Дидактический материал

Учебные цели

1. Выявить специфику и функции педагогической деятельности в вузе.

2. Составить квалификационную характеристику преподавателя высшей школы.

Отводимое время -2 часа.

Структура занятия:

1. Основные виды деятельности современного преподавателя вуза – фронтальный опрос.

2. Выявление основных профессионально-педагогических способностей и качеств преподавателя вуза – составление квалификационной характеристики с использованием компетентностного подхода - работа в микрогруппах.

3. Подготовка наглядных иллюстраций на плакатах – презентация результатов работы представителями из группы.

- подготовка к зачёту за второй семестр и итоговому экзамену.

При подготовке к занятию с использованием нижеприведённой литературы рекомендуется самостоятельно изучить существующие в теории образования подходы к моделированию личности и деятельности педагога (учителя, воспитателя, преподавателя и т.д.). Во время работы в микрогруппе необходимо зафиксировать те качества (или компетенции), которыми, по вашему мнению, должен владеть преподаватель современного вуза. В дополнение ответить на вопрос: отличается ли преподаватель высшей школы XXI века от преподавателя XIX, XX веков?

В работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и А.И. Щербакова выделены следующие виды деятельности педагога:

Диагностическая деятельность (от греч. diagnosis - распознавание, определение) - связана с изучением студентов, установлением уровня их воспитанности и особенностей учебной деятельности и поведения.

Ориентационно-прогностическая деятельность (от греч. pro - вперед, gnosis - знание) выражается в умении преподавателя на основе знания особенностей и уровня воспитанности студента определять цели, задачи и направление предстоящей педагогической работы, т.е. то, чего конкретно нужно добиться, что нужно улучшить в их обучении и поведении.

Конструктивно-проектировочная деятельность - состоит в том, что преподаватель, определив цели и задачи предстоящей педагогической работы, моделирует и детализирует содержание, формы и методы ее осуществления.

Организаторская деятельность направлена на вовлечение студентов в намеченную учебно-воспитательную работу, придание ей увлекательных форм, распределение обязанностей между обучающимися и побуждение их к проявлению активности.

Информационно-объяснительная деятельность , при её осуществлениипедагог выступает для студентов не только как организатор обучения и воспитания, но и как источник знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием, которое оказывает на студентов умение преподавателя общаться, воздействовать на них своей личностью, поддерживать с ними гуманно-доброжелательные отношения, вселять в них уверенность в успехе, проявлять заботу, душевную теплоту и искренность в сочетании с тактичной требовательностью.

Аналитико-оценочная деятельность - заключается в постоянном анализе (на основе обратной связи) проводимой учебно-воспитательной работы, выявлении в ней положительных сторон и недочетов, в сравнении достигнутых результатов с теми целями и задачами, которые намечалось осуществить, что позволяет вносить необходимые коррективы в процесс обучения и воспитания.

Исследовательско-творческая деятельность - состоит в том, что применение педагогической теории само по себе требует от преподавателя известного творчества. Теоретические и методические идеи в педагогике отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение, касающееся уважения студентов и требовательности к ним, в реальном учебно-воспитательном процессе имеет множество методических модификаций.

Научная деятельность , основное значение которой заключается в постоянном повышении уровня профессиональных знаний преподавателя, а значит и с повышением его авторитета в глазах коллег и студентов.

Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии

Педагогические умения.

Профессиограмма преподавателя психологии

Структура педагогической направленности.

Индивидуальный стиль деятельности.

1. Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии

Понятие «деятельность» говорит о всякой деятельности вообще, но у каждой деятельности есть своя специфика. Специфика педагогической деятельности состоит в особенностях объекта приложения сил и «орудий труда» учителя. Объектом труда учителя является личность развивающегося человека. Он развивается в зависимости от педагогических воздействий, но и по законам психики свойственной человеку (особенности восприятия, памяти, мышления). Эти изменения ребенка, изменения его знаний, умений и навыков, воли, характера и есть «продукты труда» учителя.

Н.В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности следующие компоненты:

гностический,

конструктивный,

проектировочный,

организаторский

коммуникативный

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным кпротиворечиям, критически оценивать полученные результаты.

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.

К общекулътурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается современными преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитию.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностейявляются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в том собственно психологическом смысле термина «способности»,

Конструктивный компонент

Конструктивный компонет обеспечивает реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно- образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому.

Проектировочный компонент

Проектировочный компонент обеспечивает стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. п. Такие спо­собности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, - у начинающих преподавателей.

Организаторский компонент служит не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам.

Организаторская деятельность учителя тесно свя­зана с конструктивной и без нее немыслима. В деятель­ности учителя каждое педагогическое действие носит организаторский характер. Вместе с тем качество про­ектировочной деятельности может быть более высоким, чем организаторской. Ведь иногда на педагогической практике студенту ставят «пять» за конспект урока и «два» за его реализацию.

Организаторская деятельность учителя имеет три аспекта:

организация своего изложения (рассказ, беседа);

организация своего поведения, действий в условиях деятельности:

организация деятельности обучающихся (коллективной, групповой и индивидуальной).

Успех организаторской деятельности зависит от то­го, как учитель умеет сочетать эти аспекты. На практике у учителей преобладает один из них. Или учитель дает интересные уроки, очень много любопытной информа­ции, а ученики его не любят. Учитель увлечен собствен­ным рассказом и не замечает реакции детей на происхо­дящее. А ведь главное в педагогической деятельности - добиться, чтобы дети хорошо знали, говорили, доказы­вали, рассуждали и находили истину, без этого невоз­можно обучение. Поэтому в учебной деятельности важ­но организовать не только свою, но и деятельность де­тей.

Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

Коммуникативный компонент важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны отно­ситься к учащимся, формируется гораздо раньше пред­ставлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого.

Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступно­сти и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания - через отношение к классу.

В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к пред­мету опыта не будет.

В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценива­ют эффективность работы педагога, эффективность ре­зультатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слуша­ет, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.

