пед. соч. - М.,1956. - С. 74).
Способность «творить себя» в соответствии с социально- нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня.
Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.
Различают внешние и внутренние источники активности само развития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует систему действий по само совершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и про является потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.
Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый со стоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.
Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.
Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога. Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и неучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты:
- культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности в новые условия;
- устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах;
- рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью;
- гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д.
Оценка эффективности и стадии саморазвития. Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли он осуществлять следующие д.еисгвпя(Елкаио(1 С. К., 1989):
- целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития
- планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;
- самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось;
- коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работу над собой.
Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития.
На начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя).
На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии.
На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно.

У каждого времени есть свои приметы. Нынешнее время - время перемен. И, в первую очередь, эти перемены связаны с жизнью школы, с возросшими требованиями к процессу обучения. Если раньше образование давалось надолго и предназначалось для того, чтобы обеспечить бесперебойную профессиональную деятельность человека в какой-либо одной отрасли или сфере деятельности, то теперь, речь идёт о формировании принципиально новой системы образования, предполагающей постоянное обновление. Причём ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей.

Профессиональное становление педагога - сложный, многоплановый процесс вхождения человека в профессию, характеризующийся неоднозначным вкладом личностного и деятельностного компонентов при ведущей роли личности педагога.

Модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания обо всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент.

Профессионально-педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий педагога, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности педагога, свидетельствуют о его профессиональной компетентности.

Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное и социальное становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обе спечить это становление. Школа - это учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников. Поэтому совершенно очевидно, что учителю как никогда необходимо сегодня не только по-новому учить, но и по-новому учиться. Прежде всего, учиться новому педагогическому мышлению, учиться быть в постоянном творческом поиске подходов и приёмов, обеспечивающих соавторство, сотрудничество с учениками во всей работе.

Главная задача современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном мире. Поэтому неудивительно, что часть президентского послания, которая посвящена стратегии развития российского образования, широко обсуждалась педагогами. Основной акцент в послании президента был сделан на школьном образовании, поскольку именно оно является определяющим и самым длительным этапом в жизни каждого человека. По словам Президента, сфера образования - это не набор услуг, а прежде всего пространство для формирования нравственного, гармоничного человека, ответственного гражданина России.

Учитель находится в постоянном творческом поиске ответа на вопрос: «Как учить школьника?» Задачи, стоящие сегодня перед учителем, кардинально отличаются от тех, которые выполнялись им совсем недавно. Современному учителю недостаточно передавать своим ученикам готовые знания, давать установку на их запоминание. Самой первой задачей образовательной политики на современном этапе является достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, развитие его познавательных и творческих способностей. Для достижения этих целей учителю нужно сформулировать их через учебную деятельность школьника и работать над организацией процесса обучения с целью достижения максимальных результатов. А постановка различных целей и предполагает использование различных методов и приёмов обучения. Поэтому учителю необходимо иметь в своём арсенале множество приёмов, методов и стратегий, так как ему приходится решать задачи разного уровня. Но и не следует также забывать, что используемые формы преподавания должны варьироваться от возраста, уровня подготовленности учащихся, их интересов. Наличие культуры учебного труда предполагает, что школьникам предъявляют высокие требования, но вместе с тем они не бояться рисковать, высказывая какую-либо идею.

Современный педагог должен выявлять лучшие качества, заложенные в ребёнке, поощрять детей, чтобы они получали радость от приобретённых знаний, чтобы, окончив школу, они чётко осознавали своё место в обществе и могли работать на его благо, а также были готовы к участию в решении перспективных задач нашего общества.

У читель должен быть профессионалом своего дела, а профессионализм определяется целенаправленным формированием в себе таких качеств, как самосовершенствование, эрудиция и высокая культура труда. Профессиональный рост учителя невозможен без самообразовательной потребности. Для современного учителя очень важно никогда не останавливаться на достигнутом, а обязательно идти вперёд, ведь труд учителя - это великолепный источник для безграничного творчества. Для современного учителя его профессия - это возможность самореализации, источник самоудовлетворения и признания. Современный учитель - человек, способный улыбаться и интересоваться всем тем, что его окружает, ведь школа жива, пока учитель в ней интересен ребёнку. И с каких бы позиций мы не подходили к вопросу о роли учителя в современном обществе - признаем её ключевой. Ведь учитель - главное звено, основа и душа системы образования. Общество ждёт от учителя высокого напряжения труда, динамики мысли, инициативности, упорства и полной отдачи сил обучению и воспитанию будущего поколения.

В условиях модернизации образования на современном этапе одной из центральных является задача по повышению социального статуса педагогического работника, оформление законодательной базы по регулированию статуса педагогов.

Одной из задач российского законодательства в сфере образования является четкое определение прав и обязанностей учителя, создание надлежащих условий для их плодотворной деятельности, правовой и социальной защищенности. Эта задача еще раз подтверждена Президентом Российской Федерации Владимиром Владимировичем Путиным: « Главная цель, которую мы ставили в рамках модернизации образования, - это, прежде всего, рост качества школьного образования. Решению именно этой задачи подчинена работа по обновлению материальной и учебной базы школ, по повышению профессиональной квалификации, престижа учительского труда, в том числе через его справедливую, заслуженную оплату». Каким должен быть педагог новой школы? Готов ли он соответствовать современным требованиям к процессу обучения?

Статус учителя - это индикатор эффективности государственного и общественного устройства. Профессиональное становление педагога имеет первостепенную важность в развитии общества в целом: личность педагога так же, как и его профессиональные знания, является ценностным капиталом общества. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому.

Поэтому одним из направлений является развитие учительского потенциала. Большое внимание уделяется организации непрерывного повышения квалификации учителей, совершенствованию форм и методов обучения, повышению профессиональной компетентности педагогов. Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся. Развитие профессиональной компетентности - это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

- работа в методических объединениях, творческих группах;

Исследовательская деятельность;

Самообразовательная деятельность;

Инновационная деятельность, освоение и использование новых педагогических технологий;

Трансляция собственного педагогического опыта и др.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности.

Компетентность в педагогической деятельности в школе-интернате отражает умение педагога организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними, руководить их деятельностью и оценивать ее результаты. Проявляется это в подготовке и проведении занятий, в умении педагога управлять классом (группой). Педагог старается организовать работу каждого ребенка, создавать рабочий настрой и деловую обстановку. Все это повышает интерес, внимание, учебно-познавательную активность обучающихся (воспитанников). Такое поведение учителя позволяет найти подход к отдельным ученикам (воспитанникам) с учетом их индивидуальных способностей, помочь положительно проявить себя.

На занятиях учитель сочетает различные формы коллективной и индивидуальной работы, организует самостоятельную работу учащихся (воспитанников), сокращает однотипные упражнения. Создает ситуацию активного общения - не только монолога, но и диалога, позволяющих ученику (воспитаннику) выразить себя, проявить инициативу, самостоятельность в способах выбора познавательной деятельности, типов учебных заданий, вида и форм дидактического матери.Невозможно быть эффективным учителем, не раскрывая перед учениками своего «символа веры», принципов своего отношения к событиям и людям, элементов своего жизненного опыта. Ценностная роль учителя уникальна. Учитель как образцовый гражданин – это служитель храма, несущий на глазах детей свой крест на свою Голгофу и не ожидающий земного вознаграждения».

Это облик идеального учителя - воспитателя на все времена. Поэтому повышение профессионального уровня педагога и формирование педагогического корпуса, который соответствует запросам современной жизни, является необходимым условием работы школы в системе образования России, условие, которое должно отвечать уровню современного качества образования.