Лучшие учителя, как правило, следят за собой, кон­тролируют свое отношение к детям, не выделяют нико­го. Они особенно пристально ищут хорошее в знаниях и поведении, за что можно похвалить ученика, и это явля­ется принципом их работы. Но при этом отношения ученик-учитель не только не постоянны, но и ситуационны.

Один и тот же учитель может по-разному оцени­ваться учениками разных классов. У учителя может быть конфликт с одним классом, а другим он будет вос­приниматься очень хорошо. Но по отношению к кон­фликтному классу учитель создал себе установку и не может от нее отойти. Стереотип складывается и у учащихся, так как конфликт трудноразрешим.

Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом.

Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Признаки наличия негативной установки на студента

преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

не использует наводящие вопросы и подсказки;

при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам;

чаще порицает и меньше поощряет;

не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов;

иногда вообще не работает с ним на занятии.

Признаки позитивной установки

дольше ждет ответа на вопрос;

при затруднении задает наводящие вопросы,

поощряет улыбкой, взглядом;

при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошими и «плохим»студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы. определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй - как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный- взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить студентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии - на одной был привлекательный юноша, а на другой - малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития.

Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто были названы способными, действительно стали лучшими в группе.

Как свидетельствуют результаты экспериментов, представления преподавателей о студентах формируются под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда являются адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.

Т.О. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполня­ет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: (по Барабанщиковому А. В.)

1. преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5) и

С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направ ленности (немного более трети)

Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают педагогическую деятельность ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой, этот профессионализм быстро угасает. Именно влиянием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет)

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик).

В статье представлены основные подходы к актуализации педагогической деятельности преподавателя в современных социокультурных условиях. Выделены новые функции профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Анализируется образовательная практика и теоретические исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателя, рассматриваются функции педагогической деятельности в зависимости от их направленности, а именно: функции, направленные на себя; функции проведения самоидентификации со стандартными представлениями о профессии; функции формирования готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности. Представлено новое понимание функций профессионально-педагогической деятельности, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм и методов обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Авторы статьи размышляют о путях оперативного реагирования преподавателя на изменяющиеся «вызовы времени».

педагогическая деятельность

функции профессионально-педагогической деятельности

социокультурные условия

1. Александрова Е.С. Влияние личностных качеств на способность к включению в субъект-совместные взаимодействия. В сборнике материалов VII Международной научно-практической конференции: Системогенез учебной и профессиональной деятельности. – 2015. – С. 164–166.

2. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980.

3. Галеева Н.Л.Система дополнительного профессионального образования как ресурс исследования образовательных систем: праксеологический подход // Педагогическое образование и наука. – 2015. – № 5. – С. 72–77.

4. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education).

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.

6. Компетентностное образование (по материалам профессора Иллинойского университета Дж. Стретча) // Введение в современные социальные проблемы. (http://psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm).

7. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256 с.

Современный постиндустриальный этап развития общества вносит кардинальные изменения в профессиональную подготовку в высшем учебном заведении. Для достижения оптимального уровня профессиональной компетентности преподавателя, а именно это является основополагающим условием развития вуза, необходимо непрерывное стремление к активной профессиональной деятельности, к самосовершенствованию.

Преподаватель вуза приходит к переосмыслению своей деятельности, обновлению своих профессиональных функций . Современная педагогическая деятельность претерпела значительные изменения, поскольку система отношений, возникающих в образовании, расширилась в связи с новым пониманием качества образования и способов его достижения. Реализация в практике ФГОС предполагает, что в деятельности преподавателя вуза наряду с традиционными (условно назовем их «линейными») функциями будут проявляться и новые (интегративные) функции, отражающие изменения деятельности преподавателя, ориентированные на обеспечение нового качества высшего образования в контексте социокультурных факторов, характеризующих развитие современного общества и оказывающих наиболее значимое влияние на образование.

Цель исследования

Проанализировать функции преподавателя вуза и их адаптацию к современным социокультурным условиям.

Материалы и методы исследования

Как в теоретических исследованиях, так и в практике, профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается как система. С функциональной точки зрения система есть многомерное образование, дифференцируемое как по формам проявления, так и по конкретным задачам, а также по предназначенности . Предвидеть все многообразие педагогических ситуаций, возникающих в ходе работы со студентами, невозможно. Профессиональная компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Ситуации в педагогической деятельности меняются достаточно быстро и повторяются крайне редко, принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и уникальной. Одним из главных факторов развития человека является взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, строятся на основе общения обеих сторон на равных, как личностей, как равноправных участников процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель - студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения.

В современных условиях ценностно-целевое назначение деятельности преподавателя меняется настолько значимо, что это требует иного выделения ее функций. Функцию профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как взаимозависимость между профессионально-педагогической деятельностью преподавателя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение данного вида деятельности, определяющее ее характер и отражающееся в новых обязанностях преподавателя вуза. Стандарты нового поколения потребовали от всех участников образовательного процесса изменить свое отношение к внеаудиторной деятельности .

Результаты исследования и их обсуждение

Функции профессионально-педагогической деятельности отражают изменившиеся социокультурные условия через осуществление целостных изменений профессионально-педагогической деятельности. В силу этого данные функции проявляются как механизмы трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности преподавателя вуза. Ряд авторов утверждают необходимость наличия социально-образовательной среды. Рассматривая позиции преподавателя, авторы выделяют позицию, которую называют «куратор, тьютор» (в широком смысле этого слова), реализуемую главным образом в форме пропаганды системно-деятельностного подхода в получении знаний во внеаудиторном формате, а также организации межличностного взаимодействия с участниками образовательного процесса.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня развития его психолого-педагогической и коммуникативной компетентности. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель может проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса. Те преподаватели, которые акцентируют собственное «я», проявляют формализм в отношении к обучающимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к обучающимся, доходящее до крайне пассивного инициирования их активности.

В своих исследованиях Д.Г. Левитес в системе целей предметного образования рассматривает две составляющие: развитие личностного потенциала и расширение границ социокультурного опыта, одним из условий которого может стать и расширение образовательного пространства, а, следовательно, требует от преподавателя вуза умений построения расширенной образовательной среды.

Анализируя современную образовательную практику и теоретические исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателя можно говорить о возможности выделения новых функций в его деятельности. Если традиционно рассматривалась направленность функций на содержание учебной дисциплины в вузе, то сегодня возможно выделение иных групп функций педагогической деятельности в зависимости от их направленности: функции, направленные на себя, а именно - обозначение смысла и мотивации своей профессиональной деятельности, в том числе инновационных изменений в ней; проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии; формирование готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности - непосредственная связь с представителями различных социальных структур, институтов власти, средств массовой информации; поиск действенных связей с участниками образовательного процесса, работодателями; активная позиция в управленческих процессах образовательной организации .

За счет реализации этой группы функций преподавателя вуза становится субъектом государственной политики в области высшего профессионального образования. Внешний круг функций можно рассматривать как ответ на требования новой социальной ситуации образования в профессиональной школе, которая становится открытой социуму. Изменение условий жизни, изменение целей образования изменяют представление о традиционных функциях профессионально-педагогической деятельности преподавателя, в частности, обучающей функции. В рамках гуманистической парадигмы эта функция наполняется обновленным концептуальным и технологическим содержанием, так как в современных социокультурных условиях процесс обучения «замещается» процессом образования, которое рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления, на основе со-бытийности, педагогического взаимодействия, рефлексии и т.д. .

Профессиональный стандарт предъявляет к российскому преподавателю требования, сформулированные в научной школе Шамовой Т.И.: «Мы должны, наконец, понять, что обучение есть деятельность управленческая. Управлять учением - значит создавать такие условия, при соблюдении которых деятельность учения достигала бы поставленных целей...» Происходит приращение профессионального багажа преподавателя управленческими умениями и смыслами, а это требует не только изменения уже привычных функций, но и присвоение новых .

Исследователи современного процесса обучения в вузе доказывают, что этот процесс трансформируется в образовательный процесс, утверждая тем самым самостоятельность, активность и ответственность студента в процессе получения профессии. Очевидно, преподаватель вуза сегодня работает в режиме диалога, консультирования, совместной познавательной деятельности. В этих условиях его внимание акцентируется на индивидуальных особенностях обучающегося, его образовательных потребностях и проблемах, его душевных качествах.

В современных условиях становятся востребованными такие характеристики профессиональной деятельности преподавателя, как умение работать в команде, быть консультантом, экспертом, организатором, уметь налаживать международные связи, быть способным и готовым к совместным действиям с коллегами, работодателями, общественными организациями, владеть современными педагогическими технологиями и методами (проектное обучение, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, рефлексивное обучение, исследовательское обучение и т.д.).

В современной профессионально-педагогической деятельности произошли существенные изменения. Определение современных функций позволяет уточнить содержание деятельности преподавателя, целевой установкой которой является достижение нового качества образования.

Сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности затрудняет построение современного образовательного процесса в высшей школе, всё больше приобретающего в современных условиях нелинейный характер, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм и методов обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Адаптация к новым требованиям идет сложно, пути оперативного реагирования преподавателя на изменяющиеся «вызовы времени» не достаточно «проторены», так как образование все еще ориентировано на линейное построение профессионально-педагогической деятельности, оно не отражает необходимый сегодня метадеятельный характер педагогического труда.

Современное же образование предполагает расширение образовательной среды обучающегося не только за счет резервов вуза как образовательной организации, но и за счет использования резервов его окружения. А значит, преподавателя вступает во взаимоотношения с разнообразными субъектами социальной среды вуза, проектируя широкую, открытую образовательную среду для обучающихся.

Наше исследование подтвердило предположение о необходимости рассмотрения отношения преподавателя к самому себе, возникающее в процессе обучения, т.к. для обеспечения системности обновлений каждый преподаватель должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию. В этой связи можно предположить, что важнейшим и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как познание и анализ преподавателем явлений собственного сознания и деятельности, иначе говоря, взгляд на собственную мысль и действия со стороны.

Библиографическая ссылка

Вся история обучения и воспитания, кроме самых первых этапов развития человечества и редких счастливых исключений, как-вот Афинская система образования, обозначенная авторитарностью, недемократичностью, жестокостью. Это имеет глубокие корни. В древней Спарте воспитание было государственным делом и неуклонно контролировалось государством. Новорожденных детей осматривали уполномоченные государством лица. Здоровых возвращали родителям, с нарушениями и отклонениями выбрасывали в пропасть. В государственных учебно-воспитательных заведениях мальчиков приучали терпеть холод, голод, жару. После каждого года обучения проводились публичные испытания, в том числе избиением. Смерть от пыток считалась достоинством питомца, отчаяние и плач - позором для родителей и воспитателей Украинском студенту Падуанского университета Григорию Скибінському в конце XVII в. отрубили руку только за то, что он, будучи православным, ради получения высокой образования принял униатство, посмел изучать науку в католическом учебном заведении, не принадлежа к католической церкви. Против фамилии студента-украинца Павла Скопа, видимо, оттого, что был беден, в списках того же университета сделана пометка "быдло рогатое".

Поэтому создание современной гуманистической педагогики требует и соответствующего нового образа преподавателя. Каким видится преподаватель высшей школы, в чем заключается его миссия, какие требования предъявляет общество к нему? Эти вопросы не случайно находятся в поле зрения современной научной мысли и общественности. Ведь от их решения в определенной мере зависит конечный результат реформирования высшего образования в Украине.

Как известно, преподаватели ВУЗОВ относятся к основным социально-профессиональных групп, на которые общество положило чрезвычайно важные задачи: сохранение и приумножение культурных достояний общества и цивилизации в целом; социализацию личности на важном этапе ее формирования, связанном с профессиональной подготовкой.

Напомним, что процесс подготовки специалистов с высшим образованием составляет высокоразвитую багатоаспектну систему, основными функциями которой являются:

• 1) выработки знаний - научные исследования, внедрение их в практику, экспертиза; разработка новых учебных дисциплин, образовательных программ, научно-методического сопровождения;
• 2) передача знаний - учебный процесс в разнообразии форм, методов, средств и образовательных технологий;
• 3) распространение знаний - издание учебных пособий, научных монографий, статей; выступления перед общественностью, участие в научных, учебно-методических и культурно-просветительских мероприятиях регионального, всеукраинского и международного уровней;
• 4) формирование у того, кто учится, умения и осознание необходимости учиться на протяжении всей жизни.

Этими функциями определяются главные составляющие преподавательской деятельности: научно-предметная, психолого-педагогическая, культурно-просветительская.

Преподаватель высшей школы должен удовлетворять такие требования: высокая профессиональная компетентность - глубокие знания и широкая эрудиция в научно-предметной области, нестандартное мышление, креативность, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;

педагогическая компетентность - основательные знания педагогики и психологии, в частности андрагогики, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владение современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;

социально-экономическая компетентность - знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;

коммуникативная компетентность - культура устной и письменной форм литературного языка, владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения.

К этому следует добавить и высокий уровень общей культуры - сформировано научное мировоззрение, устойчивая система национальных и общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

В системе открытой и гибкой образования особое внимание уделяется подготовленности преподавателя:

• - к организации обучения на базе практики через действия и анализ этих действий;
• - формирование исследовательских и творческих умений;
• - формирование у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;
• - выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;
• - организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;
• - поддержки социальной интеграции студенческого коллектива;
• - применение эффективных методик предупреждения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;
• - организации индивидуализированного обучения (работа на "уровнях" в группах, ыравнивающие занятия, коммуникация с обратной связью);
• - организации самообучения студентов, в частности, подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и позатекстовими источниками информации;
• - выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;
• - формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к меняющимся условиям труда; умственного конструирования через операции сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционного конструирования согласно аналитическим, операционными и синтетическими стадиями поведения при решении проблем;
• - практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.

Для успешного выполнения своих функций преподаватель должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, висококомпетентним специалистом в своей области, эрудитом в других отраслях знаний. Также преподаватель должен иметь талант, природные способности. От него требуются большие умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Преподаватель ВУЗА должен быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

Кафедра генетики

РЕФЕРАТ

на тему: педагогические эталоны будущей педагогической деятельности в вузе

Магистра 1 курса 151 группы

направления 44.04.01 « Педагогическое образование/Заочное/Бюджет »,

биологический факультет, кафедра ботаники и экологии

Корневой Серафимы Сергеевны

Проверил(а) доцент: Решетникова Т. Б.

Саратов 2017 г.

2. Данные диагностики и анализа деятельности преподавателя…………

3. Компетентность преподавателя как специалиста………………………

4. Преподаватель как педагог………………………………………………

5. Преподаватель как личность…………………………………………….

Заключение………………………………………………………………….

Список использованных источников………………………………………

Введение

Существует много видов профессиональной деятельности, которые непосредственно касаются человека, но среди них профессии врача, юриста, педагога, влияющих на ее долю. Вот почему каждая из этих профессий должна быть не только деятельностью, но и призванием.

Преподаватель большому количеству людей дает возможность не только многое узнать, но и почувствовать ту особую эмоцию прикосновения к науке, к познанию, к педагогическому творчеству, по сути имеет ту же природу. Что столкновения с художественным творчеством на концертах и спектаклях с участием великих мастеров.

Трудно переоценить значение этой эмоции в развитии личности молодого человека, его вкусов, пристрастий и всего того, что можно было бы назвать интеллектуальным, эстетическим и в конце концов просто духовным богатством. Лекции в студенческой жизни составляют лишь момент, но этого достаточно для того чтобы оставить в их памяти глубокие следы. Поэтому значение личности педагога в педагогическом процессе накладывает на него большую ответственность и требует большой постоянной работы над собой. Педагог обязательно должен много работать для совершенствования себя как преподавателя.

Чтобы достичь совершенства, ему нужно постоянно не только изучать свой предмет, его историю, философию, но и усовершенствовать технику своего преподавания. В этом отношении деятельность преподавателя очень близка к деятельности актера.

Педагогические аспекты преподавания

Реформа высшего образования в Российской Федерации предполагает его развитие в двух направлениях: превращения в стабильный источник эффективности социально-экономической, культурной и научно-технической сфер деятельности человека в собственной стране, а также участие в формировании составляющей мирового образовательного пространства. Именно поэтому ставятся три цели изменения системы высшего образования: обеспечение высокого уровня образовательной подготовки в современных социальных условиях; совершенствование подготовки научных кадров на основе интеграции высшего педагогического образования и фундаментальной науки; укрепление авторитета высшего педагогического образования в России в сфере педагогической деятельности, осуществляемой мировым сообществом

Достижение этих целей зависит от содержательного и связанного с ним формообразующего компонентов образования, среди которых на первом месте стоят критерии преподавания. Они предполагает передачу студентам специальных и общегуманитарных знаний, дающих возможность специалисту ориентироваться в системе общемировых ценностей и самоопределяться в способах взаимодействия с образовательными системами различных государств, осуществлять и изменять сферы производственной деятельности.

Важный компонент связан с умением преподавателя владеть новаторскими вариантами перевода содержания образования в новое качество: модельную систему, представляющую собой образовательно-профессиональную программу. Она включает не только интеграцию гуманитарного и специального знания, но и способы их достижения будущими специалистами с помощью преподавателей или самостоятельно. Для решения поставленных задач необходимы комплексные исследования многих проблем, связанных с реформой образования в разных аспектах: содержательно-целевом, содержательно-педагогическом, организационно-педагогическом, психолого-педагогическом, а также предметно-методическом и технологическом.

О p г a низ a ци o нн o -педагогический аспект касается создания многоуровневой системы образования, типологически полной системы, воспроизводящей всю совокупность эталонных и практически значимых форм деятельности, обеспечивающей существование и дальнейшее развитие культуры.

Психолого-педагогический аспект связан с возрождением системы воспитательной работы, направленной на формирование нравственного здоровья молодежи и национальных идеалов, определяющих смысл жизни.

Предметно-методический и технологический аспекты подразумевают непосредственный переход на новые формы и методы организации учебного процесса, максимально включающего самостоятельную, научно-исследовательскую и самообразовательную деятельность студента.

Только в случае обновления высшего образования в указанных аспектах на основе достижений научной деятельности преподавателя возможно его профессиональное и личностное принятие студентами, формирование его позиции, о которой в свое время говорил Н.И. Пирогов: «Тот, кто преподает и исследует, тот светом своего знания и светит и греет» .

В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студенчества и он выступает потенциалом роста вуза.

Однако серьезных научных – обобщающих - исследований по диагностике, анализу и оценке качества преподавательской деятельности в вузе пока еще нет. Только в психологии имеется ряд работ по педагогической рефлексии деятельности преподавателя вуза, где рассматриваются отдельные показатели педагогической культуры преподавателя вуза, требования к личности преподавателя, его профессиональной компетентности.

2. Данные диагностики и анализа деятельности преподавателя

В исследовании учебной деятельности вузовские педагоги сформулировали основные постулаты современного образования :

Цель образования - воспитание целостной творческой личности, а не просто хорошо информированной и практически подготовленной, когда «знаниевая» модель образования заменяется личностно-ориентированной;

Методы вузовского образования должны теоретически и практически отражать школьные технологии, включать то, что в школу входит как перспективное будущее: деловые игры, коммуникативное взаимодействие, опережающее и сопоставляющее обучения, практико-ориентированные занятия, технологии интенсивного обучения, творческие семинары, учебные диалоги и др.;

Вузовское образование в такой мере формирует личность будущего учителя-исследователя, в какой оно является научно-обеспеченным, воспитывающим и развивающим процессом, в связи с чем исследовательская направленность любого занятия является главным показателем его качества;

Психологическая культура учебного занятия заключается в том, что студент ориентирован на саморазвитие своих способностей, в то время как преподаватель обеспечивает ему успех в достижении эталонов личностного развития, а вузовская концепция образования построена на психологии оптимизма и педагогике успеха;

Усвоение основ наук в вузе нацелено на развитие мышления, а исследовательский подход в обучении - это развитие у студентов способности мыслить творчески, поэтому каждое занятие ставит своей целью научить мыслить, оперировать информацией в различных ситуациях, самостоятельно искать, систематизировать, обосновывать и применять ее;

Базовым компонентом образования являются термины и понятия науки, ее ведущие идеи и способность студента не только адекватно их усваивать, но и создавать на основе анализа жизненных ситуаций и практики с позиции теории;

Воспитание личности предполагает единство образа жизни, образа мысли, образа действия и на этой основе формирование «Я-концепции» будущего профессионала, когда первый определяется утверждением единства сознания и поведения, слова и дела, второй - исследовательской сущностью обучения и третий обеспечивается саморегуляцией, самореализацией, самотворчеством, а выступая элементами интеллектуальной деятельности, они в совокупности обеспечивают успех во всех других.

Практика педагогического взаимодействия преподавателя и студента, предполагает, что вузовское обучение, будучи очень отстраненным, разделяется на две его составные части: преподавание и учение. Преподаватель не знает студента в такой мере, как учитель ученика в школе. Существуют как бы два мира, орбиты которых редко пересекаются: преимущественно на экзаменах и при ответах студентов на семинарах.

Комплексная мотивация учения - связь социальной и личностно-значимой мотивации. У преподавателей и студентов она различается.

Студент имеет свою систему мотивов учения в вузе: он может хотеть и не хотеть стать учителем, ему может быть интересен и не интересен данный предмет. Задача преподавателей создать систему мотивов, где каждый мог бы сказать себе: «Мне это нужно в жизни. Это для меня крайне важно».

Распространенные целевые установки и позиции преподавателя: я профессионал, я создаю науку, я обязан передать будущему специалисту, а он усвоить образовательную программу. Такая императивная система взаимоотношений ставит студента в позицию «соленого огурца». Но у него свои установки: иметь диплом, найти место работы, быть готовым зарабатывать деньги в любом деле, выжить, самоопределиться в жизни вообще.

Сближение позиций преподавателя и студента сблизят и обучение, формирующее личность творца, исследователя, развивающее силы и способности последнего, помогающее добиваться успеха в самосозидании. При этом неважно, почему студент выбрал тот или иной вуз и факультет, важно, что это помогает ему в жизни.

Важно осознать контактность преподавателя вуза и студента: редко какой преподаватель «обнажает» свою позицию: «Я должен свою науку сделать вашим достоянием и инструментом вашей выживаемости, профессионализма и творчества. Помогите мне в этом. Следите за логикой моей мысли, думайте вместе со мной, сотрудничайте со мной, потребуйте от меня и себя знания предмета, станьте моими единомышленниками».

В преподавателях студенты прежде всего отмечают знание своего предмета, умение его преподнести, открытость в общении с ними и справедливость в общении, в оценке знаний и поведения других людей.

В каждом конкретном преподавателе студенты, прежде всего, ценят его положительные характеристики. Так, если из 10 факторов популярности у преподавателя есть любые 3 - 4, то к нему уже возникает устойчивое положительное отношение.

Морально-ценностные характеристики преподавателя, как правило, но не всегда, игнорируются студентами, но общая культура поведения, интеллигентность увеличивают ценность всех остальных факторов популярности преподавателя.

Требовательность преподавателя становится фактором требовательности студента к себе, если действуют первые 4 фактора. Тогда формируется адекватная самооценка студентом не только своих знаний, но и своей деятельности, и своей личности в целом. Таким образом, эталон личности преподавателя как человека науки, культуры и своей профессии является основанием для личностной самооценки студента.

Полученные данные свидетельствуют, что профессорско-преподавательский и студенческий составы редко единодушны в оценке факторов, определяющих успешность обучения в вузе. Более того, студенты ценят деятельность преподавателя вуза значительно выше, чем сами педагоги. Лишь невидимые для них факторы объективной самооценки преподавателем качества своего труда оценены несколько ниже.

3. Компетентность преподавателя как специалиста

Подход к пониманию качества образования студент представляет в виде следующей последовательности: носитель знаний (преподаватель) - передача знаний (как, методики) - получатель знаний (мной, студентом)- - фундаментальность знаний (образование, совершенствование преподавателя) - востребованность полученных знаний (пригодятся ли они мне, студенту) - получение новых знаний (весь процесс преподавания).

Профессиональная компетентность педагога - это способность педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность преподавателя как педагога выражается в компетентностном подходе в области развития творческих способностей обучающихся.

Профессиональная компетентность преподавателя как личности определяется не только наличием у него общечеловеческих ценностей, но и умением формировать эти ценности и студентов. Данный фактор не осознается студентами открыто, но присутствует в высказываниях (интервью, всевозможные форумы, в бытовых разговорах).

Среди профессиональных качеств педагога отметим адаптацию преподавателя к ведению педагогической деятельности. Профессиональная адаптация преподавателя определяется активностью личности, и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. Понятие профессиональной адаптации связывается с овладением знаниями, умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности. В процессе профессиональной адаптации происходит интеграция профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность

Важнейшее качество компетентного преподавателя - высокий профессиональный уровень преподавателя. Важнейшим критерием для оценки квалификации преподавателей является их умение сочетать в методике преподавания теоретические знания и практические навыки. Высококвалифицированные, компетентные преподаватели не просто читают лекции: они вовлекают студентов в совместную работу над материалом, прививая им привычку к самостоятельности, умению размышлять, анализировать и делать выводы. Квалифицированные преподаватели в режиме реального времени следят за всеми событиями, происходящими в мире экономики, политики и бизнеса, что позволяет обогащать теоретическую базу знаний живыми, реальными примерами.

Самообразование преподавателя - повышение профессионального мастерства преподавателя. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, колледже, вузе. Он становится непрерывным. Понятие непрерывности образования означает, что преподаватель учится постоянно, без относительно длительных перерывов, причем, не только в образовательных учреждениях, а большей частью занимается самообразованием. Самообразование - получение знаний самостоятельно, без контакта с учителем: книги, Интернет. Обучающийся преподаватель сам берет на себя всю ответственность за собственное обучение, включая: установление целей обучения; определение содержания обучения; разработку и планирование собственной программы обучения; самомотивацию и рефлексию; организацию и управление собственной деятельностью; оценивание результатов собственной деятельности и самооценивание; оценивание качества избранного способа обучения .

Преподаватель имеет несколько путей повышения своей квалификации. Во-первых, он может, оставаясь на одном и том же формальном базовом образовательном уровне (преподавателем, мастером производственного обучения), совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство через прохождение процедуры аттестации на вторую, первую и высшую квалификационную категорию. Во-вторых, преподаватель может последовательно подниматься по ступеням и уровням профессионального образования (например, преподаватель, имеющий высшее образование - поступает в аспирантуру). В-третьих, непрерывность образования подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, т.е. возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и профессионально-образовательных потребностей образовательного заведения (например, поменять специальность «экономика» на специальность «менеджмент») .

Уровень компетентности преподавателя определяется базовым образованием, последующим самообразованием, наличием ученой степени и звания; стажем педагогической работы; опытом практической работы в конкретной области.

Можно отметить, что сегодня диплом вуза или научная степень – еще не гарантия того, что преподаватель является действительно профессионалом своего дела, знающим обо всех современных тенденциях в области преподаваемой дисциплины. Поэтому администрации образовательного учреждения необходимо с должным вниманием подходит к вопросам кадровой политики. Строгий конкурсный отбор преподавателей и регулярная аттестация их профессиональных знаний обеспечивают по-настоящему качественный уровень преподавания в вузе.

Необходимо понимать, что процесс образования состоит из взаимосвязанного звена «обучающийся (студент) – обучающий (преподаватель), и от квалификации и опыта преподавательского состава всецело зависит то, с какими знаниями выпускники образовательного учреждения выйдут в «большую жизнь». Поэтому администрации вуза можно ввести правило проведения показательной лекции, которую оценивают руководство, заведующие кафедр и сами студенты. Если занятие показалось интересным, познавательным, основанным на современных знаниях и тенденциях, то новый преподаватель, скорее всего, получит работу.

С.Д. Смирнов осуществил анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза. Среди предложенных им шести оценочных показателей, ведущим выступает учебный (40 %). Сочетание педагогической функции с учебной отмечено у 33 % преподавателей, а преобладание исследовательской функции в сочетании с учебной характерно лишь для 20 %. Подобную картину почти 20 лет назад отмечал А.В. Барабанщиков. Это позволяет утверждать, что по-прежнему наблюдается явный разрыв между официальной установкой на ведущую роль вузовской интеллигенции в развитии науки и реальным отношением к этой проблеме преподавательского состава многих вузов России .

Исследование учебно-воспитательной деятельности преподавателя вуза является одним из важнейших направлений, чаще всего включенных в учебные поручения как «научно-методическая деятельность». Она подразумевает разработку новых учебных программ, обобщение опыта преподавания отдельных дисциплин, внедрение в практику новых вузовских технологий обучения и воспитания. Проведя анализ данного направления исследовательской работы в ряде педагогических вузов педагогических вузах, исследователи установили следующую картину. Исследованиями процесса создания учебных программ, определения их качества занимаются около 12 % преподавателей всех вузов, изучением опыта преподавания, его анализом и оценкой - 71,4 % педагогов, внедрением новых технологий в вузовское обучение - 7,2 %, связями кафедр с практикой, с учреждениями и предприятиями - 13,4 % преподавателей. Все остальные разрабатывают курсы лекций, пишут рекомендации студентам по изучению предметов, планы семинарских и практических занятий .

В.Т. Ащепков установил, что высокий статус преподавателя будет устойчивым, если тот одновременно является ученым-исследователем. Это подтвердили 76,5 % студентов различных вузов. Данное положение согласуется с философской концепцией Р.Н. Абдеева, который, перечисляя основные черты информационной цивилизации, установил их влияние на современную интеллигенцию. По его мнению, ученый и преподаватель вуза стоят на одном уровне информационной компетентности, отношения к науке, умения пополнять, прогнозировать и обобщать свои знания. Развивая эту мысль, Г.А. Белов в процессе изучения научно-исследовательской деятельности преподавателей университета, пришел к выводу, что существует связь между эрудированностью преподавательского состава и разнообразием направлений исследовательской деятельности вуза.

Профессионализм преподавательской деятельности – компетентность как специалиста, самосовершенствование, связь с современными науками и методиками преподавания - единое информационное пространство, которое непосредственно влияет на студенчество.

4. Преподаватель как педагог

Компетентный преподаватель должен обладать организационными качествами. К таким можно отнести активность, пунктуальность преподавателя, его трудолюбие, коммуникабельность, исполнительность. Данные качества должны являться для студентов подсознательным примером подражания. Для компетентного педагога не может быть формулировки «не успел проверить, не успел узнать…». Также плохо трактуется студентами, если их преподаватель достаточно систематически нарушает трудовую дисциплину - опаздывает на занятия, непунктуален, небрежен. В данном случае, что можно требовать со студентов, если их преподаватель показывает такой негативный пример.

Важно умение преподавателя организовывать, вовлекать и увлекать студентов в образовательный процесс. Такое можно достичь, например, путем вовлечения в лекционный материал по определенной дисциплине «вкраплений» интересных, занимательных фактов, фактов из определенной реальной области знаний, или путем нестандартных форм преподавания (диалог).

Коммуникативная компетентность преподавателя способствует умению общаться и устанавливать контакты в различных ситуациях, находить темы для разговора, выбирать адекватные способы взаимодействия в деловом и эмоциональном общении, сотрудничать в самых разных видах деятельности.

Интеллектуально-педагогическая компетентность предполагает умение мыслить, владеть педагогическими объектами и является ключевой, т.к. никакая другая деятельность не может быть организована без интеллекта. Именно он позволяет преподавателю ставить и решать в процессе обучения правильно сформулированные многочисленные задачи, устанавливать логические связи, проводить параллели между рассматриваемыми явлениями и процессами, дать нужное направление творческому мышлению студента и стимулировать творческий поиск. Интеллектуальная компетентность преподавателя не может быть неизменной и ограниченной – она должна совершенствоваться и развиваться, т.к. от этого во многом зависит степень усвоения предмета и развитие творческих способностей студента.

Компетентность преподавателя не может существовать без творчества в педагогической деятельности. Только преподаватель, работающий творчески, способен воспитать и обучить творческую личность.

Творчество преподавателя – это высокая ступень его профессиональной деятельности, направленной на поиск более совершенных методов, приемов и средств учебно-образовательного процесса.

Творчески работающий преподаватель анализирует наблюдаемые им факты и явления реального учебного процесса на основе теоретических знаний, развивает в себе научное предвидение результатов действий. И как следствие – успешно совершенствует пути и способы достижения педагогической цели.

Компетентный преподаватель должен обладать необходимой рефлексией. Педагогическая рефлексия определяется как обращенность сознания педагога на самое себя, учет представлений учащихся о деятельности педагога и представлений самого обучаемого о том, как педагог понимает деятельность студента. Рефлексия означает осознание себя и ожиданий других субъектов образовательного процесса, это попытка понять происходящее в себе и себя в происходящем путем самостоятельного обращения к самоанализу.

Рефлексия педагога эффективна в той мере, в какой он способен понимать, принимать, содействовать действиям других. В онтологическом плане педагогическая рефлексия выступает как средство становления мира человека в профессии (трансформации ценностно-смысловых составляющих образа профессии и профессионала как детерминант формирования образа/стиля профессиональной деятельности и общения)

Педагогическая профессия требует от преподавателя постоянного саморазвития, самосовершенствования в рамках воспроизводства культуры, рефлексия же обеспечивает возможность открытия новых смыслов как предпосылки адекватного воспроизводства ценностей и характеризует содержательно-результативную сторону формирования профессиональной компетентности педагога. Рефлексия как основной механизм саморазвития направлена на фиксацию субъектом текущих и итоговых изменений (достижений), а также прогнозирование хода формирования профессиональной компетентности.

Компетентный преподаватель как правило обладает «фасилитативным» стилем общения (от «фасилитация»: облегчение, упрощение, помощь) и ведения занятий со студентами. Такой преподаватель нацелен на качество преподавания определенной дисциплины студентам, вовлекает каждого студента в образовательный процесс посредством возложения ответственности на самих студентов и «призывает» каждого отдельного студента подчинять свои личные умения и потребности групповым. Данный стиль ведения занятий является важным показателем уровня компетентности преподавателя и его способности к повышению уровня компетентности студентов.

Педагогическая фасилитация является профессионально значимым качеством личности преподавателя, от которого зависит успешность овладения педагогической деятельностью, повышение продуктивности образования, развитие субъектов педагогического процесса и формирование особого стиля взаимодействия педагога с учащимися .

Стоит также отметить, об одном хорошо известном факте - определенная часть преподавателей специализированных вузов не имеют специальной педагогической подготовки. У преподавателей, прежде всего молодых, порой отсутствует четкое представление о структуре педагогической деятельности, они не задумываются о том, из чего складывается педагогическое мастерство, зависит успех обучения и их собственной педагогической деятельности. Можно блестяще знать свой предмет и быть посредственным преподавателем. В работе же некоторых преподавателей доминирует принцип: «буду знать свой предмет - сумею преподать» .

Итак, преподаватель как педагог должен обладать качествами организатора, творца, навыками коммуникативных функций.

5. Преподаватель как личность

Основные психолого-педагогические качества преподавателя выражаются в его корректности, тактичности, нравственности.

Порой, преподаватель обижается и злится на нерадивого студента и в комментариях пишет что-нибудь жесткое и оскорбительное личного характера, а такое допускать никак нельзя. Не позволено преподавателю выливать свое недовольство на обучаемого в такой форме. Ведь корректность, умение себя сдерживать - правило компетентного преподавателя.

Доброжелательность, тактичность преподавателя, поощрение, одобрение - это все создает особый микроклимат в группе, обстановку доверия и уверенности студентов в собственных силах и достижимости поставленных целей .

Что касается взаимоотношений студентов и преподавателей, то на одно из первых мест студенты ставят «ровное, одинаково объективное отношение» к ним. Они очень чувствительны, ревностны к проявлениям несправедливости преподавателя, ко всем его действиям. Каждое из них вызывает соответствующий отклик в их сознании и откладывает определенный отпечаток на поведение. Компетентный преподаватель должен сочетать в себе требовательность и принципиальность с уважительным отношением к студентам и обязательным чувством такта.

Нравственность преподавателя влияет и на нравственность студентов. Нравственность - это внутренний код, определяющий человеческие отношения. Воспитание нравственности студентов осуществляется в образовательном процессе вузов часто бессистемно, спонтанно, интуитивно или не осуществляется вовсе.

Важна и профессиональная нравственность. Профессия учителя издавна выделялась особым нравственным статусом. Это не только личная ответственность за выполнение педагогического долга, но и честность, порядочность, бескорыстие. А к главным ценностям профессиональной деятельности относятся гуманизм, ответственность, патриотизм и альтруизм .

Перечисленные качества преподавателя можно назвать общекультурной компетенцией преподавателя, который ориентируется на непрерывное саморазвитие своей личности в плане наиболее полного усвоения культурных ценностей бытия и приобщения к этой сокровищнице личности обучаемого через различные виды деятельности.

Заключение

В настоящий момент, в той или иной мере, определились некоторые общие позиции науки и практики по анализу и оценке деятельности преподавателя вуза, которые включают:

Высший показатель профессиональной культуры преподавателя, т.е. гармоническое сочетание его преподавательской и научно-исследовательской деятельности;

Соотношение теории и фактологии, знания и опыта, взаимосвязь знаний, умений и навыков при ведущей роли знаний;

Качество работы преподавателя, определяемое его умением осваивать современные дидактические технологии и соединять их соответственными авторскими методиками;

Мастерство преподавателя, напрямую связанное с его способностью мотивировать учебную деятельность студентов и организовывать ее как исследование, творчество и самостоятельное решение проблемы;

Отношение преподавателя к своему труду, зависящее от его общей культуры, владения универсальными знаниями, а также ориентации на новую парадигму вузовского образования, включающей в себя переход к многовариантной системе образования, реализацию личностно-ориентированного образования, использование рынка образовательных услуг, системного подхода в инновационных процессах и др.

В целом наука подходит к тому, что целостная личность преподавателя вуза является основным фактором роста его профессиональной культуры. В этом случае качественную в характеристику преподавателя вуза входят понятия преподавателя как гражданина, ученого, коллеги, профессионала-специалиста.

Ценности образования, отраженные в «Я-концепции» преподавателя и студента, оказываются взаимопересекающимися, если преподаватель выступает как мыслитель, как исследователь жизни с помощью преподаваемой науки. Это побуждает студенчество к самоисследованию, самоанализу собственной личности и учебной деятельности. Объективная самооценка преподавателем своей работы, открытость позиций выступают ведущим фактором в формировании самостоятельности студента, осуществления саморегуляции, самосовершенствования.

Взаимосвязь исследовательской и научно-методической деятельности в вузе способствуют формированию картины современного мира, а обучение, построенное на этой взаимосвязи, - формированию образа «Я» будущего специалиста. Между собой их связывают ценности образования, которые определяют профессиональный образ жизни студента в современной социокультурной среде. Он связан со сформированностью одних и тех же черт личности. Следовательно, совершенствуя себя как ученого, преподаватель растет профессионально как педагог, а занимаясь преподавательской деятельностью, формирует черты личности, необходимые ученому.

Все вышесказанное в этой работе можно, в принципе, свести к аксиоме, высказываемой студентами: дайте нам наставника и мы также будем наставниками. А понятие «наставник» - это категория философская, в образе преподавателя она аппелирует профессионализмом специалиста, характеристиками педагога, качествами личности.

Список использованной литературы

1. Байденко В.И., Ван Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.- 256 с.

2. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента / Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4.- Л.: ЛГУ, 1998, С. 32-45.

3. Бондаренко О.Р. Психосемантические аспекты исследования образа учителя / Вестн. Моск. Ун-та.- Сер. 14.- Психология.- 1986.- №1.- С. 30-35.

4. Брэгг П.С. Формула совершенства. - СПб.: Вече, 1993.- 245 с.

5. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Наука, 1977.- 402 с.

6. Всё начинается с учителя /Под ред. З.И.Равкина. - М.: Педагогика, 1983.- 285 с.

8. Гудвин Д.Исследования в психологии.- СПб.: Наука, 2004. - 517 с.

9. Донская Л.Ю. Роль имиджа в общении и деятельности преподавателя высшей школы.// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы межрегиональной науч.- практ. конф. Ч. I . - Челябинск, 2002. - С.25-28.

10. Котова Т.И. Компетентностный подход к личности обучаемого через компетенции преподавателя вуза.// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы межрегиональной науч.- практ. конф. Ч. I . - Челябинск, 2002. - С.12-19.

11. Крушельницкая О.Б., Панасюк А.С. Условия эффективности перцептивного общения преподавателя со студентами // Психологическая наука и образование. - 2003. - №3. - C . 17-27.

12. Кутейникова И.Х. Профессиональная нравственность как важный элемент педагогической квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы межрегиональной науч.- практ. конф.Ч.1. - Челябинск, 2002, С. 44-48.

13. Лопухин Ю.М. О науке, творчестве и здоровье. - М.: Медицина, 1991.- 234 с.

14. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 234 с.

15. Парнюк Н. В. Образ преподавателя в сознании студентов//Актуальные проблемы борьбы с преступностью. - СПб: Фонд Университет, 2002. -С. 344 - 355.

16. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. -1998.- № 3.- С. 40-46.

17. Психология межличностного познания /Под ред. А. А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1981.- 456 с.

18. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: 1999. - 235 с.

19. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис.- М.: Педагогика, 1989.- 256 с.

20. Фролов А.Г., Хомочкина С.А., Матушанский Г.У. Адаптации преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в высшей школе // Образовательные технологии и наука.- Казань.- 2006.- № 9(2). – С.259-269.

21. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология.- М.: МГТА, 2001.- 367 с.

22. Шлыкова Н. Л. Восприятие преподавателя студентами: Автореферат дис. канд. психол. наук.- Иваново, 1998.- 18 с.